第一篇：讀王榮生《語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》有感（范文）

把握“度”數(shù) 有效重構(gòu)

—— 讀王榮生《語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》有感

后龍中心小學(xué) 林建妹

參加名師工作室以來，和室友們同讀王榮生教授寫的《語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》，這本語文教學(xué)類的教育專著，不僅豐厚了我們的語文教學(xué)理論，提升了我們的專業(yè)素養(yǎng)，也讓我們的研究生活變得更加充實(shí)。接下來我談?wù)勛约鹤x書的幾點(diǎn)心得：

一、有效重構(gòu)是對教材價(jià)值的二度解讀

語文教材有雙重價(jià)值，即“原生價(jià)值”和“教學(xué)價(jià)值”。原生價(jià)值，它是被選入課本之前即有的價(jià)值。它們在進(jìn)入教材之前，僅僅是作為信息交流的載體，或者是傳達(dá)一種事實(shí)的信息，或者是傳達(dá)一種思想情感的信息，是作為一種社會閱讀客體而存在的。這些文章一旦進(jìn)入語文教材，它們的價(jià)值就發(fā)生了增值和變化。學(xué)生掌握教材的原生價(jià)值，并不是閱讀行為的最高目的。掌握教材的教學(xué)價(jià)值，掌握教材的言語智慧，通過原生價(jià)值為教學(xué)價(jià)值鋪橋搭路，才是處在語文教學(xué)的較高層次。然而在語文教學(xué)中，越是重要的價(jià)值，越是隱藏在語文教材的深處，越難發(fā)現(xiàn)和掌握。這就需要老師對教材價(jià)值進(jìn)行二度解讀。

首先教材的二度解讀要適合學(xué)生。不是教師的所有解讀對學(xué)生學(xué)習(xí)都有價(jià)值，王榮生教授認(rèn)為“合宜的教學(xué)內(nèi)容是一堂好課的最低標(biāo)準(zhǔn)”，因此教材解讀要適宜在逐漸成長中的兒童，用兒童的眼光來解讀，這樣的解讀，我們才會發(fā)現(xiàn)適合兒童閱讀、適合兒童學(xué)習(xí)的最有趣、最簡便、最有效的途徑。語文教師是勘探者，要去課文中尋找“可教處”。所有的解讀并不是每一堂課都要的教學(xué)內(nèi)容，教師要選取與學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”匹配，讓學(xué)生“跳一跳夠得著”的教學(xué)所在，才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)的合宜性。其次，教材的二度解讀要深度思維。王榮生教授認(rèn)為語文教材選文有四種不同功能，即“定篇”“樣本”“例文”“用件”。教師對選文不同的處置當(dāng)然就會有不同的價(jià)值解讀。因此，要求教師解讀不可把教材的價(jià)值停留在技術(shù)層面，著眼于“技”和“文”就是低端解讀，著眼于“道”和“人”才是高位解讀。再次教材的二度解讀“功夫在詩外”。如果教材解讀時(shí)你眼中和心中只有教材，那就好比無源之水無本之木，解讀時(shí)捉襟見肘，教學(xué)時(shí)舉步維艱。教師需要上下勾連、左右鏈接之眼界和學(xué)識。

葉圣陶先生告誡我們“教材無非是個(gè)例子”，教材的價(jià)值解讀不是把文本讀懂那么簡單的，要努力挖掘隱藏在教材深處的價(jià)值。《老人與海鷗》這一課，初讀，感受老人10多年對海鷗無私的愛，以及海鷗對老人的依戀；再讀，我們就會感受到老人像親人一樣照顧海鷗，早就超越了普通的關(guān)愛，這是超越了人與動物的情感，是一種親人間的陪伴，于是我把教材主旨再度解讀為愛在萬物間，陪伴是最長情的告白，超越了教材。

二、有效重構(gòu)是教學(xué)過程中的深度對話

王榮生教授認(rèn)為，一個(gè)文本往往有多個(gè)層面的內(nèi)涵，選擇對話的適宜層面是教學(xué)成功的關(guān)鍵。現(xiàn)代閱讀理論告訴我們，閱讀是一個(gè)雙向選擇的過程，讀的意義的產(chǎn)生是以文本提供的圖式和讀者接受視野的同構(gòu)或局部同構(gòu)為前提條件的。那么師生對話要達(dá)到一種怎樣的深度才算有效重構(gòu)呢？教學(xué)過程要因人而異、因文而異，充分挖掘文本某層面的的內(nèi)涵在教師的引導(dǎo)下順利進(jìn)入學(xué)生的接受視野。()優(yōu)秀的教師往往能從一句對話、一個(gè)細(xì)節(jié)描寫、一個(gè)標(biāo)點(diǎn)、一個(gè)空白處入手，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行深度對話，幫助學(xué)生達(dá)到成功的彼岸。在教學(xué)《西門豹治鄴》這一課，為了幫助學(xué)生走進(jìn)文本，領(lǐng)悟西門豹非凡的智慧及尊重科學(xué)、破除迷信的好品質(zhì)，我巧妙抓住課文的空白點(diǎn)，巧設(shè)問題，引發(fā)想象，讓學(xué)生在多維的空間放飛思緒，領(lǐng)悟科學(xué)精神。

片段回放：

師：面臨生與死的抉擇，求生是人的本能，如果你是那些官紳，你會怎樣求饒？

生1：（邊做磕頭動作邊求饒）西門老爺，饒命呀！

師：這些年來，多少百姓家的姑娘葬身魚腹，多少百姓飢不飽食，我是不會繞你的，你再好好想想吧！

生2：西門老爺，饒命呀！都是那官紳頭子和巫婆指使的，我這樣做也是不得已呀！

師：你這是在推卸責(zé)任呀！你也好好想想吧！

生3：西門老爺，饒命呀！我上有老，下有小，可憐可憐我們一家人。

師：己所不欲，勿施于人哪，你們拆散了漳河邊多少溫暖的家……

生4：西門老爺，饒命呀！我一定把騙來的錢還給老百姓，只要你饒我一命，我愿意……

師：你們終于認(rèn)識到了錯(cuò)誤，為官一任，就要造福一方百姓……聽了他們的認(rèn)錯(cuò)，此時(shí)漳河邊的百姓議論紛紛，現(xiàn)在，你們就是那些老百姓，想想百姓會說什么？

生1：早知如此，何必當(dāng)初！

生2：不能饒！

生3：原來官紳和巫婆都是騙錢害人的……

……

此片段，一語激起千重浪，在教師的引導(dǎo)下，通過換位思考，層層推進(jìn)，一浪蓋過一浪，引起學(xué)生與文本的深度對話學(xué)生，巫婆和官紳騙錢害人的騙局揭露無余。

三、有效重構(gòu)是對教材資源的多度開發(fā)

教材資源的多角度開發(fā)是對教學(xué)進(jìn)行多種嘗試，其目的是為了開闊學(xué)生的學(xué)習(xí)視角，豐富學(xué)生的知識積累，引發(fā)學(xué)生的多重思考。《語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》里以《藏羚羊跪拜》的教學(xué)三例體現(xiàn)的是從不同角度觸發(fā)的教學(xué)設(shè)計(jì)，有拓展式、有自讀自悟式、有創(chuàng)設(shè)情境式，其都能抓住教學(xué)的興奮點(diǎn)和障礙點(diǎn)進(jìn)行有效突破。在讀的過程中，我也對教材資源的多角度開發(fā)漸漸產(chǎn)生了一些想法。

首先，我覺得深入拓展，引發(fā)探究是多角度開發(fā)的有效途徑之一。教師深挖教材、緊扣文本,尊重教材的價(jià)值取向,在課堂教學(xué)中適時(shí)、適度、適量、適情地引入文本背景和相關(guān)內(nèi)容,其中包括文字、音樂、圖片、影像等媒介,激發(fā)教學(xué)興奮點(diǎn)，促進(jìn)感悟,促成建構(gòu)。其次，對教材資源的多度開發(fā)還可以是主題聯(lián)動，以文帶文。引導(dǎo)學(xué)生對應(yīng)主題進(jìn)行梳理，然后引入與主題相關(guān)的其他文章，讓課堂變得更有寬度。也可以利用課外時(shí)間尋找有關(guān)主題探究的書籍，從課內(nèi)閱讀延伸到課外，感受更為豐富的文本內(nèi)涵，比如在教《普羅米修斯》這一課，可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀古希臘神話，把普羅米修斯置身于神系中，進(jìn)一步感悟他的偉大英雄品格。

（作者：林建妹）

第二篇：讀王榮生有感

讀王榮生《語文科課程論基礎(chǔ)》有感

遷安市第六實(shí)驗(yàn)小學(xué)

吳立東

辛辛苦苦啃完王榮生教授撰寫的《語文科課程論基礎(chǔ)》，終于對縈繞自己很久的那個(gè)問題：“語文到底教什么？”有了些許答案。

王教授在書中提出，在語文課程標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)條目的含義尚缺乏確切解釋的前提下，學(xué)生學(xué)習(xí)的是語文教師的“語文”，提出語文教學(xué)應(yīng)依據(jù)課程確定適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上，將由教師解讀、教師個(gè)性、教師風(fēng)格等個(gè)體因素促成的對教學(xué)內(nèi)容的選擇與再創(chuàng)造，置于課程標(biāo)準(zhǔn)管轄之下，促使教學(xué)內(nèi)容足夠達(dá)成語文課程與教學(xué)目標(biāo)，提高語文學(xué)習(xí)的整體效率。

王榮生教授論述道：目前在語文教學(xué)實(shí)踐中，至少混雜著四種取向的“閱讀”，一是概括段落大意和中心思想、尋求“思考與練習(xí)”“正確答案”的“作業(yè)者”取向；二是以分析課文形式為主，歸結(jié)為生詞、語法、修辭、章法的語文教師“職業(yè)性閱讀”取向；三是遵循2000年《大綱》，以“誦讀”為主要樣式的“鑒賞者”取向；四是2001年《標(biāo)準(zhǔn)》所倡導(dǎo)的“感受性閱讀”，在教學(xué)中表現(xiàn)為對“討論法”的倚重。這段論述非常精辟，一語道破了當(dāng)前許多語文教師所經(jīng)歷的閱讀取向轉(zhuǎn)型，無所適從的感受伴隨著許多教師的默默轉(zhuǎn)變。而學(xué)生也因此被有意無意地置于這樣的相互沖突、相互干擾之中，無法形成一以貫之的良好閱讀方式。

我們的語文教材是“文選型”，因而往往用“語文教材頂替著語文課程，課程的具體形態(tài)被淹沒在教材層面。”在這樣的狀態(tài)下，語文課程內(nèi)容被直接轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)內(nèi)容，教師體現(xiàn)主動性和自覺性的“備課”被局限于對教材的深入鉆研，驅(qū)動教師關(guān)注的是教學(xué)結(jié)果的顯性表現(xiàn)，而不是需要學(xué)生長期積淀才能獲得升華的語文素養(yǎng)。因此，教師在任務(wù)驅(qū)動下，關(guān)注的是基于教學(xué)的不可避免的事實(shí)。

王教授在文中鮮明地指出，“語文教師當(dāng)然要教語文課程，學(xué)生當(dāng)然要學(xué)語文課程里的‘語文’。”語文教師要努力地做“課程的語文”，閱讀取向首先要考察與課程目標(biāo)的關(guān)系，在課程標(biāo)準(zhǔn)指引下，進(jìn)行目標(biāo)、內(nèi)容與教師風(fēng)格、個(gè)性的雙向或多向互動，教師研讀文本、研究學(xué)生、創(chuàng)造性開發(fā)教學(xué)內(nèi)容等行為，與由此關(guān)注和展現(xiàn)的結(jié)論，都要自覺符合語文課程的標(biāo)準(zhǔn)。

語文的課堂應(yīng)該聽得到思考的聲音，這是解決語文教學(xué)重文本內(nèi)容還是重語言表達(dá)形式的爭論的重要方法。任何文本都是內(nèi)容與形式的結(jié)合，豐滿的內(nèi)容來源于表達(dá)形式的完滿結(jié)合。教師面對一篇文章，如果既能關(guān)注文本內(nèi)容又關(guān)注文本的語言表現(xiàn)形式，那就能為教師深入鉆研教材豁然開闊視野，更好地解決“教什么”和“怎么教”的問題。

語文教師還得在研究學(xué)生經(jīng)驗(yàn)上下功夫。把握學(xué)生，研究學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，即把握學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律、知識背景、認(rèn)知水平、生活積淀、可接受與可發(fā)展的差異等。經(jīng)驗(yàn)探討是有效學(xué)習(xí)的又一起點(diǎn)，以學(xué)定教，教學(xué)的最終落腳點(diǎn)在學(xué)生。王教授認(rèn)為，如何去理解學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，是要研究學(xué)生獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)因素，研究學(xué)生在獲得知識時(shí)的思維方式和過程，以及自主建構(gòu)的形成規(guī)律。個(gè)人在生活學(xué)習(xí)中獲得的經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)然是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的重要內(nèi)容，但除此之外，學(xué)生的前備知識，既已有知識結(jié)構(gòu)也應(yīng)歸入學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之中，教師需要研究不同類別學(xué)生面對新知識，已經(jīng)達(dá)到的不同知識水平和知識準(zhǔn)備。更不能忽視研究學(xué)生對于知識表達(dá)的“方式解讀”，這一點(diǎn)顯得尤為重要，即我們經(jīng)常說的，用兒童的眼光去審視教材。學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是怎樣的，教師就研究怎樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，過去的教學(xué)設(shè)計(jì)可能注重于形式與手段的表達(dá)，但形式探討不是標(biāo)準(zhǔn)，形式取決于內(nèi)容，也取決于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)。適合才是最好的，不同的內(nèi)容選不同的形式，不同學(xué)生選不同方法，教學(xué)手段才能體現(xiàn)高效性，體現(xiàn)為學(xué)生全面發(fā)展而教。

第三篇：讀《聽王榮生教授評課》有感

讀《聽王榮生教授評課》有感

鳳岡一小：孫錫輝

前段時(shí)間，課題組的同事們推薦了一本與教學(xué)有著直接關(guān)系的書——《聽王榮生教授評課》，在剛聽到題目時(shí)，還以為此書就是簡單的評課議課技能介紹，但剛讀了幾頁內(nèi)心對此書的看法便有了改變，原來不但有技能的介紹，更有作者對語文課程的清醒認(rèn)識，或者說是一種理論體系，也有他對整個(gè)課程體系的獨(dú)到見解，其不是夸夸其談，而是他幾十年教學(xué)實(shí)踐的結(jié)晶。正是因?yàn)檫@個(gè)原因，我要想在這短短的時(shí)間里將作者的思想全部吸收那幾乎是不可能的，因?yàn)槲覜]有作者那么豐富的教學(xué)實(shí)踐以及對語文的諸多思考，下面我只將自己認(rèn)同的一些觀點(diǎn)或者說是思路與各位同仁分享。

一、觀課評教要從教師的“教”逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)生的“學(xué)”。平常我們?nèi)ピu價(jià)一節(jié)課或者我們在上一節(jié)課的時(shí)候，想得更多的不是學(xué)生需要怎么學(xué)，需要學(xué)什么，而是更多的去思考我要怎么教。“怎么教”指的是“教學(xué)方法”，這個(gè)我們都理解。“教什么”就是“教學(xué)內(nèi)容”，這里的教學(xué)內(nèi)容不是教學(xué)目標(biāo)，也不是知識點(diǎn)的梳理，而是你為了達(dá)到你的教學(xué)目標(biāo)，在課堂上呈現(xiàn)的一步一步的教學(xué)內(nèi)容。王榮生教授闡述的主要觀點(diǎn)是要從教學(xué)內(nèi)容角度去觀課評教，他說：“教學(xué)方法是重要的，然而對教學(xué)方法的努力，是為了更有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，一堂語文課，如果教學(xué)內(nèi)容有問題，那么，老師的教學(xué)再精致、再精彩，課堂氣氛再熱烈，價(jià)值都極為有限。相反，如果內(nèi)容正確，并使學(xué)生有效地獲取相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)，在這樣的前提下，課堂組織散漫一些，教學(xué)中出現(xiàn)一些彎路插曲，都是常態(tài)，無傷大雅。”因此，今后我在進(jìn)行備課構(gòu)思的時(shí)候就需要將重心進(jìn)行轉(zhuǎn)移，要花更多的時(shí)間去思考學(xué)生這個(gè)學(xué)習(xí)的主體，他們需要學(xué)生么，需要什么方式方法去進(jìn)行學(xué)習(xí)。我想如果能真正做到更多的去關(guān)注學(xué)生的學(xué)，那么教學(xué)的效果肯定會好很多，當(dāng)然這也是作者從教學(xué)內(nèi)容入手觀課評教觀點(diǎn)的核心體現(xiàn)。二、一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)。王老師將一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)分為了三個(gè)層面：最低標(biāo)準(zhǔn)、較低標(biāo)準(zhǔn)和較高標(biāo)準(zhǔn)。作為最低層面老師首先要知道自己在教什么，這個(gè)層面又分為三個(gè)方面：一是教師對所教內(nèi)容有自覺的意識，二是所教的是“語文”的內(nèi)容，三是教學(xué)內(nèi)容相對集中。這是最低層面的要求，這三個(gè)方面我覺得最關(guān)鍵的是第二方面，也就是我們的語文教學(xué)就是不能離開語文學(xué)科的屬性，這是一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，人文性的兼顧我想也應(yīng)該建立在這個(gè)基礎(chǔ)之上，我想也就是那句“簡簡單單教語文”所包含的意思吧！如果我們的課堂教學(xué)連自己都不知道某節(jié)課、某個(gè)教學(xué)內(nèi)容需要交給學(xué)生什么，或者說對學(xué)生需要學(xué)生么都沒有弄清楚，就像我們干工作一樣，有的人就是在混日子混工資，而有的人卻要將工作進(jìn)行細(xì)化，今天要干什么完成什么工作任務(wù)，明天要干什么要完成什么工作任務(wù)。作為比第一個(gè)層面又有所提升的第二個(gè)層面，要求教師要確保教學(xué)內(nèi)容的正確性，即：教學(xué)內(nèi)容與聽說讀寫的常態(tài)一致及教學(xué)內(nèi)容與學(xué)術(shù)界認(rèn)識一致。我認(rèn)為關(guān)于這一點(diǎn)，我認(rèn)為首先就要確保教的是語文，其次就是保證教的是正確的語文。關(guān)于什么是一堂好課，我們先聽聽兩位在中國語文界都很有名氣的老師的想法：

賈志敏老師認(rèn)為一堂好課要體現(xiàn)三個(gè)原則，即：一是要以學(xué)生為本。時(shí)間是學(xué)生的，空間是學(xué)生的，是學(xué)生在學(xué)習(xí)語言，因此，學(xué)生理應(yīng)是學(xué)習(xí)的主體。老師是為學(xué)生服務(wù)的，是配角，充分讓學(xué)生進(jìn)行聽、說、讀、寫的語言活動，千萬不能互換角色，本末倒置；二是要以訓(xùn)練為主。語言是一種技能。要掌握它，必須通過無數(shù)次的訓(xùn)練，要讓學(xué)生聽得清楚，說得明白，讀得正確，寫得流暢。本事是訓(xùn)練出來的，絕非“講”出來的；三是要以鼓勵(lì)為主。毋庸諱言，我們的母語是眾多語言中不易學(xué)，不易掌握的語種之一。課堂上學(xué)生出現(xiàn)差錯(cuò)，產(chǎn)生困難是十分正常的。不去挖苦、諷刺，要多給學(xué)生以鼓勵(lì)與幫助。鼓勵(lì)學(xué)生不僅是種手段，也是一個(gè)教師思想的具體體現(xiàn)。總之教學(xué)要環(huán)環(huán)相套，絲絲入扣，行云流水，滴水不漏，反之，課堂上松松垮垮，東拉西扯，嘩眾取寵，華而不實(shí)，是算不上一堂好課的。

薛法根老師認(rèn)為一堂好課應(yīng)該這樣設(shè)計(jì)： 一是教學(xué)目標(biāo)簡明：一堂課徹底解決一兩個(gè)學(xué)生切實(shí)需要解決問題，真正給學(xué)生留下點(diǎn)東西，比浮光掠影、蜻蜓點(diǎn)水、隔靴搔癢的教學(xué)要有效得多。

二是教學(xué)內(nèi)容簡約：課堂教學(xué)的時(shí)間是個(gè)常數(shù)，是有限的，學(xué)生的學(xué)習(xí)精力也是有限的。因此，選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容，特別是關(guān)乎學(xué)生終身受用的“核心知識”，就顯得尤為重要。課堂，也不需要把什么都講透了，留下點(diǎn)懸念和空間，就是給學(xué)生自由和發(fā)展。

三是教學(xué)環(huán)節(jié)簡化：語文學(xué)習(xí)本身是一件簡單的快活的事情。我們沒有必要設(shè)計(jì)那么多的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，沒有必要設(shè)置那么多的學(xué)習(xí)障礙(問題)和陷阱讓學(xué)生去鉆，沒有必要搞得這么復(fù)雜、這么玄、這么深奧。比如：你是怎么體會到的？孰不知體會的過程本身是“只可意會不可言傳”的。學(xué)生卻因這種追根究底而感到恐懼，漸漸喪失了自己本應(yīng)具有的探究精神。“勤師培養(yǎng)了懶學(xué)生”!這樣的現(xiàn)象值得我們重視和深思!

四是教學(xué)方法簡便：簡單意味著可以學(xué)習(xí)，是學(xué)生經(jīng)過努力可以達(dá)到的。簡便的方法、簡捷的思路是為學(xué)生所喜歡，所樂意接受的。好方法是真正能為人所用的有效的方法。

五是教學(xué)媒介簡單：語文教學(xué)可以活力不必要的教學(xué)手段和教學(xué)技術(shù)，克服“浪費(fèi)與作秀”。現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)(多媒體技術(shù))使用過度，也會扼殺學(xué)生語文學(xué)習(xí)過程中獨(dú)特的體驗(yàn)和豐富的想象力。

六是教學(xué)用語簡要：課堂中除卻了一切不必要的繁文縟節(jié)，省去了不必要的言說，就如同秋天的天空一樣明凈，讓人有一種心曠神怡的感覺。簡單的課堂，其獨(dú)特的神韻就在于此!

總之，我認(rèn)為無論是我們的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、課后評議都要注重教學(xué)內(nèi)容本身和學(xué)生這個(gè)主體，不能老是把時(shí)間和精力都浪費(fèi)在怎么教上，也就是總是在思考自己而忘記了作為教學(xué)紐帶的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)主體的的學(xué)生，當(dāng)然我們現(xiàn)行的教學(xué)內(nèi)容本身可能就有問題。此外，我們要努力讓自己的課成為好課，要教語文，教正確的語文。

第四篇：怎樣選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容聽王榮生教授講座有感

怎樣選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容

——聽王榮生教授講座有感

臨淄二中 苗金霞

在一味強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法精巧和教師風(fēng)采精美的余威下，怎么強(qiáng)調(diào)課程與教學(xué)內(nèi)容都不過分。如果熊掌和魚不可兼得，寧可抓取教學(xué)內(nèi)容；何況對語文教學(xué)來說，對教學(xué)內(nèi)容的關(guān)注與對教學(xué)方法的倚重，現(xiàn)在差不多變成了‘南轅’與‘北轍’。一堂好的語文課，在我們看來，主要標(biāo)志是教學(xué)內(nèi)容正確并使學(xué)生有效地獲取相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。

——《聽王榮生教授評課》

在讀《聽王榮生教授評課》時(shí)曾一笑而過，還認(rèn)為王教授這是為了強(qiáng)調(diào)“教學(xué)內(nèi)容的重要”而“危言聳聽”，但凡大學(xué)問家都會來點(diǎn)令人瞠目的言語，否則怎會賺取別人的“點(diǎn)擊率”呢？今天再來聽王教授的《語文課堂教學(xué)的有效性——確定“教學(xué)內(nèi)容”和組織“學(xué)的活動”》主題講座時(shí)，又不得不為他的獨(dú)到的目光，犀利的言辭，睿智的思維而拍掌歡呼！

?很多老師觀摩語文公開課，好像在戲院里看‘教學(xué)劇’一樣，一副鑒賞的模樣；有一些老師，有批判精神，但所謂的批判，實(shí)際上就像藝術(shù)體操比賽場上裁判，給表演者打一個(gè)較低的分?jǐn)?shù)而已。?隨著王教授犀利的言辭，我開始反思自己的教學(xué)，為了有所謂的好的課堂氣氛，設(shè)計(jì)一些看似熱鬧卻與所教內(nèi)容無關(guān)的活動；為了能展現(xiàn)教師的個(gè)人風(fēng)采，可以不顧學(xué)生們的感觸把課堂搞成個(gè)人表演會，這一切似乎都有悖于我們高喊的“教什么”比“怎么教”更重要！

那么，具體到一堂課，如何才能確立合宜的教學(xué)內(nèi)容呢？就王教授的觀點(diǎn)來看，合宜的教學(xué)內(nèi)容有兩個(gè)最基本的要求：一是根據(jù)文本確定合宜的教學(xué)內(nèi)容；二是根據(jù)“學(xué)生學(xué)情”選擇內(nèi)容。

一、根據(jù)文本確定合宜的教學(xué)內(nèi)容。

1、把握選文的教學(xué)價(jià)值

目前我們的語文教學(xué)多以文選型的課文教學(xué)為主，同是一篇選文不同的教師實(shí)際上是教著不同的內(nèi)容。就是同一個(gè)老師教同一篇文章，也完全可以從積累語言、積淀文化方面入手，也可以從學(xué)習(xí)閱讀與寫作的角度探索，還可以從引發(fā)某個(gè)話題進(jìn)行討論著手。所以，準(zhǔn)確把握選文的教學(xué)價(jià)值便顯得異常重要。一篇選文，處于一套教材中的某一個(gè)特定的位置，一定有其獨(dú)特的價(jià)值，教學(xué)中我們就需要引導(dǎo)學(xué)生把這篇文章的獨(dú)特價(jià)值挖掘出來，結(jié)合自己的生活體驗(yàn)感受其唯一性。

2、注重文本的解讀

什么是合適的文本解讀呢?王教授說要符合兩個(gè)要求：第一，對這種特定體式的文本，閱讀取向要“常態(tài)”。也就是說，像正常人、像能讀這樣作品的人那樣去閱讀。王教授毫不客氣的列舉這樣一個(gè)例子：

一位教師講《秋天的懷念》，一上課，教師就說：“同學(xué)們，今天我們上《秋天的懷念》。首先，請同學(xué)們看第一段和最后一段。”教師的意圖很明顯：第一段有個(gè)關(guān)鍵詞語“你要好好活著”，最后一段又出現(xiàn)了“你要好好活著”。教師的意圖，是讓學(xué)生在閱讀第一段和最后一段時(shí)，抽取這個(gè)關(guān)鍵詞語，然后圍繞這個(gè)關(guān)鍵詞語來分析課文。在課后交流的時(shí)候，我問了一個(gè)問題：“什么人在讀文章的時(shí)候，先讀第一段，再讀最后一段呢？”也就是說，拿到一個(gè)作品，先讀第一段，再讀最后一段，這樣的閱讀方式有沒有問題呢？也許，平時(shí)我們的教學(xué)中也曾犯過這樣的毛病，只是我們沒有留意罷了。這就要我們時(shí)刻提醒自己用正常的方法讀文章，用正常的方法教學(xué)生。

第二，在特定文本體式中，要運(yùn)用符合這種體式的閱讀方法。比如說，有這樣一個(gè)便條：“親愛的，你放在冰箱里的兩顆葡萄，我把它吃了。”現(xiàn)在把這個(gè)便條稍微加以變形：

親愛的你

放在冰箱里的兩顆葡萄

我

把它吃了

便條變成了詩歌。現(xiàn)在學(xué)生怎么來讀呢?很顯然，他不可能把它當(dāng)做便條來讀，而要依據(jù)其詩行的排列方式，也就是說，依據(jù)其已有的閱讀能力，把它當(dāng)做詩歌來讀。王教授說：閱讀是對某一種特定體式、特定文本的理解、解釋、體驗(yàn)、感受。閱讀是一種文體思維。所以在備課時(shí)，教師的文本解讀，要依據(jù)這種體式的特性。

二、關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

著名教育家錢夢龍老師曾說自己：“自己讀不懂的，讀不好的，學(xué)生肯定不懂，就在這里搞搞。”備課時(shí)，他會在自己的桌上寫下三個(gè)不同層次學(xué)生的姓名，心里裝著學(xué)生，備課時(shí)才會估量每個(gè)學(xué)生在教學(xué)過程中的不同反應(yīng)。王教授也提醒我們時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)：學(xué)生不喜歡的，使他喜歡；學(xué)生讀不懂的，使他讀懂；學(xué)生讀不好的，使他讀好。這就要求我們的教學(xué)必須建立在了解學(xué)生的學(xué)情的基礎(chǔ)上進(jìn)行。

確定合宜的教學(xué)內(nèi)容是有效教學(xué)的底線。一堂課，如果沒有合宜的教學(xué)內(nèi)容，那么無論在教學(xué)方法上玩什么花招、樹什么大旗，都不可能是成功的語文課。只有我們將每篇課文當(dāng)成課例，確立合宜的教學(xué)內(nèi)容，再根據(jù)學(xué)生的學(xué)情制定出適宜的學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們才能夠切切實(shí)實(shí)的提高課堂教學(xué)效率，做到有效教學(xué)。

第五篇：王榮生解讀“語文實(shí)踐”

解讀“語文實(shí)踐”

王榮生

摘要：語文新課程著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，并主張培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)該是語文實(shí)踐。然而這卻引起了種種誤讀，導(dǎo)致目前的語文教學(xué)出現(xiàn)了較大的偏差。語文實(shí)踐有三種類型：與語文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的聽說讀寫實(shí)踐，帶有自然學(xué)習(xí)性質(zhì)；對所要培養(yǎng)的語文能力有直接促進(jìn)作用的，潛藏著特定語文教學(xué)內(nèi)容的實(shí)踐活動；語識轉(zhuǎn)化為語感的語文實(shí)踐活動。作為現(xiàn)代意義的語文課程，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)后面兩類“語文實(shí)踐”。關(guān)鍵詞：語文實(shí)踐能力；語文實(shí)踐；培養(yǎng)途徑 中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

作者簡介：王榮生（1960—），浙江寧波人，寧波大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長，博士，教授，主要研究語文課程與教學(xué)論。

“語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐，不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整。”這是《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的基本理念之一，并為《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》所“繼續(xù)堅(jiān)持”。闡釋這一理念，對正確理解語文課程標(biāo)準(zhǔn)以及科學(xué)地貫徹執(zhí)行，是至關(guān)重要的。

本文的主旨是對其中“培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐”這一論述進(jìn)行解讀，敬請方家指正。

一、問題的邊界

語文學(xué)習(xí)的天地非常廣闊。我們把學(xué)生在日常生活中所進(jìn)行的語文學(xué)習(xí)，籠統(tǒng)地稱為語文學(xué)習(xí)的“社會通道”。在學(xué)校的其他課程里，學(xué)生事實(shí)上也在進(jìn)行著豐富的語文活動，也或隱或顯、或多或少地發(fā)生著語文學(xué)習(xí)。站在語文課程的角度，我們把這些也并入語文學(xué)習(xí)的“社會通道”。與“社會通道”并行的，是現(xiàn)代意義上的“語文課程”：一門以培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)、提高學(xué)生的聽說讀寫能力為專職的課程。

“社會通道”與“語文課程”存在著種種關(guān)系。然而在語文課程的研究中，我們不是一般化地泛論這兩者之間的關(guān)系，而是要在對兩者關(guān)系的討論中來確定語文課程教什么、學(xué)什么，乃至怎么教、怎么學(xué)。換句話說，討論“社會通道”與“語文課程”的關(guān)系，并不能替代對每星期占4～6課時(shí)的語文課程的研究；重視學(xué)生“社會通道”的語文實(shí)踐，并不等于就此解決了語文課程的問題。我們所面對的，是作為基礎(chǔ)教育一個(gè)相對獨(dú)立領(lǐng)域的語文課程問題。

討論語文課程問題，需要辨清所運(yùn)行的層面。下面是與本文直接相關(guān)的四個(gè)層面以及相應(yīng)的基本概念。

●語文課程目標(biāo)。這是語文課程標(biāo)準(zhǔn)層面的概念，它主要面對“是什么”的問題──為了適應(yīng)現(xiàn)代社會和學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，國家期望學(xué)生具備的語文素養(yǎng)“是什么”。●語文課程內(nèi)容。這是語文課程具體形態(tài)層面的概念，它主要面對“教什么”的問題──為了有效地達(dá)成語文課程標(biāo)準(zhǔn)所設(shè)定的語文素養(yǎng)目標(biāo)，語文課程研制者建議“一般應(yīng)該教什么”。

●語文教材內(nèi)容。這是語文教材具體形態(tài)層面的概念，它主要面對“用什么去教”的問題──為了使廣大的學(xué)生較好地掌握既定的課程內(nèi)容，語文教材編制者提供“通常可以用什么去教”的建議，并通過教材加以具體的呈現(xiàn)。

●語文教學(xué)內(nèi)容。這是語文教學(xué)層面的概念，它同時(shí)面對兩個(gè)問題：第一，針對具體情境中的這一班學(xué)生乃至這一組、這一個(gè)學(xué)生，為使他們或他更有效地達(dá)成既定的課程目標(biāo)，“實(shí)際上需要教什么”；第二，為使具體情境中的這一班學(xué)生乃至這一組、這一個(gè)學(xué)生能更好地掌握既定的課程內(nèi)容，“實(shí)際上最好用什么去教”。語文教學(xué)內(nèi)容既包括在教學(xué)中對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的“重構(gòu)”──處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課程實(shí)施中教師對課程內(nèi)容的創(chuàng)生。“教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過程中創(chuàng)造的”，［1］

它邏輯地蘊(yùn)含著教師參與課程研制、用教材教和教學(xué)為學(xué)生服務(wù)等理念，尋求適宜的教學(xué)方法內(nèi)含其中。

二、“語文實(shí)踐能力”與“途徑”

“語文課程是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐??”“語文實(shí)踐能力”是在語文課程標(biāo)準(zhǔn)層面上的表述，它對語文課程的目標(biāo)作出了原則性的回答。

結(jié)合語文課程標(biāo)準(zhǔn)的語境，可以確認(rèn)“語文實(shí)踐能力”的主要含義為： ●領(lǐng)有者是學(xué)生，講的是學(xué)生的狀態(tài)。

●涵蓋識字與寫字、閱讀、寫作（寫話、習(xí)作）、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)五個(gè)領(lǐng)域。●內(nèi)涵是“良好的語感”，含字感、文感等。

●“良好”既是質(zhì)的規(guī)定，又是量的指標(biāo)。量體現(xiàn)為水平的程度，是一種事實(shí)描述；質(zhì)規(guī)劃語文課程中聽說讀寫的特定取向，體現(xiàn)了價(jià)值的判斷。本次語文課程改革所規(guī)劃的聽說讀寫取向，大致可以概括為“感受性閱讀”（個(gè)性化閱讀）［3］

［2］

“自主寫作”（真實(shí)表達(dá)）“日常的口語交際”［4］

。也就是說，學(xué)生腔的“朗讀”、應(yīng)試的造假“作文”、書面化口頭作文式的“講話”、歸納“唯一正確”中心思想的“閱讀”等，均排除在“良好的語感”的定義之外。

語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐。”要弄清“途徑”的含義，首先需要確定這句話的主語。因?yàn)椴煌闹髡Z，“途徑”的含義就會有所不同，也會連帶著引起“語文實(shí)踐”含義的變動。

按文本語境，這句話的主語可能有幾種情況，下面分別展開討論。（括號里的字是對相應(yīng)概念在該語境中含義的注釋，或者是幫助理解的補(bǔ)充語境。）

（一）主語是學(xué)生 ●強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容：學(xué)生擁有語文實(shí)踐能力的主要途徑應(yīng)該是語文實(shí)踐（聽說讀寫），而不是語文知識學(xué)習(xí)──因而，（在語文課堂教學(xué)中）應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實(shí)踐（聽說讀寫）中掌握運(yùn)用語文的規(guī)律（語感）。

●強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方法：學(xué)生擁有語文實(shí)踐能力的主要途徑應(yīng)該是語文實(shí)踐（活動），而不是聽老師講結(jié)論──因而，（在語文課堂教學(xué)中）應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實(shí)踐（活動）中掌握運(yùn)用語文的規(guī)律（語感）。

上述兩條的區(qū)別在于對“語文實(shí)踐”的理解不同。當(dāng)強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)內(nèi)容”時(shí)，“語文實(shí)踐”主要指與“語文實(shí)踐能力”具有同一形態(tài)的聽說讀寫實(shí)踐。比如：培養(yǎng)“感受性閱讀”這一語文實(shí)踐能力，相應(yīng)的“語文實(shí)踐”就是“感受性閱讀”；培養(yǎng)“日常的口語交際”這一語文實(shí)踐能力，相應(yīng)的“語文實(shí)踐”就是“日常的口語交際”。而當(dāng)強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)方法”時(shí)，“語文實(shí)踐”與所要培養(yǎng)的“語文實(shí)踐能力”，就不一定嚴(yán)格對應(yīng)，比如：培養(yǎng)“感受性閱讀”這一語文實(shí)踐能力，可以采用表演或游戲的活動；培養(yǎng)“日常的口語交際”這一語文實(shí)踐能力，在課堂中也可以是書面材料的分類活動。

如果主語是學(xué)生，那么無論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容還是學(xué)習(xí)方法，在我們所設(shè)定的問題邊界（語文課程）中，“主要途徑”均指在課堂教學(xué)中占據(jù)大部分或絕大部分時(shí)間。即：

●在課堂教學(xué)中，學(xué)生進(jìn)行與“語文實(shí)踐能力”具有同一形態(tài)的聽說讀寫實(shí)踐，應(yīng)該占據(jù)大部分時(shí)間；

●在課堂教學(xué)中，學(xué)生進(jìn)行對所要培養(yǎng)的“語文實(shí)踐能力”有直接促進(jìn)作用的實(shí)踐活動，應(yīng)該占據(jù)大部分時(shí)間。

（二）主語是語文課程

語文課程培養(yǎng)（學(xué)生）語文實(shí)踐能力的主要途徑應(yīng)該是語文實(shí)踐（聽說讀寫），而不是語文知識教育──因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實(shí)踐（聽說讀寫）中掌握運(yùn)用語文的規(guī)律（語感）。

這句話還需要進(jìn)一步細(xì)化。在不同的層面，“語文課程”這一主語將被更具體的所指替代，因而“途徑”這個(gè)詞的含義也會起相應(yīng)的變化。

●語文課程層面：（課程專家在課程設(shè)計(jì)中所研制的）語文課程內(nèi)容應(yīng)該主要是語文實(shí)踐（聽說讀寫），而不是語文知識──因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實(shí)踐（聽說讀寫）中掌握運(yùn)用語文的規(guī)律（語感）。

“途徑”在這里解釋為達(dá)到目標(biāo)的途徑，即對“教什么”的回答。語文課程內(nèi)容，應(yīng)該主要是與語文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的聽說讀寫實(shí)踐。比如：培養(yǎng)“感受性閱讀”這一語文實(shí)踐能力，相應(yīng)的“課程內(nèi)容”就是“感受性閱讀”活動，實(shí)際上是提供適合于“感受性閱讀”的選文；培養(yǎng)“日常的口語交際”這一語文實(shí)踐能力，相應(yīng)的“課程內(nèi)容”就是“日常的口語交際”活動，即在課堂上進(jìn)行“日常口語交際”的模擬，如說文明禮貌用語、介紹家鄉(xiāng)。●語文教材層面：（教材專家在教材編撰中所編制的）語文教材內(nèi)容應(yīng)該主要是語文實(shí)踐（活動），而不是語文知識的講解、要學(xué)生苦做的習(xí)題──因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實(shí)踐（活動）中掌握運(yùn)用語文的規(guī)律（語感）。

“途徑”在這里解釋為課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，即對“用什么去教”的回答。語文教材內(nèi)容，主要應(yīng)該是對所要培養(yǎng)的“語文實(shí)踐能力”有直接促進(jìn)作用的實(shí)踐活動。可以是與語文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的聽說讀寫實(shí)踐，這樣“教材內(nèi)容”便與上面所說的那種“課程內(nèi)容”重合；也可以與所要培養(yǎng)的“語文實(shí)踐能力”不對應(yīng)，比如培養(yǎng)“日常的口語交際”這一語文實(shí)踐能力，教材內(nèi)容是引導(dǎo)學(xué)生做書面材料的分類活動。

●語文教學(xué)層面：A.（語文教師在教學(xué)中）所選擇的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該主要是語文實(shí)踐（聽說讀寫），而不是語文知識──因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實(shí)踐（聽說）中掌握運(yùn)用語文的規(guī)律（語感）。B.（語文教師在教學(xué)中）教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)（含教學(xué)方法）應(yīng)該主要是語文實(shí)踐（活動），而不是講解知識、灌輸結(jié)論──因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實(shí)踐（活動）中掌握運(yùn)用語文的規(guī)律（語感）。

不難看出，在語文教學(xué)層面，這句話的主語是“語文教師”。語文教師的教學(xué)工作包含兩個(gè)方面，即語文課程內(nèi)容選擇和語文教材內(nèi)容重構(gòu)。如果語文課程專家提供了足夠的課程內(nèi)容（教什么的建議），如果語文教材專家所設(shè)計(jì)的教材內(nèi)容（用什么去教的建議）足以使用，那么語文教師的主要工作是“選擇”和“重構(gòu)”。如果語文課程專家沒能提供足夠的課程內(nèi)容，或者竟然沒有提供，如果語文教材專家所編制的教材不足以使用，或者竟然沒有提供“用什么去教”的建議，那么作為語文教學(xué)專家的語文教師就必須進(jìn)而充任語文課程專家和語文教材專家，承擔(dān)課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)和教材編制的工作。若是后一種情況，那么上述A、B兩條將改變?nèi)缦隆?/p>

●語文教學(xué)層面的備課階段：C.（充任語文課程專家的語文教師在備課時(shí)所研制的）教學(xué)內(nèi)容（課程內(nèi)容）應(yīng)該主要是語文實(shí)踐（聽說讀寫），而不是語文知識──因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實(shí)踐（聽說讀寫）中掌握運(yùn)用語文的規(guī)律（語感）。D.（充任語文教材專家的語文教師在備課時(shí)所創(chuàng)編的）教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)（教材內(nèi)容）應(yīng)該主要是語文實(shí)踐（活動），而不是講解知識、灌輸結(jié)論──因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實(shí)踐（活動）中掌握運(yùn)用語文的規(guī)律（語感）。

上面所討論的種種情況，可以總結(jié)為下表：

三、“語文實(shí)踐”的三種類型

在“含義一”中，語文課程內(nèi)容與語文教材內(nèi)容是重疊的，語文教材的典型情況，是一篇篇精選的好課文、一次次作文練習(xí)、一回回圍繞某個(gè)話題的日常口語交際模擬活動。比如，某部教材日常口語交際的“介紹”類，分別設(shè)計(jì)了如下“語文實(shí)踐”的“話題”：

［5］自我介紹、介紹朋友賓客、介紹我的家、介紹我的家鄉(xiāng)、介紹我的一張照片、介紹我國的一個(gè)民族、介紹我國的一座城市、介紹一處名勝古跡、介紹世界名城、介紹一種動物等。

要培養(yǎng)（擁有）語文實(shí)踐能力，“在大量的實(shí)踐中接觸大量的語文材料”是一條自然的途徑，對有些學(xué)生來說，還可能是一條主要的途徑。但問題在于途徑對人的選擇性。現(xiàn)在不乏具有語文天分的學(xué)生，對這些學(xué)生，應(yīng)該在語文課程里提供盡量多的機(jī)會讓他們自主地沉浸在所擅長的聽說讀寫實(shí)踐中，然而他們同樣離不開教師的指導(dǎo)。問題在于什么樣的教師能夠指導(dǎo)，在何時(shí)指導(dǎo)，指導(dǎo)什么。讓學(xué)生在游泳中學(xué)習(xí)游泳，這種處置方式實(shí)際上是使語文課程內(nèi)容直接融化為語文教學(xué)內(nèi)容，“教什么”全憑教師依學(xué)生所遭遇的具體問題和困難在教學(xué)現(xiàn)場產(chǎn)生，“教什么”得當(dāng)與否幾乎完全依賴語文教師的教學(xué)機(jī)智和對學(xué)生需要什么的判斷能力。這無疑為優(yōu)秀教師創(chuàng)造了廣闊的空間，本質(zhì)上也能產(chǎn)生最貼近學(xué)生聽、說、讀、寫實(shí)情的語文課程內(nèi)容。因此，即使對普通學(xué)生，如果教師足以依賴的話，我們也應(yīng)該積極地支持以與語文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的聽說讀寫實(shí)踐為主體的語文教學(xué)。然而要嚴(yán)防一窩子跟風(fēng)，因?yàn)樗幸粋€(gè)致命的軟肋，那就是對語文教師個(gè)體的完全依賴。如果教師的語文能力和教學(xué)能力達(dá)不到可依賴的水準(zhǔn)，如果教師沒有足夠的教學(xué)機(jī)智和判斷能力，甚至根本就不能把關(guān)注點(diǎn)放在對學(xué)生聽、說、讀、寫的實(shí)情關(guān)注上，那么就不可能產(chǎn)生適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。也許我們更應(yīng)該關(guān)心普通的語文教師。當(dāng)拿到一篇課文、一個(gè)作文題、一個(gè)日常口語交際的話題時(shí)，他們該怎么辦？實(shí)際上又是怎么辦的？也就是說，面對與語文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的聽說讀寫實(shí)踐的教材，他們會如何行事？

一種情況是簡單地讓學(xué)生做模仿性的操練，比如“自我介紹”“介紹朋友賓客”“介紹我的家”“介紹我的家鄉(xiāng)”，一路“介紹”下去；比如這星期一篇作文，下星期再寫一篇作文，一路“寫”下去。筆者曾經(jīng)聽過兩堂小學(xué)語文課，四年級一節(jié)，五年級一節(jié)，四年級教師讓學(xué)生“讀出感情來”，五年級教師也是讓學(xué)生“讀出感情來”，而所謂的“讀出感情來”，除了不斷地提出“讀出感情來”的訴求之外，便是模仿教師的“表演”。五年級提出與四年級同樣的訴求，證明四年級教學(xué)的無效；五年級教師還用四年級的一套，證明許多語文教師不知道“讀出感情來”應(yīng)該“教什么”。

實(shí)際上，在作文、口語交際這兩個(gè)領(lǐng)域，不采用含義二的“途徑”，是不能也，非不為也。在知識開發(fā)相對豐富的閱讀領(lǐng)域，語文教材所采用的，往往是與所要培養(yǎng)的語文實(shí)踐能力不一定對應(yīng)的實(shí)踐活動。下面是某冊教材《“諾曼底”號遇難記》選文后的“探究·練習(xí)”：［6］

一文章中有兩個(gè)“謎”，請你解開。如有不同意見，可以展開討論。

1.哈爾威船長說：“必須把60人救出去。”文章指出：“實(shí)際上一共有61人，但是他把自己給忘了。”船長真的把自己忘了嗎？

2.哈爾威船長，他屹立在艦橋上，一個(gè)手勢也沒有做，一句話也沒有說，猶如鐵鑄，紋絲不動，隨著輪船一起沉入了深淵。哈爾威船長在沉沒之前，就沒有辦法救出自己嗎？

二面對突如其來的撞船災(zāi)難，哈爾威船長是怎樣沉著應(yīng)變，最后以身殉職的？你能把這個(gè)動人的故事有聲有色地描述給小學(xué)生聽嗎？

三一條木船破了，艙里進(jìn)滿了水，單憑破船本身的浮力已承受不了一對夫妻和一個(gè)即將成年的兒子的重量，他們又都不會游泳，怎么辦？遠(yuǎn)處有一條船正在駛來，但坐等獲救是不可能的。試想象并描述當(dāng)時(shí)的情景，設(shè)想一個(gè)解決的辦法。

四兩人一組朗讀課文第十六段以后“簡短有力的對話”，要讀出語調(diào)、語氣。這是筆者隨機(jī)抽取的一課。作為語文教材內(nèi)容的四個(gè)實(shí)踐活動，至少有三個(gè)與所要培養(yǎng)的語文實(shí)踐能力不嚴(yán)格對應(yīng)。本課所培養(yǎng)的語文實(shí)踐能力主要屬于閱讀領(lǐng)域，而第一個(gè)活動是“解謎”以及討論，第二個(gè)活動是故事轉(zhuǎn)述，第三個(gè)活動是描述情景并尋求解決問題的辦法，第四個(gè)活動雖然是朗讀，但也不完全是與語文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的閱讀實(shí)踐──兩人一組朗讀對話，似乎也不是所謂的“原生狀閱讀”。

很顯然，上述活動都有特定的意圖，它們對學(xué)生理解選文具有特定的作用，往往還潛藏著某種閱讀的要領(lǐng)，即語文知識。也就是說，在教學(xué)活動中學(xué)生對“意圖”“作用”“要領(lǐng)”處在“感”的狀態(tài)，而教材的編撰者、教師對這些“意圖”“作用”“要領(lǐng)”一般能夠明晰地描述，而能夠明晰描述一般意味著處在“語識”的狀態(tài)。“語識”是與“語感”相對的概念，指對聽說讀寫的一種理性反思能力，［7］

在本文中與“語文知識”同義。這樣，在上面總結(jié)表中“含義二”的那個(gè)“語文課程內(nèi)容”的空格，就要求我們相應(yīng)地填入語識，即特定的語文知識。作為課程內(nèi)容的語文知識，也就是對“教什么”的回答。或者這樣表述，在含義二中，“教什么”的答案，是語文知識──通過活動（語文教材內(nèi)容）去潛藏式地教語文知識。

看一個(gè)國外的例子。德國北威州完全中學(xué)《現(xiàn)代德語》第7冊“說寫綜合訓(xùn)練”是以“描寫：預(yù)備性練習(xí)”開始的：

［8］

1.人物描述游戲。全班準(zhǔn)備四個(gè)分別標(biāo)有名字、職業(yè)、形容詞和動詞的箱子，學(xué)生們各自將自己想到的名字、職業(yè)、形容詞和動詞分別寫在紙上，投進(jìn)相應(yīng)的箱子；然后，要學(xué)生在集中了紙片的四個(gè)箱子里各任意抽取一張紙片，根據(jù)這四個(gè)數(shù)據(jù)構(gòu)想出一個(gè)人物并發(fā)揮想象描述這個(gè)人物。

2.觸摸游戲。讓三五個(gè)學(xué)生組成小組，各人將自己的筆、尺等學(xué)習(xí)用品保密地放進(jìn)一只包里；然后，讓一個(gè)學(xué)生蒙著眼在集中了各人用品的包里摸一物件，向本組成員描述該物件。

3.攝影游戲。選兩個(gè)同學(xué)，其中一人扮演“鏡頭”，另一人為拍攝的“快門”，先讓“鏡頭”關(guān)閉（即閉上眼睛），“快門”說“開始”，“鏡頭”立刻睜眼，在一秒鐘內(nèi)，掃視一物體或情景，然后閉上眼描述自己的所見。

4.觀察。向窗外觀察一分鐘，之后描述自己所見的東西，再講述觀察時(shí)自己的內(nèi)心活動情況。

5.猜猜看。讓一學(xué)生描述自己家中一廚房用具或五金工具，讓別人猜是何物件。6.感知。教材畫有三排魔方，每排六個(gè)，每塊的呈現(xiàn)角度各不一樣，讓學(xué)生找出二、三排中的哪塊魔方與第一排的哪塊是一致的。

顯然，這里的“人物描述游戲”“觸摸游戲”“感知”等游戲活動，本身并不是語文的“課程內(nèi)容”。之所以編入這些“教材內(nèi)容”，是通過此類游戲和活動使學(xué)生感受“描寫”這一語文知識（課程內(nèi)容）。或者這樣說，學(xué)生可能會（該教材也引導(dǎo)）全身心地投入生動有趣的游戲活動中。由于沒有直接提出“學(xué)習(xí)描寫”的要求，甚至沒有正面提出“描寫”的概念，學(xué)生可能會（該教材也引導(dǎo)）把游戲僅僅當(dāng)做游戲來玩。但是，教材編撰者以及使用該教材的教師心里明白，這些活動所反映、體現(xiàn)的，是“描寫”這一語文知識。

對語文知識，有研究者區(qū)分出了“三個(gè)子系統(tǒng)”。

［9］

（1）學(xué)生系統(tǒng)，由養(yǎng)成語文素養(yǎng)（含語文實(shí)踐能力）所必需的最低量的知識構(gòu)成。（2）教學(xué)工具系統(tǒng)，師生在課堂教學(xué)中使用的概念術(shù)語。比如語氣、語調(diào)、重音、停頓、發(fā)言、攀談、問候、講述、交談、轉(zhuǎn)述、語言修養(yǎng)、信息、表情、手勢、交際場合、語境等。對學(xué)生而言，只要求能夠在課堂上將這些術(shù)語作為交往的“話語”使用。（3）教師系統(tǒng)，指一個(gè)語文教育專業(yè)工作者所應(yīng)該具有的語文知識。大致有三個(gè)方面：第一，對教學(xué)工具系統(tǒng)的透徹理解；第二，對語文課程與教學(xué)的知識具有理性的認(rèn)識；第三，語文課程的內(nèi)容知識，即對“教什么”明晰把握，其中自然包括學(xué)生系統(tǒng)。“三個(gè)子系統(tǒng)”的劃分，對我們理解“語文實(shí)踐”極富啟發(fā)性。以“讀出感情來”為例，要讓學(xué)生達(dá)成“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”這一目標(biāo)，有多種途徑。

（1）課程研制者、教材編制者、語文教師不知道“讀出感情來”需要“教什么”，那么就像筆者聽課的那兩位教師那樣，除了不斷地提出“讀出感情來”的訴求之外，便是要學(xué)生模仿教師的“表演”。在這種情況下，語文教師處于語感狀態(tài)，學(xué)生也處于語感狀態(tài)，盡管兩者的“語感”并不一定同質(zhì)。學(xué)生主要是通過模仿和“悟”，即通過“讀出感情來”這一與語文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的朗讀實(shí)踐，達(dá)到目標(biāo)。

（2）“讀出感情來”需要技巧設(shè)計(jì)，比如情調(diào)的把握、語速的控制、音色的變化、輕重音的體現(xiàn)、停頓和延續(xù)。如果課程研制者、教材編制者、語文教師知道這些知識，那么有兩種途徑：A.將這些知識當(dāng)做教學(xué)工具，通過這些術(shù)語來指導(dǎo)（點(diǎn)撥）學(xué)生如何朗讀；B.把這些知識或其中的一部分納入語文課程內(nèi)容。

（3）如果納入語文課程內(nèi)容，那么又有兩條途徑：A.通過“含義一”的語文實(shí)踐來教，設(shè)計(jì)能夠讓學(xué)生體悟的相應(yīng)實(shí)踐活動，進(jìn)行潛藏式的教學(xué)；B.把這些知識或其中的一部分，視為養(yǎng)成語文實(shí)踐能力所必需的最低量的知識，進(jìn)行明示式的知識教學(xué)。

（4）明示式的知識教學(xué)，又有多種途徑，比如知識講解（理論學(xué)習(xí)并應(yīng)用于實(shí)踐）、知識發(fā)現(xiàn)（從實(shí)踐中歸納知識）等。實(shí)際上，潛藏式教學(xué)與明晰的知識講解是一條連續(xù)線上的兩端，中間有無數(shù)可能的選擇。

從學(xué)生的狀態(tài)來說，也有多種情況，比如：知識日后融化在語感中以至于說不出概念術(shù)語；用知識來引導(dǎo)自己的語感或語感伴隨著明晰的知識；只知道知識而不能轉(zhuǎn)化為能力；只有干巴的概念術(shù)語而不能理解知識。實(shí)際上，從融化為語感到只知道干巴的術(shù)語名稱，也是一條連續(xù)線的兩端，中間也存在著無數(shù)可能的結(jié)果。

很顯然，偏向于左端的知識融化為語感、語感伴隨著知識等，應(yīng)該包含在上文所界定的“語文實(shí)踐能力”之中。而偏向于左端的明示式知識教學(xué)，往往伴隨或穿插相應(yīng)的語文活動，有時(shí)還主要體現(xiàn)為語文活動，因而也應(yīng)該包含在“語文實(shí)踐”之內(nèi)。

再舉一個(gè)國外的例子。英國約翰·巴特編寫的《英語》，教材的重點(diǎn)是第二部分的“閱讀”，計(jì)有“如何成為一個(gè)優(yōu)秀的讀者”“讀故事”“讀自傳”等10個(gè)主題。“閱讀故事”的主要教材內(nèi)容編排如下。

［10］

1.從給出的四段文選，讓學(xué)生研究一個(gè)故事的四種不同的開頭方法。2.讓學(xué)生填寫表格，摘出以上四段文選的細(xì)節(jié)。3.結(jié)合上述四個(gè)故事的開頭和結(jié)尾，得出知識──說故事人的兩個(gè)視點(diǎn)（無所不知的作者與第一人稱敘述）和兩種方式（用書信的形式與用游記、日記形式的講述）。

4.學(xué)生續(xù)寫故事主角的日記兩則。

5.給出兩篇選文，讓學(xué)生分析故事的開頭，并說明作者所選擇的視點(diǎn)。

6.講解說故事人的其他決策：故事有哪些人物？故事在哪里發(fā)生？……故事打算從哪里開始，是按時(shí)間順序還是采用倒敘？

7.閱讀歐〃亨利《兩塊面包》，分析作者采用的多種策略（編撰者在文后提出7個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生研讀）。

8.實(shí)踐練習(xí)。（1）閱讀科幻小說一篇，要求說明作者所采用的策略。（2）閱讀童話故事一篇，要求說明其意義。

9.出示一則讀書筆記，講解（故事的）“讀書筆記”應(yīng)包括的四項(xiàng)內(nèi)容──對人物的看法、故事的地點(diǎn)以及對背景的看法、解釋“作者的興趣是什么”、優(yōu)秀片段摘錄。

綜上所述，在語文課程中學(xué)生的“語文實(shí)踐”，至少有三種不同的類型：第一，帶有自然學(xué)習(xí)性質(zhì)的，與語文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的聽說讀寫實(shí)踐。第二，潛藏著特定語文教學(xué)內(nèi)容（語文知識）的，對所要培養(yǎng)的語文實(shí)踐能力有直接促進(jìn)作用的實(shí)踐活動。第三，語識轉(zhuǎn)化為語感的語文實(shí)踐。

無論是從學(xué)理上還是從語文課程標(biāo)準(zhǔn)的文本語境看，“主要途徑”應(yīng)該包含上述三種類型的“語文實(shí)踐”。至于在“主要途徑”中更強(qiáng)調(diào)哪一類，則取決于某個(gè)語文課程研制者、語文教材編撰者以及語文教師作如何選擇。筆者認(rèn)為，原則上應(yīng)該三花齊放、三元并呈，而作為現(xiàn)代意義的語文課程，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)后面兩類“語文實(shí)踐”。當(dāng)前某些對語文課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀，將“語文實(shí)踐”狹隘地等同于與語文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的聽說讀寫實(shí)踐，在張揚(yáng)語文實(shí)踐的同時(shí)，有意無意地貶斥語文知識，甚至將兩者對立起來，這不利于語文教學(xué)的健康發(fā)展。在學(xué)理上辨明“語文實(shí)踐”的含義，對語文課程標(biāo)準(zhǔn)的正確貫徹，對撥正語文新課程實(shí)施中所出現(xiàn)的偏差，具有重要的意義。

參考文獻(xiàn)：

［1］鐘啟泉，等.《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.［2］方智范.對文學(xué)教育問題的若干思考［J］.中學(xué)語文教與學(xué)，2002，（3）：10.［3］倪文錦.初中語文新課程教學(xué)法［M］.北京：高等教育出版社，2003.［4］方智范.關(guān)于語文課程目標(biāo)的對話

（三）［J］.語文建設(shè)，2002，（3）：10—11.［5］教育部基礎(chǔ)教育司.《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》解讀［M］.武漢：湖北教育出版社，2002.77.［6］洪宗禮.義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·語文七年級（上冊）［Z］.南京：江蘇教育出版社，2002.［7］劉大為.語文教學(xué)中的語感能力和分析能力［A］.中國語文及人文素養(yǎng)教育［C］.香港教育學(xué)院，2001.［8］倪仁福.德國初中語文教材評介［A］.柳士鎮(zhèn)，洪宗禮.外語文教材評介［C］.南京：江蘇教育出版社，2000.334—335.［9］劉大為.語言知識、語言能力與語文教學(xué)［J］.全球教育展望，2003，（9）：19—20.［10］韓雪屏，等.英國語文教材評介［A］.柳士鎮(zhèn)，洪宗禮.外語文教材評介［C］.南京：江蘇教育出版社，2000.72—73.