第一篇： 淺談學習《教育心理學》后心得體會——從學習動機談起

淺談學習《教育心理學》后心得體會

——從學習動機談起 安徽三聯學院 李海洋

我在大學本科時讀的是師范專業——思想政治教育，那是作為一名學生，已經學了教育學、心理學等相關的的課程，這是作為一名師范生的必修課程。而今，作為一名大學老師，再次聽了這門課程，感受跟以前相比真可謂“大相徑庭”！。

通過這段時間的學習，自己對教育心理學的知識體系有了比較清楚的認識，可能是因為角色的轉變因素，對一些基本概念有所了解特別是對學習動機、學習策略、問題解決、心理健康教育、學生心理差異等內容有進一步的深入了解。這些有利于自己在教學過程中根據自己的基本情況，因地制宜，做好教學工作；有利于自己用科學的方法指導工作，減少盲目性，提高教育教學的實際效果。

有句話是這么說的：“好孩子都是夸出來的！”老師的贊揚和鼓勵,就是對他們的賞識，就是對他們的認可，就能給他們信心和勇氣，讓他們邁出成功的第一步。由此，我想到了“皮革馬利翁效應”。

“皮格馬利翁效應”又稱“羅森塔爾效應”，或稱“教師期待效應”，以期待與贊美收獲比常態發展達到的成果更好。這一效應是按“憧憬——期待——行動——感應——接受——外化”這一機制產生的。這就是說，教育者對教育對象產生美好的憧憬，并出現具體的期待結果，還要為這種期待付出具體的努力實踐，如給予積極的評價、肯定、表揚、幫助、指導等行動，使被教育者感受到教育者對自己的特殊的關懷和鼓勵，并從內心上接受教育者的種種愛心和幫助，以致做出相應的努力，把內在的潛能激發出來，達到了教育者所期望的結果，也就是激發學生的學習動機，內化為自主學習的源動力。作為思想政治理論課教師，大班教學的現狀不容改變，這一過程中有一環節出現差錯，都會影響到皮格馬利翁效應的產生或強度大小。最終趨利避害，提升被教育者在思想政治理論課對抗教學中的對抗意識。為此，我們可以將關注強者的“馬太效應”與關注若者的“皮格馬利翁效應”相結合，讓強者更強，弱者不弱。我們可以將所有教育對象（學生）劃分為兩類：強者與弱者。不管是強者也好、弱者也罷，我們首先必須全面了解每一位學生，充分尊重每一位學生的獨立個性。古語有云：“知己知彼，百戰不殆”，當然包括學生的性格、能力、素質、成績??給強者關愛，但不溺愛，以防壓力過大、表現欲過高，以致過猶不及；同時，給弱者鼓勵，給予弱者更多的關注，以“生”為本，取其所長，避其所短，在自身“亮點”得到充分展現的情況下獲得別人的信任、贊美，他便感覺獲得了支持，從而提升了自我價值。學生在教學中“對抗”意識產生不可能一蹴而就，師生對抗中地位的不平等不可能立即消除，學生的對抗心理障礙不可能立即緩和??因此，需要一種虛擬的緩沖機制（如：虛擬對抗）進行缺位補給。

根據劉老師所講授學習動機相關內容，我們可以做以下努力：

1、全面客觀深入了解每一個學生。了解每一個學生，就是要了解每一個學生的過去、現在以及他們的理想，這樣教師才能夠根據每一個學生的心理意向、愿望和主客觀條件，為每一個學生量身定制一個能夠為他們所接受、所希望、所追求的發展目標，實現大、中班教學中的因材施教。

2、給予發展不利、能力不足的學生更多的關愛和期待。尊重、信任每一位學生，讓每一位學生（哪怕最差）都得到最佳的發展空間。

3、尊重學生獨立個性。對學生來說，不管教師（能動主體）對他們的期待是高是低，也不管教師對他們的愛是多是少，他們都希望教師能夠尊重他們個體的獨立性和發展需要，從內心鼓勵，從而使學生潛能得以發揮，人格得以健全。

4、突破心理障礙，把關注強者的“馬太效應”與關注若者的“羅森塔爾效應”相結合，讓強者更強，弱者不弱。提升師生每一個體的對抗意識，培養師生的思辨及創新能力。同時，發揚團隊協作精神（思想政治理論課教學采取屬中班或大班教學模式），建立良好的人際關系。

總而言之，教學是一種藝術，教學活動中包含著多種心理活動，教師在施教的過程中應該自覺運用教育心理學相關知識，科學運用其規律，使教學建立在心理學教育和教育學教育基礎之上，這樣才可能在教學活動中取得事半功倍的效果，完成教學的目的——教書育人。

2012-11-26

第二篇：從入黨動機談起

從入黨動機談起

去年的10月份我申請加入中國共產黨，在這半年多的時間里，我學到了很多，對黨的認識也有了進一步的提高。

在申請入黨之前，我對黨的認識僅限于書本上對黨的描述——“中國共產黨是中國工人階級的先鋒隊，同時是中國人民和中華民族的先鋒隊，是中國特色社會主義事業的領導核心，它代表中國先進生產力的發展要求，代表中國先進文化的前進方向，代表中國最廣大人民的根本利益?！钡?，等我申請入黨并經過半年的學習之后，我發現，中國共產黨的意義絕不僅僅在于此，這也使我更加明確了自己的入黨動機。

現在想想，我覺得自己加入中國共產黨的原因有以下幾點：

一、共產黨是中國最大也是最先進的黨，在中國共產黨里云集了各行各業的精英和優秀人才，加入共產黨，可以讓我結識到更多的有識之士，可以同他們一起學習、一起進步，從而不斷地完善自我、提升自我。還記得幾天前，我和小組的同學一起討論時事熱點，我們從食品衛生談到公共安全，我們從中菲爭端談到南海問題······在這過程中，我們有爭論、有反對、有贊賞，更有思想的激烈碰撞，而與此同時，我們的認識也都有了提升。我覺得這正是我入黨最根本的意義。

二、加入中國共產黨，可以為我今后的發展提供一個更廣闊的平臺，從而更好地實現自己的理想?；蛟S這有一些功利，但是，我覺得在實現自己理想的同時，我也能給社會做出一些貢獻。雖然這些貢獻可能是微不足道的，但我們必須知道，一個國家、一個社會就是靠這些微不足道的貢獻給撐起來的，所以，我們不能因為覺得自己的貢獻太小就無所作為，正如前人所言——“勿以善小而不為”。

三、加入共產黨，對于自己也是一種更好的約束。因為從申請入黨的那一刻起，我們就必須用黨員的規范來要求自己，做到“嚴以律己、寬以待人”；并且在日?；顒又?，我們必須體現出一名入黨積極分子的先進性，起到模范帶頭的作用。除此之外，加入共產黨，我們可以更好地為人民服務、為社會服務。作為一名黨員，就意味著要終身“吃苦在前、享樂在后”，“全心全意的為人民服務”。這也是雷鋒精神的核心。今年是雷鋒同志逝世50周年，在這樣一個大環境里，我們有必要大力提倡和發揚雷鋒精神。雷鋒精神總結成四個字，那便是“助人為樂”，而這也是我入黨的一個很重要的原因——幫助那些需要幫助的人?，F在的中國雖然已經逐步擺脫了貧窮，但是，我們必須看到，社會上還有很多人吃不飽飯、穿不暖衣，他們都需要我們的幫助。只有加入了中國共產黨，我們才能有更大的力量、更好的辦法去幫助他們。

四、除了以上幾點原因之外，我申請加入共產黨還是為了完成我爺爺的一個心愿。因為以前爺爺家曾遭遇變故而變得十分貧窮，家里經常連飯都吃不起，而正是在共產黨的幫助下，爺爺家才逐漸脫離了困境。所以，爺爺一直有個心愿，希望我和姐姐能夠加入中國共產黨，像共產黨幫助他們一樣去幫助那些有困難的人群；而如今，姐姐已經完成了爺爺的心愿，所以，我也不能讓他失望。因此，在去年10月份的時候我提出了加入中國共產黨的申請。當然，完成爺爺的心愿僅僅是我入黨的一個很小的原因，我決定加入共產黨，主要還是由于以上三點原因。

這些便是我入黨的動機了，下面我再談談自己打算如何用實際行動來爭取早日入黨。關于這一點，我想從胡敏老師對我們所提的三點要求談起。她說，黨員首先應該是愛黨、愛國的；其次，黨員應該全心全意為人民服務；第三，黨員應該從身邊的小事做起，帶動周圍的其他人。所以，鑒于此，我覺得我首先應該從一點一滴的小事做起，嚴格要求自己，為身邊的其他同學樹立一個榜樣，起到入黨積極分子的模范帶頭作用；第二，從現在起，認真學習黨的理論知識，努力提高自己的思想水平；第三，時刻關注社會上的時政熱點，不斷充

實自己，保持思想上的先進性；第四，逐漸樹立起社會主義共同理想，并為之堅持不懈地奮斗。

“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，入黨的過程也是一條自我成長的道路，在這條道路上可能充滿了各種考驗，但是我絕不會退縮，我將用實際行動來完成這些考驗，爭取早日入黨。

第三篇：教育心理學案例分析-學習動機

優等生的學習動機也需要關注

案例：劉月是一個爭強好勝的學生。她在學習上很努力，每次老師宣布成績后他都希望自己的成績比其他同學好。她常常和其他同學比，總想超過他們。如果哪次別人比她考得好，她心里就會不舒服。當她比別人考得好時，她就會非常興奮。李剛和劉月不同，他的學習成績也不錯，但是他對課程中的內容更感興趣，希望自己能夠真正掌握老師所講授的知識。課下他會主動找老師問問題，也會自己找一些書籍來閱讀。尤其是對于數學，他經常找一些深奧的題目去做，在解決的過程中體驗到一種成就感。

班主任李老師鼓勵學生之間相互競爭，要求每個同學都要樹立一個競爭對手或學習的榜樣，并努力趕超別人。的確，同學之間的競爭對學習成績的提高有促進作用。這個班的學生之間你追我趕，尤其是一些學習成績不錯的學生，對成績就看得十分重要，每次考試后都唯恐自己輸給了別人。但是，李老師也發現一些好學生為了取得高分開始對分數斤斤計較，有時候買了有價值的參考資料藏起來不想讓別人知道，考試前也總擔心自己失敗。

分析與對策：1.劉月同學的學習動機主要是為了證明自己有能力，她采取的目標是表現趨向目標。這種目標的確能夠激發學生的學習動機。一些學生為了在學業上取得超出別人的優異成績，會在學習中投入更多的努力，采用一些積極的認知策略。尤其是在國內的教育情境中，同學之間的競爭在一定程度上能對學生的學習起到積極的促進作用。但是這種目標也有一些負面的影響。如有的同學過分突出自我，高分稱為他們自我炫耀的資本。有時為了獲得好分數，盡量避免出錯，他們可能會選擇容易的任務，在學習中采用一些表面的學習策略等。對此，教師需要加以合理引導，引導學生重視知識的掌握和學習能力的提高。

2.李剛同學的成就目標主要是學習目標。目前學者一致認為，學習目標對于學生的學習有積極的促進作用，對于表現趨向目標，則有不同的觀點。有的學者認為雖然表現趨向目標也有積極的一面，但其負面作用更為明顯，因此，不應鼓勵學生采用這種目標取向。另一種觀點認為，表現趨向目標有積極的意義，不應予以否定，而且，兩種目標并非對立的，可以同時并存?？创龑W生的目標，需要在具體情境中結合具體對象來分析。

3.教師需要創造各種條件，引導學生采用學習目標，關注學習內容和學習活動本身，重視知識的掌握和能力的提高，同時不能對采用表現趨向目標的學生進行簡單否定。對于單純表現目標取向的學生，即過于重視能力的展示和獲得他人的認同的學生，需引導他們采用學習目標的取向，將獲得知識、提高能力作為自己的努力目標。

第四篇：《教育心理學》學習動機的激發

學習動機的激發是指在一定教學情境下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態變為活動狀態，形成學習的積極性。那么，在實際教學中，教師應如何激發學生的學習動機，使他們那種潛在的學習愿望變成實際的主動學習的行為呢？

一、創設問題情境，實施啟發式教學

啟發式教學與傳統的“填鴨式”教學相比，具有極大的優越性。而要想實施啟發式教學，關鍵在于創設問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。簡言之，問題情境就是一種適度的疑難情境。作業難度是構成問題情境的重要因素。

阿特金森在其成就動機理論中指出，在現實的學習活動中，存在著兩類學習者，即力求成功者和避免失敗者。由于絕大部分大學生屬于追求成功的學習者，因此我們主要探討如何到達成功。如前所述，當問題的難度系數為50%時，學生的學習動機最強。因此，在學習過程中，如果僅僅讓學生簡單地重復已經學過的東西，或者是去學習力不能及的過難的東西，學生都不會感興趣。只有在學習那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似會非會”的東西時，學生才感興趣而迫切希望掌握它。因此，能否成為問題情境，主要看學習任務與學生已有知識經驗的適合度如何。如果完全適合（太易）或完全不適合（太難），均不能構成問題情境；只有在既適應又不適應（中等難度）的情況下，才能構成問題情境。那么，教師應怎樣去創設難度適宜的問題情境呢？

要想創設問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊知識之間的內在聯系；此外要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態，使新的學習內容與學生已有發展水平構成一個適當的跨度。這樣，才能創設問題情境。

創設問題情境的方式可以多種多樣，它既可以用教師設問的方式提出，也可用作業的方式提出；它既可以從新舊教材的聯系方面引進，也可以從學生的日常經驗引進。例如，在講解“蒸汽變水”時，教師問：“在寒冷的冬天，我們在室外說話，空氣里會出現什么東西？”學生答：“一團團的哈氣。”教師又問：“那么，我們冬天在室內說話，為什么沒有哈氣呢？”學生一般答不上來，從而構成了問題。這是從學生的日常經驗引進，以教師設問方式創設的一種問題情境。又如，在講授“乘法運算”時，可以先讓學生做一些加法題，如“兩個5是幾？”“三個5是幾？”“10個5是幾？”等，然后提出“100個5是幾？”“1000個5是幾？”等。這時，學生可能試圖寫出一百個或一千個“5”的連加算式。這時，教師可引導學生發現，這樣列式會很長，并且算起來相當麻煩，有沒有簡便算法呢？學生一般找不到。這時教師告訴學生：“簡便算法是有的，它叫乘法運算。從現在開始，就來學習這種簡便運算?！边@是從新舊教材的聯系引進，以作業方式來創設的一種問題情境。

以上所舉的實例，都是講在教學開始時問題情境的創設。其實，在教學過程和教學結束時，也可以創設問題情境。例如，在實驗課上，教師先演示實驗或學生先按教師要求進行實驗操作，然后針對實驗中學生看到的現象，要學生說明現象變化的原因。這是教學過程中創設問題情境。又如，數學課上，教師在講解完同分母分數加法的運算法則后，提出一個異分母加法的題目，以激起學生學習新材料的愿望。這是在教學結束時創設的一種問題情境。總之，問題情境創設的方式可以多種多樣，并且應該貫穿在整個教學過程的始終。

二、根據作業難度，恰當控制動機水平

前面我們已經談到，學習動機和學習效果之間有著相互制約的關系。因此，在一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。但是，動機水平也并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果反而更差。美國心理學家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發現，最佳的動機激起水平與作業難度密切相關：任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯—多德森定律（簡稱倒“U”曲線）。由此可知，教師在教學時，要根據學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習較容易、較簡單的課題時，應盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊張一點；而在學習較復雜、較困難的課題時，則應盡量創造輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或出現問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。

三、充分利用反饋信息，給予恰當的評定

心理學研究表明，來自學習結果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。這是因為，一方面學習者可以根據反饋信息調整學習活動，改進學習策略；另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。例如，在布克（W.F.Book）和諾維爾（L.Norvell）的一項研究中，讓學生又快又準確地練習減法，每次練習30秒，共練習75次。在前50次練習中，讓甲組學生知道每次練習的結果，不斷鼓勵和督促他們繼續努力，并對所犯錯誤進行分析，而對乙組學生不進行反饋，結果甲組學生成績比乙組學生好。在后25次練習中，給予乙組充分的反饋信息，而甲組學生不知道學生結果，結果乙組學生成績優于甲組學生。這一實驗說明，有關學習結果的反饋信息，對學習動機具有激發作用，有利于提高學習成績。

所謂評定，是指教師在分數的基礎上進行的等級評價和評語。有人認為，外界的等級評定，會抑制學生參加競爭的欲望，經常選擇一些不太具有挑戰意義的任務，久而久之，在某種程度上就會限制學生的學習。而且即使獲得成功，由于任務太簡單，也不會產生太大的樂趣，成功的體驗少。另一方面，認為過分強調外界的評定，也會抑制學生的內在動機。所以，有人提出來沒有必要進行等級評定。哈特（W.Harter）對此進行了實驗驗證。他讓四組學生猜謎，共給予四個等級的謎語。前兩組的學生被告知這是游戲，不計分；另兩組被試被告知猜謎的結果要進行評定，而且與學業成績有關。結果，前者選擇適合于自己能力的謎語，即選擇問題的難度水平恰當，而后者選擇的謎語都比較簡單，成功之后沒有快樂的表情，相反顯得較為焦慮。這說明，在有評定的競爭條件下，學生選擇的任務都較簡單。后來，哈特又對學生的作文進行研究。對前一組的學生的作文給予實質性的評定；對后一組學生的作文只給予等級評定，卻不指出存在的問題。結果發現前者狀態下的學生一般對學習感興趣，愿意寫作文，獲得成功時把成功歸因于自己的努力；后者狀態下的學生即使成功了，也難以歸因于興趣或努力，只是覺得教師給分高或題目太容易寫了。雖然等級評定有其弊端，但完全廢除它也是不實際的，因此，關鍵在于恰當地評定等級。

美國心理學家佩奇（E.B.Page）曾對74個班的2000多名學生的作文進行過研究。他把每個班的學生分成三組，分別給予三種作文記分方式。第一組的作文只給甲、乙、丙、丁一類的等級，既無評語也不指出作文中存在的問題。第二組給予特殊評語，即不僅給予等級，而且給評語，但獲得同一等級的作文的評語是一樣的，不同等級的評語不一樣。例如，對甲等成績，評語為“好，堅持下去”；對乙等成績，評語為“良好，繼續前進”等。第三組除評定等級外，還給予順應性評語，即按照學生作文中存在的問題加以個別矯正。結果表明，三種不同的評語對學生后來的成績有不同的影響。在開學時，學生作文水平差不多。但到期末時，發現作文水平的提高程度不一致。

可以看出，順應性評語針對學生的個別差異，效果最好；特殊評語雖有激勵作用，但由于未針對學生的個別特點，所以效果不如順應性評語；而無評語的成績則明顯低于前兩者。從這個實驗中可以發現，評定是必要的，關鍵在于采用什么方式進行評定。通過評定等級可以表明學生進步的大小，即評定的分數或等級并非表明個體的能力而是其進步快慢的指標。讓學生明白等級評定的作用，并且教師在評定等級后再加上適當的評語，兩者相結合，就會有良好的結果。

四、妥善進行獎懲，維護內部學習動機

（一）獎勵和懲罰對學習的影響

在對學生進行評價時，獎勵和懲罰對于學生動機的激發具有不同的作用。一般而言，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發學生的學習動機，因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理學家赫洛克（E.B.Hurlook）曾于1925年做過一個實驗，他把106名四、五年級的學生分為四個等組，各組內的能力相當，在四種不同的情況下進行難度相等的加法練習，每天15分鐘，共練習5天?？刂平M單獨練習，不給任何評定，而且與其他三個組學生隔離。受表揚組、受訓斥組和靜聽組在一起練習，每次練習之后，不管成績如何，受表揚組始終受到表揚和鼓勵，受訓斥組都受到批評和指責，靜聽組則不給予任何評定，只讓他們靜聽其他兩組受到表揚或批評。然后探討不同的獎懲后果對學習成績的影響。

從練習的平均成績來看，三個實驗組的成績都優于控制組，這是因為控制組未受到任何信息作用。靜聽組雖然未受到直接的評定，但它與受表揚組和受訓斥組在一起，受到間接的評定，所以對動機的喚醒程度較低，平均成績劣于受訓斥組。受表揚組的成績優于其他組，而且一直不斷地上升。這表明，對學習結果進行評價，能激發學生的學習動機，對學習有促進作用；適當的表揚的效果優于批評，所以在教學中要給予學生表揚而非批評。

（二）有效地進行表揚和獎勵

雖然表揚和獎勵對學習具有促進作用，但使用過多或者使用不當，也會產生消極作用。有許多研究表明，如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學習，而且可能破壞學生的內在動機。但班都拉（1982）認為，如果任務能提高個體的自我效能或自我價值感，則外在獎勵不會影響內部動機。外部強化物究竟是提高還是降低內部動機，這取決于個體的感受與看法。摩根（Morgan1984）認為個體如何看待獎勵非常重要，當個體把獎勵視為目標，而任務僅是達到目標的手段時，內部動機就會受損；而當獎勵被看作是提供有關成功或自我效能的信息時，內部動機則會提高。

布洛菲（Brophy，1983，1986）總結了有關表揚的文獻，提出了怎樣使表揚具有最佳效果的建議。他認為有效的表揚應具備下列關鍵特征：①表揚應針對學生的良性行為；②教師應明確學生的何種行為值得表揚，應強調導致表揚的那種行為；③表揚應真誠，體現教師對學生成就的關心；④表揚應具有這樣的意義，即如果學生投入適當的努力，則將來還有可能成功；⑤表揚應傳遞這樣的信息，即學生努力并受到表揚，是因為他們喜歡這項任務，并想形成有關的能力。

但事實上，有效地進行表揚也確實不是一件容易的事。在課堂中有大量的表揚沒有針對學生的正確行為，而經常給予了那些不值得表揚的行為，或者當學生有進步、值得表揚時，卻未能得到表揚。有時，在競爭情境中，某些學生似乎永遠得不到表揚，久而久之就會失去對學習的興趣。另外，表揚是否具有內在價值，即是否為學生所期望、所看重，這都影響著表揚的效用。因此，如何適時地、恰當地給予表揚應引起高度重視。教師應根據學生的具體情況進行獎勵，把獎勵看成某種隱含著成功的信息，其本身并無價值，只是用它來吸引學生的注意力，促使學生由外部動機向內部動機轉化，對信息任務本身產生興趣。同時，對于那些在競爭中處于劣勢的個體而言，教師應給予更多的關注與鼓勵，設置情境使其有成功的體驗，以免產生自暴自棄的心理。

五、合理設置課堂環境，妥善處理競爭和合作

學生的學習主要是在課堂中進行的，課堂中的合作與競爭環境無疑是影響學習動機的一個重要的外部因素。我們在成就目標理論中談到，個體在學習過程中，主要受到掌握目標、表現目標和社會目標的支配。至于個體具體選擇哪一種成就目標，一方面取決于他所持有的內隱能力觀念，另一方面就取決于外在的課堂環境。

（一）課堂目標結構

有關課堂環境對學習動機影響的系統研究始自多伊奇（M.Deutsch，1949）提出的目標結構理論，它是在勒溫（Lewin，1942）群體動力學理論的基礎上提出的。多伊奇認為，由于團體中對個人達到目標的獎勵方式不同，導致在達到目標的過程中，個體之間相互作用的方式也不同。研究表明，個體相互作用的方式主要有相互對抗、相互促進和互相獨立三種形式，與此相對應，也存在著三種現實的課堂目標結構：競爭型、合作型和個體化型。在競爭型目標結構（competitive goal structure）中，團體成員之間的目標具有對抗性，只有其他人達不到目標時，某一個體才有可能達到目標，取得成功；如果其他人成功了，則降低了某一個體成功的可能性。在這種情境中，個體重視取勝、成功有時更甚于公平、誠實，因此同伴之間的關系是對抗、消極的。在合作型目標結構（cooperative goal structure）中，團體成員之間有著共同的目標，只有所有成員都達到目標時，某一個體才有可能達到目標，取得成功；如果團體中某一人達不到目標，則其他人也達不到目標。在這種情境中，個體會以一種既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式活動，因此同伴之間的關系是促進、積極的。在個體化目標結構（individualistic goal structure）中，個體是否成功與團體中的其他成員是否達到目標無關，個體注重的是自己對學習的完成情況和自身的進步幅度。在這種情境中，個體尋求對自己有益的結果，而并不在意其他個體是否取得成功，因此同伴之間的關系是相互獨立、互不干涉的。大量研究表明，三種課堂結構激發的是學生三種不同的動機系統。

（二）競爭型課堂結構激發以表現目標為中心的動機系統

競爭使學生的注意力指向他們自己能夠完成學習的能力，而不是指向“怎樣”完成目前的學習。所獲得的成績本身并無意義，只有同別人進行相互比較后才變得可以解釋，從中鑒別出自己能力的高低（Nicholls，1979）。競爭情境的最大特點是能力歸因，學生認為獲勝的機會與個人的能力直接相關。當一個人認識到自己有競爭能力時，就會積極活動，爭取成功。當認為自己無競爭能力時，自尊就會受到威脅，因而會逃避競爭情境。

競爭激發了學生用社會標準進行比較，而社會標準充分地提供了關于一個人的能力信息。在這種情況下，唯獨最有能力、最自信的學生的學生動機得到了激發，而能力較低的學生明顯感到，將會在競爭中失敗，他們通常回避這種情境。一般來說，他們所采取的回避競爭和社會比較的方式是，選擇極為簡單或極為困難的學習任務，而回避中等難度的學習任務。然而，在實際教學情境中，中等難度的學習（即具有挑戰性的學習）是最恰當的學習任務，可以使學生在已經掌握的知識基礎上提高更快。

埃姆斯（Ames，1983）研究了競爭對自我評價的影響，結果表明競爭突出了個體對能力的感知。競爭獲勝者夸大他們的能力，認為自己比競爭對手更聰明，更優越；而競爭失敗者則認為自己天生無能。也就是說，能力的自我感知很容易隨著成功的出現而被夸大，隨著失敗的出現而被貶低。

（三）合作型課堂結構激發以社會目標為中心的動機系統

合作情境涉及到為共同目標而工作，因此，在合作情境中常常出現幫助行為。幫助既是援助他人，也是承擔合作學習中的工作，幫助和合作是不可分的。研究發現，取得成功的合作小組成員，都認為同伴的幫助是取得成功的關鍵因素。合作情境的另一明顯特點是共同努力。學生之間存在著積極的相互依賴關系，他們共同努力，共享成功的獎勵。在合作情境中，每個成員都盡全力為集體的成功而工作，積極承擔集體義務。

當要求兒童在合作性集體中學習時，即使兒童之間的成績具有顯著差異，兒童也認為他們的水平、能力是相近的。也就是說，這種關系會引起一種平等的自我評價，強調了“我們共同”的感受。尤其在能力的自我感知上，合作情境下學生注意力的中心放在個體特征之外的集體成就上。

在進行自我評價時，集體目標或集體成就顯得十分重要，而不僅僅是自我的因素。在成功與失敗的集體結果下，即使是成就相近的個體，他們的自我評價也具有差異性。也就是說，個體在成功的集體與在失敗的集體中，對自己的成就會有不同的評價。

（四）個體化課堂結構激發以掌握目標為中心的動機系統

個體化結構很少注重外部標準，強調自我發展和自身進步。由于個體化結構強調的是完成學習活動本身，即個體對學習本身的興趣，而不注重他人是否完成任務，因此它強調只要自己努力就會完成任務，獲得自我的進步和水平的提高。在這種情況下，往往將成功歸因于自己的努力，產生很強的自豪感；失敗則會產生內疚感，但也不會認為自己無能，而是通過增加努力或尋找更好的學習方法來爭取下次的成功。

由于個體化情境強調對學習任務的掌握，注重自己與自己比較，不在意別人的學習如何。因此學生堅信，只要自己努力就會成功。他們對自己表現出自信，相信自己的能力會不斷提高。這種學生即使在遇到失敗時，也不會否定自己的能力和水平，不會降低自我評價，而是認為自己努力不夠或方法不對，堅持認為自己有能力獲得成功?？傊?，三種課堂結構都能在不同的方面激發學生的學習動機。但是大量的研究表明（Slavin，1995），合作型目標結構能最大限度地調動學習的積極性，更有利于激勵學生的學習動機和改善同伴關系。不過，他認為，要使得合作學習有效，必須將小組獎勵與個人責任相結合。也就是說，當合作小組達到規定的目標時，必須給予小組獎勵。這樣，才能使小組成員感到有共同的奮斗目標，從而激發學習動機，提高學習成績。同時，小組的所有成員必須都對小組的成功作出貢獻。當每一名小組成員對小組的成績都負有責任時，所有成員才會積極地參與到小組的活動中去，使所有成員都有取得進步的機會。否則，極有可能產生責任擴散和“搭便車”現象。

（五）正確認識并妥善組織競賽

雖然大量研究表明，競爭對學生的學習動機存在一定的消極影響，但完全取消競爭也是不現實的，關鍵是如何正確使用競爭手段。學習競賽以競賽中的名次或勝負為誘因，可以滿足學生的附屬和自我提高的需要，從而在一定程度上可以提高其學習積極性，影響其學習效果。當然，學習競賽對于不同水平的學習者的影響不同。對于成績中上的學生影響最大，因為這種人通過努力可以不斷提高名次。而對成績極優或極差者，學習競賽的影響甚微。因為優等生每次都取得好名次，從而認為自己無須努力也能成功，故激勵作用不大；而差等生從來沒取得過好名次，認為自己根本沒有成功的希望，故競賽對他們也沒有什么作用。并且，學習競賽往往是對不合作的一種無形的鼓勵，不利于團結協作的集體主義精神的建立。

總之，學習競賽既有積極作用，也有消極影響，我們既不能簡單的全盤肯定，也不能簡單的全盤否定。如果在競賽中不注意思想教育，把競賽僅作為激勵學生個人自尊心與榮譽感的措施，勢必會產生消極影響；相反，如果能在競賽中結合思想教育，使競賽成為激勵學生集體榮譽感與責任感的手段，則是可取的。當然，要想發揮其積極作用，在競賽標準上應體現出鼓勵進步和團結互助，盡量多用集體或小組競賽，而少用個人競賽，并鼓勵學生開展“自我競賽”。這樣，有利于使先進更先進，后進變先進，團結友愛向前進；有利于防止自卑心理、驕傲情緒和個人主義等不良傾向。

六、適當進行歸因訓練，促使學生繼續努力

在本章第二節，我們已介紹了維納的成就歸因理論模型。在這一理論模式的指導下，心理學家進行了大量研究。結果表明，學生對學習結果的歸因，不僅解釋了以往學習結果產生的原因，而且更重要的是對以后的學習行為會產生影響。

（一）歸因方式對學習動機的影響 研究表明，不同的歸因方式將導致個體不同的認知、情感與行為反應，具體表現在以下四個方面。（1）對成功與失敗的情感反應。當學生成功時會感到高興，但只有將成功歸因于內部因素時，個體才會感到自豪與滿意。如果認為成功是源于他人或外部力量，則學生的情感反應是感激而不是自豪。相反，如果將失敗歸因于內部因素，如不努力或無能，則會感到自責、內疚或羞愧。如果歸因于外部因素，則會感到生氣或憤怒。

（2）對成功與失敗的期望。學生將成敗歸因于穩定因素時，對未來的結果的期待是與目前的結果一致的，也就是說，成功者預期著以后的成功，失敗者預期著以后的失敗。例如，把失敗的原因看作是自己能力差，那么個體就會擔心下一次還會失敗，因為能力是比較穩定的，很難在短時間內得到改變。相反，若將成敗歸因于不穩定的因素，則對以后成敗的預期影響較小。

（3）所投入的努力。若學生認為失敗是由于不努力造成的，即如果自己努力學習，確實有能力取得成功，則他們在以后有可能更加努力，遇到困難也能堅持。若將失敗歸因于缺少能力，也就是說，即使努力也不能成功，則他們很容易放棄，盡管有些任務是他們以前成功地完成過的。研究表明，后一類學生很容易產生習得無助感（learned helplessness）。

（4）自我概念。隨著學生年齡的增長，他們越來越堅信能力是一個相對穩定的、不可控制的心理特性。如果不斷地成功，則他們的自我概念中就會包含著較高的自我效能，否則自我效能感就會較低。

（二）積極歸因訓練

既然不同的歸因方式會影響到主體今后的行為，也就可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。這對于學校教育工作是有實際意義的。在學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因，即進行正確歸因；另一方面，更重要的是，教師也應根據每個學生過去一貫的成績的優劣差異，從有利于今后學習的角度進行積極歸因，哪怕這時的歸因并不真實。

積極歸因訓練對于差生轉變具有重要意義。由于差生往往把失敗歸因為能力不足，導致產生習得無助感，造成學習積極性降低。因此，有必要通過一定的歸因訓練，使他們學會將失敗的原因歸結為努力，從失望的狀態中解脫出來。在對差生進行歸因訓練時，往往是使學生多次體驗學習的成敗，同時引導學生將成敗歸因于努力與否。如維納歸因模式所述，努力這一內部因素是可以控制的，是可以有意增加或減少的。因此，只要相信努力會帶來成功，那么人們就會在今后的學習過程中堅持不懈地努力，并極有可能導致最終的成功。

德韋克（1973）曾對一些數學成績差又缺乏自信的學生進行歸因訓練。在訓練中，讓他們解答一些數學題。當他們取得成功時，告訴他們這是努力的結果；而當他們失敗時，告訴他們這是因為努力還不夠。經過一段訓練后，學生不僅形成了努力歸因，而且增強了學習的信心，提高了學習成績。再如，香克（D.Schunk，1984）的研究表明，在歸因訓練過程中，一方面使學生感覺到自己的努力不夠，把失敗的原因歸結為努力因素；另一方面也應對學生努力的結果給予反饋，告訴他們努力獲得了相應的結果，使他們不斷感到自己的努力是有效的。這樣，他們才能真正從無助感中解脫出來，從而堅持努力去取得成就。

總之，激發學生學習動機的方式和手段多種多樣。只要教師們有效地利用上述手段來調動學生學習的積極性，學生就有可能學得積極主動，并學有成效。

第五篇：學習教育心理學心得體會

《教育心理學》讀書心得體會

李瑛

我學習了《教育心理學》，覺得很有收獲，對自己今后的教育教學工作很有幫助。本書是以教育心理學為主線編寫的，但也用一定的篇幅講述了學習教育心理學所必需的普通心理學和兒童心理學的有關知識，其內容緊密結合中小學實際，且針對性強實用性強,便于自學.在通讀本書后，對教育心理學的研究方向，原因及研究方法將會有一定的了解，另外關于書中涉及的普通心理學及兒童心理學方面的知識，相信對于理解教育心理學方面的內容也是有幫助的，因此我對本書中有關教育心理學方面的內容談談我的理解及感受。我在書中沒有找到作者對教育心理學的明確定義，而是通過介紹教學過程，通過與鄰近學科的比較向我們展示教育心理學的性質作用和意義。

教育心理學與教育學不同：教育學研究的是教育過程的一些基本規律，而相對應的，教育心理學則研究在教育教學條件下學生心理活動的規律及應用。這兩個學科比較好區分，我的認識是教育學更多的是重宏觀的角度去研究我們的教育教學，而教學心理學已經進入到了我們的教學過程。教育心理學和普通心理學、兒童心理學的關系可以說是十分密切。教育心理學是以它們為學科基礎的，卻不好說誰包含了誰，誰從屬于誰。教育心理學更好的幫助了我對學習過程和學習資源進行設計、開發、運用、管理和評估的理論和實踐。

在通讀這本書后，我對教育心理學的內容主旨，研究方向，原因及研究方法有了一定的了解，另外關于書中涉及的普通心理學及兒童心理學方面的知識，對于我在理解教育心理學方面的內容也有很大的幫助。

首先，關于教育心理學的研究方向。心理學作為研究人的心理現象，揭示人的心理活動規律的科學，其內容是豐富多樣的。教育心理學，是心理學體系中與教育工作關系最密切的一個分支，要想知道它是研究什么的，就需要對它的對象，性質，內容，范圍和任務做全面的考察和了解。

這本書談到教育心理學的對象，是由于受教育體質發展和心理發展是緊密相關的，所以教育心理學也要聯系到體質發展方面的有關問題。此外，教育過程也可以說是師生協同活動的過程,而且教師在這種活動中起著主導作用,因此,關于教師的心理學問題，也是教育心理學應該研究的一個特殊領域。而教育心理學的性質應該是由它的研究對象決定的，即教育心理學是兼有社會科學和自然科學兩種性質,而且是以前者為主的一門邊緣科學。不同社會制度國家的教育，對心理學的要求也共同點和不同點，這在一定程度上就影響了教育心理學的內容和范圍。根據我國的教育方針和目的，我們的教育心理學的內容和范圍是完全適應于我國的社會主義制度的要求的。教育心理學的任務就是揭示教育實踐過程中的心理活動的規律和促進整個心理科學的發展。由此可見，教育心理學是以教育對心理學的要求為出發點，以解決教育實踐中的心理學問題為目的的。