第一篇：語文課堂教學中文本的合理取舍與有效解讀論文

一、教學取舍的原則

中學語文教學預習案每一環節的設計，課堂教學每一步的展開，無一不在取舍之間進行著抉擇。取和舍,是一種教學的智慧，也是一種教學的策略。教學的取舍之間彰顯著教師的教學理念、智慧和主張。那么，課堂教學的取舍如何才能做到科學而又合理呢？

1．定睛學生的本位。

預設是課堂教學前的必需。在教學中，教師不僅要把學生看做學習的“對象”和“主體”，還要把學生看作是教學資源的重要構成者和生成者。因此,教學預設要充分關注學生的本位，要為學生留有學習、思維和發展的空間。教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動。”這是教學的理想境界，這種課堂教學的精彩生成，離不開教師在課前精心預設中對學生的“定睛”。

在預設《我與地壇》教學時，在每一個教學預設中，都會思考學生可能會如何去思考和解答。如在預設“史鐵生的‘追尋’的‘問題’”時。立足學生本位,預設道:“我的身體殘疾了，我的生命是不是就此結束吧，是不是就一死了之算了？也就是說，我該不該去死？”“我為什么要出生？”“我應該怎樣活？”這是作者追思的“心魂”,這三個逐層遞進的問題,將學生的認知、思維、情感一步步引向深入。

2．摒棄面面俱到。

在語文課堂教學中，教師思考得越深入，就會導致課堂的承載越繁重。到底哪些該取、哪些該舍，常常讓執教者無所適從，往往會“面面俱到”，結果往往是“蜻蜓點水”、“眉毛胡子一把抓”，造成了課堂教學的低效。有這樣一個故事：有人問一位著名的雕塑家：“你是怎樣把石頭雕成人像的？”這位雕塑家答道：“把石頭上不是人的地方取掉。”同樣的道理，我們的教學預設也應盡可能地把那些非本質的東西從我們的課堂清除出去。我們的教學既要做加法，取文本的關鍵處，不斷豐潤它；也要做減法，那些教學中的“負累”。譬如一篇篇幅很長的課文，教師大可不必一段一段地逐段析讀。只要在教學預設中積極尋找課文的“抓手”，抓住牽一發而動全身的語段，對文本的內容重新進行有機的整合。這樣的教學，既有開放的空間，又簡約明了，必定會實現良好的教學效果。

如在《我與地壇》教學中，就沒有必要逐句逐段地分析講解，而是緊緊扣全文的總體思路是：追尋、解答，來架構課堂教學。在學生充分深入地感悟課文和聲情并茂朗讀的基礎上，設計了一個讀寫遷移。此時此刻，學生被文中母子之間的那濃濃的真情深深地感動了，閱讀文本，回想自己，學生發自肺腑的對母親的心靈感言自然而然地引出作者對母親由衷的感激，也水到渠成地激發出學生的感恩之情。在課堂的實踐中，學生讀著自己寫的感言，想著母親給予自己無私的關愛，不禁紛紛潸然淚下……

3．堅守語文味道。

在中學語文教學中，我們要堅守語文的本質，這是語文教學的根基所在。課堂教學的取舍是否科學、得當，關鍵要看教學的取舍是否植于語文的“根”。無“根”的教學取舍很有可能會出現“當取反舍、當舍反取”的現象。因為“一切景語皆情語”，教師常常會得“意而忘‘言’”。在文本承載的內容上大探其究竟，感受文本內容，過度放大語文的“人文性”，而忽視了語文的語言“工具性”。其實，不管在“語文”二字的前面加上什么定語，語文終究是語文，語文有著自己的“擔當”。萬變不離其宗，語文的教學還是應該堅守語文的味道。

在《我與地壇》教學中，在剛開始探究文本時，可設計這樣一個環節：“理解了地壇的意圖——作者眼中的地壇有什么樣的特點？”此舉的目的是為了讓學生感悟作者運用“烘托”的寫法來表現文章主題的重要性。學生在教師的激發下，通過課文的回讀，感受到“蜂兒”、“蟬蛻”、“螞蟻”、“瓢蟲”、“露水”全都是弱小的意象，課都在按照自己的方式和自然的法則生存著，這顯然也給了作者以啟示，為了逃避來到這園子的作者是真真實實感受到了生命的涌動的。這樣的課堂行程，不僅加深了學生對文本內蘊的感悟，也幫助學生體會到作者別具匠心的寫法。

二．有效解讀文本

課堂教學是教師、學生、文本三者之間互動對話的行程，這其中，教師是“平等中的首席”，唯有教師首先對文本進行深入、廣闊、細致的解讀，準確把握文本的精髓，方能在課堂教學中深入淺出、揮灑自如地引導學生在字里行間穿行，盡性地展開與文本的心靈對話，體悟承載于文本之中的情與思。文本解讀是如此的重要，那么如何恰當地取舍，有效地解讀呢？可從以下三個方面入手。

1．寫作背景的深析。

任何一篇文學作品都有著自己的寫作背景,都有著滋養她的土壤。作家的寫作常常是在特定的情境下進行的。特定的創作背景，特定的寫作機緣，特定的心境，決定作品的內容和主題也常常是特定的。我們如果想準確地解讀文本，就要去深入地了解作者的生平經歷和作者的寫作情境等，進入作者寫作的特定情境，與作者心靈對話;進入作者的內心世界，感悟作者的情感的脈搏和思想的跳動。這樣的解讀才會更為真實、更為深刻。因為文本只是作者思想、情感等一種物化的呈現，文本的準確解讀離不開對寫作背景的深析。

但也有些文本，其作者已無從查知了，其寫作的具體年代無法知曉了，我們也無法準確地了解其寫作的具體背景。對于這些文本的解讀只能真正做到“僅僅面對文本”，由于文本本身的含蓄等因素造成了讀者對文本的內蘊的多元化解讀，因而更加神秘，也更加富有誘惑性。對于這一類作品，我們只需要大體讀懂就夠了，或者是抓住文本中的“關鍵詞”，結合文本來深入闡發，或者是結合自己的人生閱歷來想象生發，或者是結合其他的相關的作品來相互補充，相互印證。

2．文學語言的品味。

語言是表情達意的工具，語言是文本的建筑材料，是文學創作的物質手段。每一篇文學作品，它的語言特色都是要與它的主題思想、情感內涵相一致的。優秀的文章離不開優美而傳神的語言，文學語言是文本的臉面，從文學語言品味入手才能探索到文本的真、善、美。對語言的品味關鍵在于結合具體的語境反復地咀嚼、琢磨和體味。

在文本解讀中，教師要引領學生沉潛到語言的深處，把玩文本所承載的情思和諧統一的特征與魅力。教材中選用的文本都是經過編者斧鑿而成的，編者會依據一定的標準和尺度對原文進行一番修飾。我們在品味語言時，還應尋找原文進行比照解讀。這樣一來，我們的解讀就能最大限度地忠實于原著，忠實于作者，忠實于文韻。在解讀實踐中，我們能感受到編者修改精妙之處，也會看到編者修改值得商榷之處。

3．文學形象的把握。

文學形象是一個較為寬泛的概念。它在敘事性文學作品中，一般指人物形象；在抒情性的文學中，主要指情景交融的畫面或氛圍意境。

對蘊藏于文本中情與思的感悟，自然離不開對文學形象的解讀。文學形象在文本中的表情達意，僅僅通過粗粗一讀是無法領悟的，需要我們進行不倦的細讀，在細讀時，我們可以認真推敲、圈點旁注。如在把握人物形象時，我們應關注人物的語言、動作、神態的描寫，從而全面深刻地理解人物的思想和情感。

總之，上好一堂課需要：正確深入的文本解讀，獨具匠心的教學設計，機動靈活的教學實施。在教學實踐中，我們只有適度地去解讀文本，與文本展開深入豐富的對話，才能進行合理的教學取舍，引學生步入課堂精彩的生成,，實現教育潤澤生命成長的夙愿。

第二篇：從實際出發,把握好語文課堂教學取舍

從實際出發,把握好語文課堂教學取舍

新課程改革實施以來，課堂教學一改傳統模式，“啟發式” “參與式” “情境式” “探究型” “小組合作式”等等，呈現百花齊放局面，但無論哪種教法，都不能離開課堂教學教法取舍，但“取舍”在我們實際教學中還不能被多數教師深刻理解和掌握。我在教學過程中有過幾次關于教學取舍的活動，現將自己的經驗與心得總結出來，以供各位同仁參考。

新課程強調課堂是學生的主體作用和教師的引導作用的充分發揮。這一點毋庸置疑，“教無定法，貴在得法”，只要能體現這一主旨就符合現代教學常規。但是在我們看到的課堂上，“取學生而舍教師”的教法正在流行起來。

在課堂教學過程中，教師如何起到引導作用無疑是我們會寧教師的難點。我看到的幾節語文課，無一例外都運用了一個基本模式，即“情境引入――學生自己解讀課文――設疑及解答問題――思維拓展（總結全文）”。在這個模式中，教者束縛在“引導”的窠臼中，情境創設走不出教材，又要顧忌時間空間局限，結果是“情境”既不動情，又無環境創設；學生自己解讀課文時，教師沒能給學生解讀的重點、難點；設疑及解答問題這個環節大多數教師采用的是小組合作學習方法，在這幾節語文課上，一是教師受制于所謂“要最大程度發揮學生的潛能，開發學生思維”的觀點，設疑缺少目標，問題解答不準確，錯誤多，甚至違背事物發展規律。二是議題的意義不大，問題太簡單。三是沒有最大程度調動學生的思維、討論興趣，學生或者呆坐而不討論，或者成了部分學優生的天下，或者討論無結果，不了了之；思維拓展環節，遠離教學目標、教學內容，也不能體現情感、態度價值觀。

我們要知道，課堂取舍原本就是圍繞三維目標進行取舍的，而我們因取舍而脫離了教學目標，淡化了三維目標。所以教師的引導作用并不是單純強調教師說得少或者不說，也就是“舍教師”，而是要引導好、說清楚，特別是在實際教學中更要根據自己學生知識能力、年齡差異、班級特點定位教者的引導有時甚至是主導作用，而不是如發達地區或者錄像課上那樣的課堂教學，因為我們的學生從知識、技能、情感、思維等多方面還沒有達到那樣的程度。從這個意義上說，我們在教法上還不能完全摒棄教師的精細講解、耐心輔導，甚至有時候還需要舉一反三地去處理某些重點難點問題。

如進行《月光啟蒙》這一課的教學時，我沒有按照作者的敘述順序進行講解，而是將文章的順序打亂，以第二自然段為主，讓學生仔細體會文章中所描述的母親歌聲帶給我們的感受。

“她用甜甜的嗓音深情地為我吟唱，輕輕的，像三月的和風，像小溪的流水。小院立即飄滿了她那芳香的音韻。”

首先，我會讓學生感受作者對母親歌聲的描寫，為什么會說歌聲“像三月的和風，像小溪的流水”？引導學生思考：因為這是母親在為“我”輕輕地吟唱，在寧靜的月夜下，母親的歌謠能夠讓我們感受到月夜的清幽，在寧靜、清幽的月夜中輕輕吟唱的母親是那樣的圣潔與美麗。

其次，我會引導學生感受文章對母愛的描寫。“母親忙完了一天的活計”，沒有急著去休息，而是“摟著我”“深情地”為我吟唱。“那時，我們日子清苦，但精神生活是豐富的”，因為“黃河的故道不長五谷，卻長歌謠”。這兩個句子的含義比較深刻，教師要幫助學生進行理解，讓學生明白“不長五谷”，收成不好，生活困難，但是作者的家鄉卻是一個充滿了歌謠的地方。母親的歌聲里不僅充滿了對孩子的愛，還有對家鄉和生活的愛，通過深情的吟唱將濃濃的鄉情傳給了作者。

最后，教師要幫助學生理解“芳香的音韻”，聲音為什么還能聞到香味呢？讓學生明白這是一種通感的描寫手法，仿佛透過歌聲聞到了花香。

我在設計這些教學程序時全是以“母親的歌聲”為主線，不僅能夠幫助學生分析人物性格，也能夠讓學生更好地理解文章的主題，教師也不用大范圍地串講了，留給了學生足夠的時間去朗讀，領悟文章中的情感。這次的教學讓我學會了很多，要想讓學生對課文有深刻的理解，教師首先必須要認真研究、鉆研教材，找到準確的切入點，以學生更容易接受的方式進行教學，這樣才能夠真正地提高課堂教學效率。

語文教學對于情感的需求很大，需要我們教師全身心地投入其中。語文教師不僅要具有一定的浪漫主義情懷，還要能夠將課文與學生的情感準確掌握在自己手中，操縱學生的情感，讓他們在激蕩的情感中受到感染、熏陶和激勵，使他們在高昂的情緒中想象、頓悟，從而產生和諧共振的“增力效應”，取得最佳的教學效果。

當代知名詩人孫友田以他的一首《月光啟蒙》向我們描述了他的童年。那詩一般的語言和新奇的想象，讓我們在詩情畫意的氛圍中感受到了他的樸素與真誠。他的文章，在字里行間都有濃濃的詩情。因此，在設計課堂教學時，我舍棄了那些繁雜的講解，而是努力為學生營造一種詩意的氛圍，讓學生仔細品味，充滿感情地朗讀。我為他們出示了這一小段：

她用甜甜的嗓音

深情地為我吟唱，輕輕的，像三月的和風，像小溪的流水，小院立即飄滿了她那芳香的音韻。

我對學生說：“作者用他那詩一樣的語言，為我們描述了他的感受。現在，我們就要像朗讀詩歌一樣，充滿感情地朗讀。”音樂聲響起，在輕緩的樂聲中，學生都輕聲慢讀。當他們感受到詩歌中的情感時，就放佛進入了夢一樣的世界，體會到了作者的情感。

總之，在教學過程中，教師要尊重學生的主體地位，改變傳統的以教師為主的滿堂灌的教學方式，把課堂還給學生，讓他們成為學習的主人。教師要準確把握自己的主導地位，幫助學生構建自己的知識體系，讓學生能夠充分地展示自己的才能。教師要摒棄以往“面面俱到”的想法，從一個“切入點”入手，努力找到那個可以“牽一發而動全身”的語段，對課文內容進行有機整合。需要注意的是，無論怎樣取舍，我們都必須堅守語文的味道，不能拋棄語文的本質，這是語文教學的根本所在。并且，教師要對文本進行有效解讀，只有教師有“一桶水”，才能順利地給學生“一杯水”，只有當教師把握到文章的精髓時，才能夠在課堂教學過程中揮灑自如地指導學生的學習。俗話說，“教無定法”，但一節課上總有“主法”，不可能“法法俱到”，所以既要注重教材（教學目標、重點、難點等）的取舍，又要精心設計教法取舍。取舍有度，貴在求質，我們要從自己的學校、班級、學生實際情況出發，設計適合于我們實際的課堂教學取舍，實現高效課堂，促進教學質量的全面提高。

（責編 田彩霞）

第三篇：語文課堂教學中的有效追問

語文課堂教學中的有效追問

方興未艾的新一輪課程改革，激勵著熱衷于教育事業的教師們進行了諸多的開放性教學實踐，也進行了大量的教學反思，使得教學實踐由“開放”走向了“回歸”。有效教學研究的興起，正是為了在“回歸”階段能夠將新課改革推向更為成功之路。問題教學法，在課堂教學中是很受青睞的，而要使之有效，又需要進一步的探討與研究。筆者想結合自己的教學實踐，談一談問題教學法中的有效追問。

一、有效追問的界定

有效追問是教學過程中教授者（教師）為使學習者（學生）能夠更好地理解、把握學習內容所作的再一次或更多次的提問，是一種為使學習者更好地達到預期學習目標的問題式教學方法。它可以是建立在教授者已提問題的基礎上，也可以是建立在學習者所產生疑問的基礎上。

在諸多教學方法中，有效追問占有著獨特的位置，也起著其獨有的作用，其特性有：

1.有效性。有效，字典里有兩種解釋：一是能實現預期目的；二是有效果。追問當中的有效就是教授者有成效，學習者有收獲，二者應是均有所得。這是與有效教學相一致的，有效教學也就是要讓教者行之有效，學者學之有果，否則只能視為無效教學。

2.追問性。問題教學法是指在教學中帶著問題意識來組織教學，通過發現問題、提出問題、思考問題、分析問題、討論問題到解決問題等一系列環節，使學生獨立思考，自主學習，從而提高學生自主分析問題的能力，使學生掌握正確解決問題的思維方法，提高學生解決問題的能力水平。追問是提問的一種方式，也是問題教學法的一種，它是在對話教學模式中產生的一種在原有問題基礎上再次提問的教學方法。問是為了答，問是手段，答是目的。

3.靈活性。追問不同于一般的提問，因為它是對原有問題的再一次提問或更多次的提問，不能主要靠預設，而是要根據學習者的實際情況靈活多變。它可以看作是對教授者原有問題的補充，也可以看作是對學習者所產生疑問的解讀。

二、追問如何做到有效

與有效追問對應的自然是無效追問，無效追問存在著這么幾個特征：一是簡單化，問題太淺顯易懂，學生不用思索或不用怎么思索就能解決；二是選擇化，例如“是不是”、“對不對”、“好不好”這樣的問題，學生知道不是一就是二，沒有價值；三是模糊化，問題無明確目標、無明確范圍，學生不知所云，一頭霧水；四是偏難化，問題難度過大、超大，不是學生現有能力所能解決的。

由此可見，要使追問做到有效，必須改變日常教學過程當中常常容易犯的這些毛病，力爭做到這么幾點：

1.目標適中。打槍要切中目標，說話要切中要害，追問亦是如此。在追問過程中，一定要做到目標明確，切不可含糊其辭，否則有限時間的課堂教學會因無明確目標的追問導致兜圈子現象或放羊現象，造成不必要的時間消耗和浪費。

2.難易適度。追問同樣要講究難易程度。太容易，則等于白問；太偏難，則等于不問。追問一定要符合學生回答問題能力的實際，否則根本不利于學生能力的提高，要么停滯不前，要么失去學習的信心與興趣。

3.內容適量。追問的內容并非多多益善，不可像連珠炮似的一發而不可收拾，要讓學生把握得了，接受得了。適量的追問有利于學生理解能力、學習能力的提高。

4.方法適當。方法往往能決定做事的成敗，要使課堂教學中的追問成功，就得講究一定的方法，最好是步步前進，層層深入，這樣能幫助學生由淺入深地把握好學習內容。

5.時機適合。追問是動態的，這是由其靈活性所決定的，因此在課堂教學過程中，把握好追問的時機很重要，超前則沒到火候，滯后則又冷卻了。追問應當是在教師拋出問題后，學生有待思考，又把握不準的時候；或者學生發現了疑問，急于尋求幫助解答的時候。

三、有效追問的類型及運用

實際上，有效追問，在課堂教學當中十分常見，應用也非常廣泛，甚至有可能早就被我們運用過了，而沒有引起我們的注意。下面筆者結合自己的教學案例，簡要談談其類型與運用。

（一）類比追問

案例1：在上《藤野先生》一課時，有同學提出第一段中的“清國留學生”為什么要打上引號，我就順便問了一句，第二段中的“中國留學生會館里”為什么要用“中國留學生”并且沒加上引號。讓大家思索了一會兒后，有學生很快就作出了回答：清國留學生打上引號是反語、諷刺，證明魯迅是非常痛恨清朝的那些紈绔子弟的，中國留學生則包括了留學日本的學生當中還是有像魯迅自己一樣的有志之士。

從這一段案例中，我們可以看出，類比追問是把相似或相近的兩個問題（內容）放在一起，將一個問題作為另一個問題的鋪墊或橋梁，從而幫助學生依靠自己的能力解決問題。這個追問是產生在學生發生疑問的基礎上，老師的問起到了輔助性的疏導作用，能讓學生茅塞頓開、豁然開朗。

（二）對比追問

案例2：同樣是上《藤野先生》一文，在問及魯迅在仙臺受到仙臺醫專職員的優待一節與刻畫藤野先生有什么聯系時，我讓學生將匿名信事件一節對照起來理解。同學們很快就理解了，魯迅寫仙臺醫專職員對他的優待是正面襯托藤野先生的高尚品質的，而日本“愛國青年”的匿名信事件是從反面襯托藤野先生的高貴品質的。

由此可見，對比追問實際上是把相對或相反的兩個問題（內容）放在一起，在對比過程中，尋找異同，使問題迎刃而解。在這個案例里，老師的追問起到了推動作用，通過對比追問，將學生不理解的問題放到了一塊兒，學生也就很容易理解了正襯和反襯，從而較好地把握了學習內容。

（三）即時追問

案例3：

師：這里面有一句：“此人一一為具言所聞，皆嘆惋。”大家說說，誰在“嘆惋”？

（一會兒后。）

生1：我認為是漁人。

師：理由呢？

生1：因為漁人看到了外面復雜的世界，而他進到桃花源以后，看到的卻是一片平靜的景象，他為桃花源里的人沒有經歷戰亂沒有看到外面多彩的世界而“嘆惋”。

生2：我認為是桃花源里的人。——因為桃花源里的人生活得非常安定，現在卻聽到了外面亂七八糟的生活環境，所以他們感到“嘆惋”。再說，這句話中的“此人”就是指漁人，是他講給桃花源里的人聽的，桃花源里的人聽了以后才會這樣反應。

生3：（不等老師作評點）我認為應該是桃花源里的人和漁人。

師：剛才的兩個同學講得很有道理，你又提出了一種新的看法，那你能不能向大家詳細地解釋一下，你為什么這么認為？

生3：因為“皆嘆惋”的“皆”是“都”的意思，說明包括了桃花源里的人和漁人。還有，桃花源里的人生活得那么好，卻聽到外面是那么亂，所以驚訝；而漁人生活在戰亂當中，卻碰到了這么一個好地方，所以也感到驚訝。

本案例是筆者教授陶淵明《桃花源記》中的一節。有些問題，本來就是仁者見仁，智者見智，但學生回答問題往往喜歡只說其然，而不說其所以然，在學生說出“結果”的時候，教師即時追問原因，使學生明白回答問題并不是張嘴就來的，而是要有理有據，必須落實到文本上。這種追問起到了回拉的作用，因此往往能收到很好的效果，學生說出了最令人滿意的答案。可見，即時追問，就是要抓住時機，讓學生既要回答出其然，也要回答出其所以然。

（四）預設追問

案例4：

師：誰來朗讀一下？

生：??道狹草木長（cháｎｇ），夕露沾我衣??

眾生：讀錯了，讀錯了。注釋里面有，讀zhǎｎｇ。

師：你為什么讀cháｎｇ ？

生：我知道注釋里念zhǎｎｇ，但我覺得讀cháｎｇ顯得更優美，草長得長，才顯得路很窄。

師：大家的意見呢？是不是有疑問？

生：我也覺得讀cháｎｇ好，讀cháｎｇ是形容詞，讀ｚｈǎｎｇ是動詞，這里用形容詞肯定好一些。

師：我也覺得讀cháｎｇ好，草木長就是說明草木長得茂盛，大家只要夏天去過田間小路，就會發現長長的草會把小路覆蓋住，路面顯得很窄很窄，這樣讀更有意境。而且從詞性來看，形容詞顯得柔美，動詞太生硬。看來他提出來讀cháｎｇ，比書上的注釋還要好。

這是教授陶淵明《歸園田居（其三）》中的一節。“道狹草木長”中的“長”基本上每一屆學生都會在這里出現問題，因此筆者也每次都預設好，等候追問，頗有一點守株待兔的意思。那么，對預設追問的理解也就不言而喻了，就是在學生最易犯錯或發現疑問的地方，預先準備問題，當問題出現后，順勢追問學生，以期達到加深理解的目的。古詩文中字音字義的疏通本是極枯燥的內容，學生在學習時都不那么樂于接受，自然也不那么會引起人的興趣，這時進行一定的追問，能起到激趣的作用，也讓學生的思維迸發出火花。

（五）層進追問

案例5：

師：“通過這幾個同學的問答，我們就不難知道，‘記’是一種文體，是用來記載、描寫事物的。既然‘記’是一種記事的文體，那么它同樣要具備哪些要素？”

學生齊答：“時間、地點、人物、事件。”

師：“對。現在請大家快速瀏覽全文，然后完成一張表格。”

當有個同學回答“人物”一欄時，他只說了人物的名字，我趕忙追問：“不要只說人物的名字，請簡要介紹一下。”這位同學在文中找出了相關的語句并讀了出來。我又問：“姐姐幾歲開始演出？”“５歲。”大家齊答。“妹妹呢？”“８歲。”“有什么感想？”這一下，同學們不由得發出了一片贊嘆聲。

這個案例是關于《觀舞記》的，在理順“記”的同時，為了讓學生理解卡拉瑪姐妹精湛的舞藝，筆者先要求學生回答“人物”時不要只停留在說人物名字上，接著又問了兩個幾近小兒科的問題，通過數字的相減，學生一下子體會到了卡拉瑪姐妹那令人銷魂的舞蹈，也是來自刻苦的長時間磨練。這種問法就是將問題一步步推進，由淺層帶入深層，使學生水到渠成地完成對所學內容的解讀。

關于有效追問的類型，肯定不止這一些，有待進一步總結和探討，在運用過程中也不能死搬硬套，關鍵在于課堂教學中靈活把握。

有效追問雖是有效教學當中的一個很細小的教學方法，但在教學過程中卻起到了非常大的作用，只要我們理解了什么是有效追問，在課堂教學中使追問行之有效，充分發揮其作用，我們的語文課堂肯定又會增添一股活躍的氣氛，我們的新課改又會增加一縷燦爛的陽光。希望本文能給語文老師們一些啟示。當然，由于筆者的水平有限，文章當中肯定存在著不完善甚或是遺漏的地方，希望能得到更多一線語文教師的批評和指正。另，本文沿用或引用了一些研究者的部分觀點，如果沒有吸收他們的研究成果，筆者是完不成此文的，故在此借機一并表示謝意。

劉紅霞，周金平，語文教師，現居浙江杭州。本文編校：舒坦

[1] 2

第四篇：論文淺談語文課堂教學與課外閱讀的有效銜接

淺談語文課堂教學與課外閱讀的有效銜接

傳統語文教學重視通過博覽、誦讀、精思、背誦，讓學生接受豐富的滋養，具備較扎實的語文功底。葉圣陶先生語文教材觀的核心是“語文教材無非是例子”[1]“語文教本好比一把鑰匙，學生拿了他去打開其他的書庫”。蘇霍姆林斯基把課外閱讀比喻成“既是思考的大船借以航行的帆，也是鼓勵帆前行的風”[2]并提出了閱讀跟學習緊密聯系的主張認為閱讀學生創造“智力背景”要把握和實施“學習”和“課外閱讀”兩套教學大綱。

一、誘發小學生閱讀期待

閱讀期待是源自于接受美學，閱讀期待就是學生在閱讀過程中激發和調動自己的已有知識、能力，對新的閱讀內容進行內心的預想，是閱讀的先導，它直接關系到閱讀的熱情和質量。

（一）設置懸念，誘發閱讀期待。教師適當的設置懸念，激發學生的興趣，增強學生學習的欲望，引發學生深層次的思考，讓他們帶著積極主動的情感進行學習。同時“學習目標”在閱讀活動中起定向作用。在學習目標的指引下，學生明確自己的認知方向，形成一種心理預設，進而維持一個適度的“認知焦慮”，并且在老師精心設置的懸念強化下，“認知焦慮”，愈發強烈。

（二）多方拓展，促進閱讀期待。在教學中，我們可以看到這樣的現象，學生預習課文比精讀課文有精神，課外閱讀比學習語文有興趣。“閱讀期待”的心理取向是重要原因。根據心理學分析，小學生的求知欲望比較強，在學習一篇課文前，提前預習了課文，他們就知道了課文大概內容，“閱讀期待”得到了滿足。這時，老師如果不能及時調整學生的閱讀期待，學生對進一步的深入學習就會失去興趣。課外閱讀比上語文課要有勁頭，很大程度上就是這個原因，再加上現在的課外讀物很多是快餐式的，形象性強，情節性強，文字淺顯，很容易使學生獲得閱讀的愉悅，而語文課，要學的并不是這些內容，閱讀要有思維的參與，閱讀能力才能提高，而思維是痛苦的，因此學生的閱讀興趣就大幅度地縮水。因此，閱讀時要拓展學生的閱讀視野，出其不意地利用教材誘發學生潛能，使教學成為基于學生經驗之上的探究與生成的過程，實現“由教科書是孩子的世界，變成世界是孩子的教科書”的轉變，要讓學生產生“語文課堂就好像藍色的大海，而我就是一條小魚，在里面快樂地游著”的愉悅。

(三)打破常規，活躍課堂氣氛。從兒童發展教育心理學角度分析，小學生大多數都是感性占主要地位，而且喜歡在游戲中學習。如果教師采取不同于課堂教學那樣的枯燥乏味的強化訓練，不那么“循規蹈矩”，和學生融合一體，寓教于樂，帶他們歡快地走進閱讀之中，便可以達到一種強化的積極作用。不僅讓他們覺得不乏味，反而覺得從中學到意外的收獲而感到自豪。這不僅滿足了小學生的需求，更重要的是消除了小學生普遍存在的厭學現象。

（四）轉移視線，提高閱讀興趣。從電影、電視這個社會熱點著眼，利用小學生這方面的熱心，由此及彼地引導他們讀一些高層次的書。如中國四大名著《紅樓夢》、《西游記》、《三國演義》、《水滸傳》都已經改變成了影視劇，教師可以以此為契機，促進學生閱讀名著，還有就是利用教材中的名家名篇節選，激發學生興趣，趁熱打鐵，把學生的視線引向學習原著中去。

二、提高閱讀時間的有效性

合理安排時間，讓學生有充足的時間盡享閱讀。根據需要，課外閱讀既可安排在課內，又可安排在自習課上，還可以布置課后閱讀任務。

（一）課前預習的有效安排。當前很多小學生都不懂利用課外時間去閱讀，只局限于課堂上，一旦離開課堂，缺少大人的有效指導就無法很好地閱讀課外讀物。因此，如何把握課外閱讀的時間尤其變得重要。作為老師，我們可以布置學生在學習相關課文時必須完成的課外讀物。如學習《林沖棒打洪教頭》一文，可安排學生在預習新課時閱讀《水滸傳》相關篇章、學習鄭振鐸的《燕子》指導學生閱讀全篇《海燕》。學習新課之前，安排學生閱讀與課文的作者、背景、內容相關聯的資料，以拓寬學生的視野，加深對課文的理解。《永遠的白衣戰士》飽含深情地描述了將葉欣一生從事醫生的感人事跡的經過，表達了人們對葉欣的衷心愛戴和深切懷念。但學生對的生平事跡知之甚少，如果直接進入對課文的學習，即使教師使盡渾身解數，也難讓學生真正地入情入境。此時，教師可以在課前布置學生收集并閱讀有關葉欣的生平、功績等資料。有了這些資料，學生們在課堂上感悟得到位，朗讀得動情，可以收到極好的效果。把課外資源穿插在課堂學習的過程中，恰到好處地穿插閱讀一個或多個與課文密切相關的文本，可以突破重點和難點，升華文章主題。

（二)課后閱讀的有效安排。學習有關文章后，指導學生課后閱讀，并組織閱讀交流活動，提升閱讀能力及興趣。教師根據教學的需要，及時推薦合適的讀物或文章，實現課內外的溝通。同時減少書面練習，增加閱讀作業，為學生課外閱讀提供適量的空間和時間。除了允許學生在“早讀”或“自習”閱讀課文外，還可翻閱課外的書報，還可每周劃出一、二節課，保證有計劃地開展課外閱讀及指導。

三、增強內容安排的有效銜接

（一）結合教材，推薦讀物

葉圣陶先生認為：“課外閱讀的鼓勵和指導必須配合教材隨時進行。”[3]因此，學生的課外閱讀應圍繞課堂教學進行，由課內帶動課外，以課外豐富課內。推薦與課文內容有關的書籍幫助學生了解作品全貌，時代背景作者生平等，拓展學生知識面，促進學生對課文的理解。

1、推薦作者的其他文章。學生在課內學習了某位作者的文章后，教師可以緊接著介紹作者的其他作品讓學生課外閱讀，這樣，既可以激發學生的閱讀興趣，增加閱讀量，又可以加深學生對這位作者作品內容的理解和對他寫作風格的把握。

2、推薦與課文體裁相同的讀物。教師在教某種文體的課文時，向學生推薦同類體裁的讀物，這樣不僅使學生加深對該體裁的理解及運用，更重要的是可以提升解決類似的閱讀問題的能力，學生接觸多便可熟練地掌握該類體裁的技巧，節省了通篇講解也不明白的難題的力氣，這樣可以達到課內得法，課外受益的的效果。

3、根據節選的課文推薦原文。通過閱讀全文，能加深理解課文。語文教材中不乏名家名篇或名著的節選、縮寫。以此為契機，在教學前后，教師把原文原著推薦給學生，學生再由整體到局部、局部到整體的閱讀中，不僅更能立體的理解課文，而且可以建立起讀名著名篇的興趣，提高他們的文化品位和審美情趣。如教《冬陽童年駱駝隊》時，帶學生走近林海音，走進她的《城南舊事》。通過課后拓展性閱讀，讓閱讀向課外、課后延伸，并及時進行反饋、交流。這樣，有利于學生最大限度地開發課程資源，促進課內外學習和運用的結合，調動學生學習運用語文的積極性，并不斷地拓寬語文學習的視野。[3]

（二）追本溯源，滲透原著

在蘇教版教材中，有很多節選自名篇的課文，如第八冊的《燕子》出自鄭振鐸的《海燕》，《三顧茅廬》出自羅貫中《三國演義》，第九冊的《林沖棒打洪教頭》出自施耐庵的《水滸傳》??學生站在文學寶庫的面前睜大了好奇的雙眼，我們老師所要做的，就是深度備課．讓學生把文學得有滋有味，然后不失時機地推出原著，讓學生自覺閱讀。蘇教版第十冊《月光啟蒙》原文叫《月光母親》，編入教材后最大的改動是刪去了原文的開頭。學習這篇課文時，把這個開頭當成補充材料呈現給孩子們，可以激蕩起了孩子們的情感漣漪。抓住學生在學習前一部分歌謠、民謠時無比快樂的這種情境下，教師可以把原文的開頭出示出來，讓學生反復誦讀，再出示：“母親，您可曾記得??”讓學生說話，學生對“母愛”的感悟更深刻了。這樣設計讓學生走進原文背景，深入原文，在濃濃的人文情懷中，加深理解和體驗、感悟和思考，將學生的情感推向一個更高的境界，完成與作者心靈對話，心靈碰撞。讀原有著作可以對作品有更深層的、更全面的理解，對人物之間錯綜復雜的關系、人物的性格特點會了解得更深刻，特別是原著語言對學生的熏陶和習作能力的提高，更是改編作品和節選作品是很難達到的。

(三)走近作者，突破文本 對作者以及對其寫作背景的深入了解，有助于豐富學生的感性認識，建構屬于學生自己的意義理解，而這種滲透方式也是教師們經常使用的。如第十一冊《一本男孩子必讀的書》是兒童文學家楊紅櫻的作品，學生通過《淘氣包馬小跳》《窗邊的小豆豆》等作品對這位作家有了一定的了解。此時，教師要及時抓住這一契機，開展了一次以楊紅櫻作品為主題的班級讀書會，促進學生對楊紅櫻作品的進一步閱讀，鼓勵學生用講故事、談感受等方式匯報了閱讀成果。另外，引導學生一步一步地親近作者，例如在學習完《夾桃竹》一文后，感受夾桃竹“能引起我的幻想”和可貴的韌性后，可以問學生作者寫夾桃竹，除了要表達他對平凡而并名著的夾桃竹的十分喜愛外，還有其他的目的嗎？在拋出問題后，引導學生自主閱讀有關季羨林先生的資料，閱讀完這些資料后，學生自然就明白了“文如其人”的含義，真正體會了季羨林的品格就像夾桃竹一樣補實、頑強韌性。如果條件允許的話，可以給學生展示2006年95歲的季羨林被評為“感動中國”人物的頒獎詞，進一步感受文中季羨林先生的人品。因此，“課堂上適時地補充閱讀作者的生平，主人公的資料等，能使學生在學文時，仿佛聽其言，見其人，對文章的感悟自然就不僅僅停留在文字表面了，而會真正讀懂文字背后的濃郁情感，讀透文字背后作者的心，讀透文字中主人公的心”。

(四)補白閱讀，拓展外延

“補白”是指在課堂教學中適時補充課文以外的內容，是閱讀教學中常用的一種教學處理方式。語文課程標準提倡拓展語文的學習外延，它不僅可以豐富文本內容，而且可以提高學生表達與理解能力，是文本的深化、鞏固、發展、補充與延伸。課文中有許多文章均留有“空白”，需要讀者去感悟。如果我們老師有激活學生課外閱讀的儲存作補充，恰到好處的“補白”，就能促進學生的感悟，起到事半功倍的作用。前蘇聯教育家贊可夫認為：藝術作品首先要激發學生的思想感情，其余的工作應當是這些思想感情的結果。學生濃厚的閱讀興趣，源自于合適的閱讀內容和恰當的方式方法。閱讀內容，需貼近教材、貼近生活，這樣既能滿足學生學習需求，也使學生對此產生濃厚的興趣。

“補白”是讀者深入解讀文本的特殊過程，使讀者對閱讀樂趣的絕妙體驗。將“補白”藝術巧妙的運用到閱讀教學中，是指在教學實踐過程中，在教師的引導下，學生對于那些留有想象空間，具有豐富內涵的文本資料，進行深入挖掘，通過想象拓展其豐富的內涵。從而在文本、學生、教師三者的對話中，拉近學生與文本之間的時空距離和心理距離，激發學生的創造性思維。實現知識、情感、價值觀質的突破，達到語文教學中“入境悟情”與“拓展創新”同構共生的至高境界。[5]

1、以“補白”勾勒場景畫面，烘托作品氣氛

成功的課堂教學首先應該成功的將學生帶入作品所營造的特殊氛圍中去，所謂“入情入境”，只有這樣，學生才能感同身受，充分感知人物的命運。如在執教人教版三年級下冊的第27課古詩兩首之《從軍行》：“青海長云暗雪山，孤城遙望玉門關。黃沙百戰穿金甲，不破樓蘭終不還”。

這樣的一首古詩讓小學生理解是比較困難的，借此機會讓學生發揮想象勾勒出當時的場景，讓他們入情入境，這樣可能比較容易理解抽象的詩文。這樣既培養他們的想象力又提高他們理解的能力。

2、以“補白”豐富文本內容，感受文字魅力

有時候也可以通過“補白”來讓學生進一步深入感受文本獨特的表達方式，引導學生把做這些有描述到的或者省略的內容補上，在補白中練習文章的結構方式和修辭手法，在補白中學習優美的語言和感受文字魅力。

3、以“補白”發掘文本內涵，升化作品主題

以“補白”的方式讓學生更加深刻的發掘文本的內涵，把握作品的主題。例如：在學習凡卡一文時，當學生讀到文本時，作品一改前面的悲劇氣氛，而是描繪了凡卡做了一個美好的夢，學生自然明白凡卡的爺爺永遠不會收到孫子的這封信。可是課文為什么不是凡卡悲慘地死去，而是寫了這樣的一個夢呢？這里如果直接告訴學生這是一種以喜襯悲的藝術手法，學生的體會不會太深。此時，讓學生看似未完成的作品進行結尾補白，通過深入研讀文本，學生進行合理想象，讓學生進行補白的所有作品中，最后凡卡都離不開這一悲慘的結局，于是學生對文本的主題有了更深一層的解讀。

參考文獻

[1] 葉圣陶 《葉圣陶教育文集》第三卷，人民教育出版社1994年版.[2] 蘇霍姆林斯基 蘇霍姆林斯基論課外閱讀《天津教育》1983年第08期.[3] 段靜娜《新課程（小學）》2011年第09期

[4] 陶保平《小學語文教育新視野》[M]華東師范大學出版社 2003年7月.[5] 謝廣田、周松慶《聚焦課改 決勝課堂---新課程改革論文薈萃》[C]

第五篇：有效課堂教學評價標準解讀

有效課堂教學評價標準解讀

有效。“能夠實現預期目的，有效果”。有效是對活動結果作出的判斷，反映的是活動達成預期結果的程度。有效教學的構成主要包括：教學目標的層次性，教學環節的完整性，教學評價的激勵性，教學狀態的自主性，教學氛圍的和諧性，教學探究的科學性，教學效果的有效性，教學特色的的藝術性。有效教學的真諦在于使學生真正認識自主學習的精髓，理解自主學習的環節，掌握自主學習的秘訣。明確目標是有效教學的前提和依據，明確人生目標者一定是生活中的皎皎者，明確工作目標者一定是單位里的優秀者，明 確學習目標者一定是同學中的成功者。

①三維目標和諧有序.一般教師存在的問題是習慣于將三維目標分割開來，一一對應教材，一一對應要點。告訴學生這個公式原理體現的是知識要求，這個習題訓練突出的是能力特點；這是實驗思考過程，這是推理推演方法；至于情感態度價值觀總覺得是空的、虛的目標，無從下手亦無從檢驗。其實，對三維目標的 正確理解是：知識與能力并重，過程與方法并行，情感態度價值觀強調滲透。

②基礎目標測評有據.教學效率低的一個主要原因是我們太“敬業”，太“癡情”，以至于每個知識點都不肯輕易放過，都要再三講解，唯恐有遺漏，唯恐聽不懂。只有傳授，缺少方法；只有練習，缺少感悟；只有“引導”，缺少“自由”；只有講解，缺少互動；這是教學低效的四大頑癥。怎么克服？答案是分層設標，依標教學。這里的分層主要指按教材難度，教學設計及學生水平的目標分層、要求分層。依據教學標準，測評教學效果。大部分學生基本掌握，已經理解的知識內容，可以不講、少講或略講，通過達標測評，自測、互測進行反饋矯正。理解就是學生能用自己的語言進行表述；掌握就是學生就夠運用知識去解釋現象，解決問題。③發展目標引導有法.對大部分學生來講處于最近發展區，學習尚有一定困難的知識，教師可以通過講解、練習的方式達標，亦可通過合作學習，探究學習的方法加以引導，通過達標測評，進行激勵評價。引導的 關鍵在于學法指導，發展的目標在于能力提高。

④高層目標探究有方.少數學生感興趣，有余力，亦有能力的知識內容，需要教師提供探究學習的材料，指導探究學習的方法，交流探究學習的感悟，總結探究學習的體會。交流的意義在啟發，探究的價值在感悟。⑤目標呈現靈活多樣.不一定非要打字幕、掛黑板、貼字條，它可以體現在板書設計里，融合在教學活動中，集中在破解題目上，升華在課堂小節中。教學目標的認定要考慮學生的需求，最好是師生共同認定。強化 教學的目標意識，避免“上課講的天花亂墜，下課學生啥也不會”的現象。

目標不清，反饋遲鈍，方法失靈，節奏松夸，思維脫節是教學低效的主要表現。有效備課要完善教學環節，設計教學亮點，把握教學流程，體現教學個性。教學環節講究啟發的技巧，引導的技能，由淺入深，由此 及彼，絲絲入里，環環相扣。

①創設情境的生動性.創設情境可以激發興趣，激活情趣，使學習活動變得生動而有吸引力，真切而有感染力。美國歷史教師創設收取試卷費的情境，讓學生體會當年殖民者征收印花稅激起的情感體驗，就是經典的案例。創設情境的類型主要有生活展現情境；實驗演示情境；圖畫再現情境；音樂渲染情境；表演體會 情境；語言描述情境；圖文轉變情景；網絡建構情境。

②課堂活動的參與性.課堂活動須全體參與，全員參與，全程參與，全心參與。“舉手發言”是教師的常規要求，是課堂最常見的情境，我們習以為常。可是忽略了不愿舉手，不敢舉手，不會舉手的同學，他們總是處于邊緣化的境地。課本劇表演擁有突出學生主體地位，調動學生學習興趣的優勢，在課改推動下，逐漸流行。但問題是當少數幾個學生津津有味表演之時，臺下幾十位學生在干什么？他們是積極的參與者，還是消極的旁觀者？是主動的活動者，還是被動的接受者？他們的情感是否被喚醒，學習動機是否被喚醒呢？ 活動參與講究調動，強調組織，強化合作，激發熱情。

③學法指導具體性.自主學習的要求是學生自已確定學習目標，選擇學習方法，監控學習過程，評價學習結果，矯正學習行為的富有創造性的學習方式。一般學生學習只是上課聽講，下課作題即認為完成任務；優秀學生則擅長于第三次學習，即課前有預習，課上有比較，課后有反思。把知識學習的準備、比較、反思有機地形成一個完整的鏈條，自然效率高、效益好。在預習過程中了解知識結構，明確知識目標，認準疑難所在；在聽解過程中，側重知識比較，印證觀點正誤，破解疑難問題；在反思過程中，掌握運用要訣，嘗試遷移變化，感悟知識生成。學法指導不是簡單的在教材上勾畫一番，批注一通，摘抄一下，而是要突出行為習慣和思維習慣的養成，還要注重學習情感、學習態度的轉化。一般人總是認為，學習成績的優劣取決于教師的教學水平和學生的勤奮程度，其實，對學習的價值來講，能力比知識更重要，方法比勤奮更 有效。掌握正確的學習方法就擁有了終身可持續發展的能力。

④課堂小節的規律性.教師講課的習慣總是在最后幾分鐘用于布置作業，而忽略了課堂小結，致使同學們只見樹木不見森林，只有零散的知識，沒有整體的概念。教師的小結如同一條絲線把知識的珍珠串連起來形成漂亮的項鏈。小結的形式很多，但鮮見于教參，需要精心的提煉，這個提煉的過程很苦，但最終結果一定很甜。提練式、數字式、漫畫式、哲理式、壓縮式、題眼式、破題式、回應式等都是有效的小結方式。小結的要求：語言的簡潔性、表述的流暢性、理解的深刻性、概括的全面性。

⑤創新作業的拓展性.過重的課業負擔源自于題海戰術的盛行和機械訓練的枯燥，創新作業就是立足于培養創新意識，著眼于激發創新品格，致力于營造創新氛圍而編制的具有啟發性、挑戰性、探究性的習題。創新作業是教師送給學生的禮物，是溝通師生交流的有效渠道，促進課堂評價的有益嘗試，落實有效教學的有力保障。設計創新的途徑：設置新情境，提供新材料，拓展新視角，補充新觀點，完善新環節。創新作業的形式：情境式作業誘發思維的主動性；發散式作業培養思維的靈活性；辯證式作業提高思維的深刻性；探究式作業鼓勵思維的創造性；親情式作業豐富思維的多樣性。創新作業的要求：題干的新穎性，題眼的情境性，設問的啟發性，解答的層次性，研討的專業性，答案的生成性。創新作業的價值：常規訓練關注解題的速度，提高解題技巧，創新作業重在培養學習習慣，提高學習能力，鼓勵學習探究，倡導學習合作。

策略指根據形勢發展而制定的行動方針。提高專業化水平，一定要講究教學策略。

我們都知道，有效教學的關鍵在于調動學生的積極性，這需要有效的激勵策略。激勵存在著負效應、點效應、短效應、長效應四個層次。個別教師行為失范、教學失控，教師失信于學生，說什么都無人理睬，這是典型的負效應。只對個別人管用的激勵措施叫點效應；只對少數學生或只在短時間內管用的激勵措施叫短效應；對多數學生長期甚至終生管用的激勵措施叫長效應。如何避免負效應、克服點效應，優化短效應，爭取長效應，是需要認真研究的小課題。

沒有知識，不能教書；擁有知識，不一定教好學生。教學低效的二大難題，一是閱讀的“四沒四不”：沒有方法，不會尋找重點；沒有規劃，不會提煉主題；沒有質疑，不會獨立思考；沒有共鳴，不會感情表達。二是記憶的“四沒四得”。沒有理解，只得機械記憶；沒有轉化，只得重復記憶；沒有實踐，只得背誦記憶；沒有感悟，只得硬背死記。解決難題的出路在于強化有效教學的指導策略。學習習慣的養成，學習方法的掌握，學習態度的端正，學習動機的提純，學習過程的激勵，學習能力的轉化，學習成績的提高，學習效果的反思，學習心得的交流，學習感悟的升華，都是教學指導策略的內容。向學生提出適當的目標，提出透徹的問題，征求對某一問題的看法，對其思維過程、價值取向、感情態度加以評價；向學生提供自由選 擇的權力，提供自由發展的空間，充分尊重學生的主體地位。

研究性策略主要表現在學生的探究性學習的指導上，體現在教師的問題意識、比較意識、轉化意識和研究意識上。對于課堂上形形色色的問題，憑借教學經驗作出判斷，這是共性的普遍問題，還是個別的特殊問題；是老問題的新表現，還是新問題的新形式。問題可以請教有經驗的同行，課題必須歸納整理、研究解決。否則，問題仍舊是問題，還可能積淀成為難題。研究型教學策略的落實，一是抓研究型教學，二是抓研究型學習。研究型教學的重點是教師把自己教學研究的心得、體會和經驗引入課堂，融入教學，同時以研究的形式、設計組織教學活動和作業練習。研究型教學的目的是培養學生獨立思考能力和質疑求是精神。研究型學習的定義是學生在教師指導下，自主選擇研究課題，主動搜集信息，深入探究規律，主動解決問題的學習活動。研究型學習的價值是讓學生經歷研究過程，體驗研究方法，通過研究學會獨立思考，通過 合作學會互助交流，通過探究學會自主提高。

④學生狀態.有效教學的“有效”概念，是指通過教師的一段時間教學之后，學生所獲得的成績、進步或提高。教學有效否，并不是指教師有沒有完成教學進度或工作態度認真與否。如果學生接受錯誤信息，學習錯誤的觀念，或受到誤導、誤解，那是負效教學；如果學生學的很辛苦，練的很辛苦，雖然成績有一定幅度的提高，出只能認定是低效學習。“有效”的概念包涵有效率、有效果，有效益三層意思，效果就含有對學習

過程的評價。

課程改革特別推崇學生的主體地位，有效教學強調學生的心理感受與學習狀態。

①學習狀況.有效的學習是積極的學習、主動的學習。調動積極性的手段關鍵是活動聚集人心，趣味激活欲望，使學生全員參與，全程參與學習活動。在積極參與中獨立思考、自由表達、主動探究。學生狀況即學生在課堂上所表達出的情形。課堂狀況的類型有沉悶的課、乏味的課、單調的課、活躍的課、喧鬧的課、表演的課，不同的情形給予學生不同的感受，有效教學追求互動的課、思考的課、探究的課。②學習方式.評價課程改革成功與否的標志就是學生的學習方式是否發生“革命性”變化，具體地說就是由被動學習轉變為自主學習，個體學習轉變為合作學習，接受學習轉變為探究學習。自主學習貴在習慣養成；合作學習重在團隊互助；探究學習難在設計創新。“自主”相對于“他主”而言，“個體”相對于“群體”而言，“接受”相對于“發現”而言。自主學習意味著學生自主確定學習目標，自主選擇學習內容，自主解決學習問題，自主評價學習結果。合作學習主要是倡導團隊精神，形成良好的“與人共處”、“與人交往”的情感態度。合作的基礎是分工，具有獨立思考研究的能力，以提高學習效率。合作學習“在嚴格意義”與“自主學習”、“探究學習”并不構成并列關系，因為在學習中，學生往往需要教師的幫助和引導、同學的合作與交流來解決疑難問題，達到某種 共識。

③學習體驗.有效學習應該給人興奮、輕松、愉快的心理感受。有效教學強調創設學習情境，就是給學生提供良好的學習氛圍，使之擁有豐富的學習體驗。閱讀的自悟、思考的覺悟、實踐的感悟、交流的醒悟，都是難得的體驗。沒有熱情的學習，可以讓學生考出高分，但卻不能讓學生有愉悅感；沒有興趣的學習，可以讓學生考出名，但卻不能讓學生有幸福感；沒有自主的學習，可以讓學生考出國去，但卻不能讓學生有成就感；沒有渴望的學習，可以讓學生考上大學，但卻不能讓學生有歸屬感。富有情趣、富有啟發、聯想豐富、見解深刻、出人意料、簡潔生動、比喻形象等都是積極的情感體驗。正是有了這種積極的情感體驗，才能喚醒學生的求知欲望，喚發學生的求知熱情，正是有了這種積極的情感體驗，才能培養正確的情感態 度價值觀，才能擁有民主、自由、平等、博愛的胸懷和立場。

④學習能力.基礎教育的能力目標可以概括為觀察問題、提出問題、分析問題、解決問題、反思問題等。能力有強弱之分，高下之別，能力有個體差異；能力可以在群體中相互影響。學習能力的類型有理解力、記憶力、思考力、分析力等，教師的協調力、親和力、領導力也不同程度地影響學習能力和培養與提高。學習能力強的表現：概念清楚、層次分明、理解深刻、分析透徹、記憶超眾、思考慎密、歸納全面、交流順 暢。

教學氛圍指課堂的氣氛和情調。良好的氛圍可以促進學生學習，促使學生思考。氛圍是一種無聲的熏陶，無雨的浸潤。氛圍需要培育，氛圍能夠調節，氛圍可以相互影響。

①多向互動，形式多樣.互動的課堂，一定的活動的課堂，生活的課堂。互動的條件：平等、自由、寬松、和諧。互動的類型：師生互動、生生互動、小組互動、文本互動、習題互動、評價互動。互動的形式：問 題質疑、成果展示、心得交流、小組討論、合作學習、疑難解析、觀點驗證、問題綜述。

②民主平等是指在學術面前人人平等，在知識面前人人平等。不因家庭背景、地區差異而歧視，不因成績落后、學習困難遭冷落。民主的核心是遵照大多數人的意志而行事，教學民主的核心就是發展、提高多數人。可是總有人把眼睛盯在幾個尖子學生身上，有意無意地忽視多數學生的存在。“抓兩頭帶中間”就是典型的做法。但結果往往是抓“兩頭”變成抓“一頭”，“帶中間”變成“丟中間”。教學民主最好的體現是以能者為師，教學相長。信息時代的特征，能者未必一定是教師，未必一定是“好”學生。在特定領域，特定環節上，有興趣占有知識高地的學生可以為同學“師”，甚至為教師“師”。在教學中發現不足，補充知識、改善教法、提高效益，亦可謂“教學相長”。

③我們的教師為了控制課堂，總擔心秩序失控而嚴格紀律，導致緊張有余而輕松不足。輕松的氛圍，使學生沒有思想顧忌，沒有思想負擔，提問可以自由發言，討論可以暢所欲言，回答不用擔心受怕，辯論不用針鋒相對。同學們的任何猜想、幻想、設想都受到尊重、都盡可能讓他們自己做解釋，在聆聽中交流想法、溝通中達成共識。

④關系和諧，才能有輕松愉快；關系融洽，才能夠民主平等。生生和諧、師生和諧、環境和諧、氛圍和諧，都需要教師的大度、風度與氣度。與同行斤斤計較，對學生寸步不讓，艱難有和諧的課堂。和諧的關鍵在 于善待“差生”，寬容“差生”。

教學過程就是引導學生認識問題，解決問題的過程，還是感悟問題，生成問題的過程。抓住重點問題，教 學就成功了一半。

①問題的設計.教學問題往往產生于學生難以理解、不熟悉的概念與知識，有效的問題解決策略要依據教材與課標要求，根據學生的生活經歷和心理特征，考慮評價測試與中考（高考）命題特點，來設計教學問題的討論、探究與解決。簡單地說就是設計探究問題的坡度要適宜。過緩沒難度、過高沒梯度、過長沒效度、過短沒信度。高的懸崖誰也上不去，高的樓房可輕松登頂，為什么？樓梯使然。②問題的內涵.問題的表現形式有情境式、結論式、質疑式、反問式、置換式、替代式、增減式、啟發式、討論式、探究式等。③問題的內容要具有發散性、類比性、遷移性和生成性。一般教學的效果是舉一知一，有效教學的效果是舉一反三。要想達到有效教學的效果就需要發散思維的訓練，類比研究的體驗，知識遷移的能力，感悟生 成的智慧。

④問題的呈現.教師直接給出問題，省時省力，可與學生的體驗格格不入，總覺得是外來的，他主的，被迫解決的問題。引導學生發現問題，啟發認識問題的角度，感悟問題的深度，學習的體驗就會深刻的多。例：成都附近著名的古代水利工程，亦是著名旅游景區都江堰，啟發思考為什么叫都江堰，它明明位于岷江上游，應該叫岷江堰才對呀？如果讓學生查尋資料，破解疑問，這種探究學習就有了自主學習、探究學習的 雙重意義。

⑤問題的作用.激發學習興趣，活躍課堂氣氛；激發質疑意識，深化課堂探究；激勵學習意志，聚集重點所 在。

⑥問題的解決.布置作業，提示問題后，學生如果感到難度過大，往往會選擇放棄，等待老師告知現成的答案。探究問題需要教師提供恰當的方法指導，完整的背景資料，充足的探究時間，適宜的點拔引導。⑦問題的價值.解決問題的價值在于積累能力的提高，在于感悟方法的重要，在于追求規律的把握，在于發現新 問題的樂趣。

素質教育要堅持面向全體學生，追求全面發展。教學效果的評價要求綜合效益觀、克服短視、短見、短期 行為。

①教學目標的達成度.教學目標衡量教學有效與否要有一個評價標準，即教學效果與教學目標之比較。教學目標的達成度一看面二看點三看悟。所謂一看面，即教學效果看掌握知識的學生有多大面；二看點，即教學效率看掌握知識花費時間與精力有多長時間；三看悟，即教學效益看掌握知識究竟有多少感悟。有悟才 會有通、有變。

②教學效果的滿意度.評價教學效果的主體有學生、家長、領導、社會以及教師自己。評價教學效果，首先看態度，其次看水平，再次看成績。“沒有教不好的學生”，不僅是一種教育理念，更應該是評價教學效果的一把尺子。當然，教好的標準不一定是非要考上名牌重點學校。與自己比有提高，與過去比有進步，與 同學比有發展，家長、社會、領導就應該表示滿意。

③教學效率的控制度.為了提高教學成績，最常見的做法是加班補課，以致形成“縣中現象”。補課補習需要一個適宜的心態。把補習時間、作業訓練、課外閱讀、綜合實踐控制在適宜的范圍，通過實踐摸索中最佳 作業量、最佳補習量、最佳訓練量。

④教學效益的愉悅度.機械訓練、題海戰術、死記硬背、摸底考試，使學習毫無樂趣，談何愉悅。提高教學效益，關鍵在于調動學生學習的積極性、主動性。講解生動、練習有序、小結系統、辯析深刻、觀察細致、言辭犀利、分析透徹、態度親和、氛圍融洽都是凝聚學生、影響學生的力量所在。面向全體的適應性，因

材施教的啟發性，合作探究的趣味性，創新思維的挑戰性，是保證教學效益的四項基本原則。

⑤教學問題的生成度.課堂教學出人意料的情況叫意外，及時捕捉到這意外的情況，完善教學、補充教學、啟發教學、感悟教學叫做生成。生成是一種喚醒，一種點化，它依托于理解、體驗，升華于靈感、靈性。教學生成可遇而不可求，它的產生取決于課堂氛圍、學生狀況、職業敏感、專業技能。教學既有教師的生

成，又有學生的生成；既有問題的生成，又有方法的生成；既有啟發的生成，又有靈感的生成。一般教師總是把學生教得沒問題，優秀教師總是把學生教得有問題。在問題的產生、質疑、探究中深化對知識的理 解、方法的把握、情感的滲透。

①教學設計有特點.目標設置體現“契合性”，教學目標的設置適合學生的發展需要，處于“最近發展區”，處于思維興奮點，處于活題聯系點。教學目標的內涵具有“契合性”，即教學目標與教學內容、教學方法、教學思維、教學訓練相契合。目標規范著內容的選擇與組合，目標決定著方法的使用與調整。學法指導強調自主性，自主是學習的關鍵，自主是有效的基礎。問題設計具有啟發性，以趣味引起關注，評價鼓勵達成，梯度引導學習，難度刺激挑戰。活動組織突出全員性，課堂小結追求思考性。

教學生成抓重點.教學難免有意外，課堂難免有突變，應對教學意外、課堂突變的本領，就是我們通常說的駕馭課堂、駕馭學生的能力。對教師來說，讓意外干擾教學、影響教學是無能，把意外變成生成，促進教學、改進教學是藝術。生成相對于教學預設而言，分有意生成、無意生成兩種類型；問題生成、疑問生成、答案生成、靈感生成、思維生成、模式生成六種形式。生成的重點在問題生成、靈感生成。

教學機智顯亮點.隨機應變的才智與機敏，最能贏得學生欽佩和行贊嘆的亮點。教學機智的類型分為教師教的機智、學生學的機智，師生互動的機智，學生探究的機智。機智常常表現在應對質疑的解答，面對難題的措施，發現問題的敏銳，解決問題的靈活。

④教育智慧求妙點.從知識到能力，從情感到智慧，教育逐步進入它的最佳境界。教育智慧表現為對教育本 質的要求，對教育規律的把握，對教學藝術的領悟，對教學特色的追求。