第一篇：王榮生關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的確定第四講：名課《死海不死》

王榮生關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的確定第四講：名課《死海不死》

四、名課研習(xí)：錢夢(mèng)龍《死海不死》

依據(jù)學(xué)生的學(xué)情來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容，是我們優(yōu)秀語(yǔ)文教師的成功經(jīng)驗(yàn)。下面我們來(lái)研究一堂課，錢夢(mèng)龍老師施教的《死海不死》。

教學(xué)這篇課文，學(xué)生事先沒(méi)有預(yù)習(xí)，錢老師讓學(xué)生猜，今天我們要上什么課文，提示是一看到課文的題目就有閱讀的欲望、閱讀的興趣。同學(xué)們一猜就猜到了《死海不死》。為什么呢？順勢(shì)就把“死海”和“不死”一兩個(gè)詞語(yǔ)的差異解釋清楚了。然后錢老師問(wèn)同學(xué)，看過(guò)這篇課文嗎？同學(xué)說(shuō)還沒(méi)有看·。“知道死海嗎？”同學(xué)說(shuō)知道，地理課學(xué)過(guò)。于是，錢老師給學(xué)生一個(gè)梳理的框架，按一照地理位置、得名的原一因以及海水趣事，回憶所學(xué)的地理知識(shí)。錢老師說(shuō)，關(guān)于死海，你們知道很多，看來(lái)我可以不教了。這篇課文是說(shuō)明文，說(shuō)明文同學(xué)們?cè)谝郧敖佑|過(guò)不少，如果你們已經(jīng)知道的東西，老師還要教，那還有勁嗎？同學(xué)說(shuō)，那就沒(méi)勁了。于是錢老師就和同學(xué)們商量，關(guān)于說(shuō)明文，“有什么是可以不教的”。有同學(xué)說(shuō)，說(shuō)明的方法，在這里具體是列數(shù)字的說(shuō)明方法，可以不教。有的同學(xué)說(shuō)，這里有三個(gè)死，“死海不死”，以及結(jié)尾處“死海真的要死了”，練習(xí)題里有這個(gè)題目，我們也已經(jīng)知道了，這個(gè)也可以不教了。錢老師說(shuō)，這里有兩個(gè)難詞，同學(xué)說(shuō)也不需要教，下面有注釋啊。錢老師說(shuō)，那我們換一個(gè)角度，“哪些知識(shí)是需要老師教的？”學(xué)生面面相覷，錢老師啟發(fā)一下，你們知道這篇課文是什么文體呀？“說(shuō)明文”。錢老師進(jìn)一步延伸一下，說(shuō)明文中的“知識(shí)小品”。關(guān)于知識(shí)小品，學(xué)生有哪些了解呢？在交流和探討中，學(xué)生歸納出知識(shí)小品的三個(gè)特點(diǎn)，也就是知識(shí)性、科學(xué)性和趣味性。錢老師說(shuō)關(guān)于知識(shí)性、科學(xué)性和趣味性，我們這堂課時(shí)間有限，只能研究一個(gè)方面，就和同學(xué)們確定了重點(diǎn)學(xué)習(xí)“趣味性”。趣味性討論得差不多了，錢老師又提出一個(gè)他認(rèn)為是“高難度的問(wèn)題”，即同學(xué)在閱讀課文時(shí)可能想不到，但老師在備課時(shí)覺得很重要的問(wèn)題。課文最后一段說(shuō)，死海數(shù)百年后可能干枯，作者推斷的依據(jù)是什么？也就是說(shuō)，對(duì)這篇課文的科學(xué)性提出了某種質(zhì)疑。在錢老師的引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)作者分析的方法、數(shù)據(jù)得出的過(guò)程進(jìn)行了討論，確認(rèn)作者的這種判斷可能是有所疏漏的。最后錢老師布置了一個(gè)作業(yè)，在剛才討論的基礎(chǔ)上，“讓死海繼續(xù)活下去”的寫作練習(xí)。

關(guān)于錢老師這堂課，·我們重點(diǎn)研究?jī)蓚€(gè)方面：第一個(gè)方面，核心教學(xué)內(nèi)容的確定。第二個(gè)方面，教學(xué)內(nèi)容的具體展開。

這堂課的核心教學(xué)環(huán)節(jié)是三個(gè)：在復(fù)習(xí)了地理知識(shí)之后，具體到說(shuō)明文的學(xué)習(xí)，錢老師和學(xué)生一起商量，“關(guān)于說(shuō)明文有什么是可以不教的”，這是第一個(gè)環(huán)節(jié)。第二個(gè)環(huán)節(jié)，換一個(gè)角度，看“有哪些知識(shí)是需要教的”，具體到“知識(shí)小品”，依勢(shì)聚焦到這堂課的核心內(nèi)容，“知識(shí)小品的趣味性”。第三個(gè)環(huán)節(jié)，在討論、學(xué)習(xí)知識(shí)小品的趣味性之后，錢老師提出了一個(gè)高難度的問(wèn)題，《死海不死》最后一段說(shuō)死海數(shù)百年之后可能干涸，作者推斷的依據(jù)是什么？上面三個(gè)環(huán)節(jié)，理路非常清楚：學(xué)生已經(jīng)知道的，是可以不教的，學(xué)生認(rèn)為需要的，是這堂課里重點(diǎn)要教的；學(xué)生不一定能發(fā)現(xiàn)的，但教師認(rèn)為對(duì)理解這篇課文，對(duì)培養(yǎng)閱讀習(xí)慣和閱讀能力非常重要的，應(yīng)該提出來(lái)教。錢老師這堂課，有許多值得我們學(xué)習(xí)的地方，有許多值得我們深思的地方，我覺得最重要的地方，就是依據(jù)學(xué)生的學(xué)情選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容，確定這堂課學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，組織這堂課的教學(xué)環(huán)節(jié)。

教學(xué)環(huán)節(jié)，其實(shí)就是教學(xué)內(nèi)容的展開。關(guān)于知識(shí)小品“趣味性”的學(xué)習(xí)，在這節(jié)課里是比較充分的。師生從“標(biāo)題”、“故事”、“設(shè)問(wèn)句”、“關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)”和“材料的組織”等方面，對(duì)“趣味性”進(jìn)行了多角度的、比較深入的討論。開始的時(shí)候，學(xué)生從課文的標(biāo)題“死海不死”，從課文所列的民間傳說(shuō)，談它的趣味性。錢老師說(shuō)，這幾個(gè)同學(xué)說(shuō)得都很好，但他們說(shuō)的，都是比較明顯的趣味性的表現(xiàn)，有些趣味性要用心體會(huì)才能發(fā)現(xiàn)，建議大家從材料的組織和語(yǔ)言表達(dá)上好好琢磨琢磨，指明了進(jìn)一步學(xué)習(xí)的方向。同學(xué)議論之后，有同學(xué)從語(yǔ)言表達(dá)的角度有所發(fā)現(xiàn)：“那么，死海的浮力為什么這樣大呢？”“死海是怎樣形成的呢？”引起了讀者的思考。還注意前后呼應(yīng)，如前面說(shuō)“真是‘死海不死”’，文章結(jié)尾卻說(shuō)“那時(shí)，死海真的要死了”。前后兩個(gè)“死”字互相呼應(yīng)，可是意思卻不一樣。這些都會(huì)使讀者覺得很有趣味。在錢老師的鼓勵(lì)下，有同學(xué)從語(yǔ)言表達(dá)方面作進(jìn)一步的補(bǔ)充：作者連續(xù)用了一些表示轉(zhuǎn)折的詞，還用了表示出乎意料和驚訝的詞，比如，第一段里“但是，誰(shuí)能想到??竟??甚至??連??”，第二段里“然而，令人驚嘆的是??竟??即使??也??”錢老師肯定了學(xué)生學(xué)習(xí)的成果，請(qǐng)兩位同學(xué)分別把這兩小段各讀一遍，第一位同學(xué)把剛才找出來(lái)的一些詞語(yǔ)略去不讀，第二位同學(xué)把這些略去的詞語(yǔ)讀得強(qiáng)調(diào)些，把那種出乎意料的驚訝語(yǔ)氣讀出來(lái)，比較兩者語(yǔ)言表達(dá)的效果。接著，錢老師引導(dǎo)學(xué)生注意到，除了語(yǔ)言表達(dá)，材料的組織也很有關(guān)系，哪些先寫，哪些后寫，也往往會(huì)影響閱讀的興趣。結(jié)合課文，就此展開學(xué)習(xí)和討論。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生與學(xué)生之間，學(xué)生與教師之間，相互交往，最后形成了對(duì)知識(shí)、對(duì)課文的理解和認(rèn)識(shí)。

優(yōu)秀的課例給我們無(wú)數(shù)的啟迪。從錢老師的這個(gè)課例，我們也能看出，依據(jù)體式和根據(jù)學(xué)情，有密切聯(lián)系。

在前一講里，我們說(shuō)過(guò)：培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，實(shí)際上是要做下面兩件事情：1.指導(dǎo)學(xué)生能抱著正確的目的，合適地看待特定的文本。2.指導(dǎo)學(xué)生能在文本的重要地方，看出所傳達(dá)的意思和意味來(lái)。學(xué)生理解力不強(qiáng)，感受力不足，實(shí)質(zhì)上是理解不了、感受不到這種體式這種文本的緊要處、關(guān)鍵處。學(xué)生的閱讀困難，理解障礙，他們“理解不了的”、“揣摩不出的”，往往是這些緊要處、關(guān)鍵處所表達(dá)的意思和意味。比如作為散文的“知識(shí)小品”（科普文藝），其最要緊處，除了傳播知識(shí)之外，就是語(yǔ)言的表達(dá)藝術(shù)，也就是錢老師在這節(jié)課中作為教學(xué)重點(diǎn)的，“要用心體會(huì)才能發(fā)現(xiàn)”的“趣味性”。換言之，學(xué)情的研究—這篇課文，學(xué)生什么地方讀不懂、什么地方讀不好，很大程度上可以通過(guò)體式的解讀來(lái)實(shí)現(xiàn)—這種體式的課文，應(yīng)該按什么閱讀方式、從文本的什么地方讀出什么東西來(lái)。

學(xué)生的學(xué)情，并不是不可捉摸的。學(xué)生的學(xué)情，除了調(diào)查等了解的途徑之外，通過(guò)這種體式的文章應(yīng)該怎么讀、讀什么的文本分析，是可以在備課時(shí)事先估量的。

第二篇：王榮生關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的確定等主要資料

王榮生關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的確定等主要資料

上海師范大學(xué)王榮生關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的確定等主要資料 作者：明星

第一講：教的根本目的是幫助學(xué)生學(xué)

上海師范大學(xué) 王榮生

這個(gè)專題是“教學(xué)內(nèi)容的選擇與教學(xué)環(huán)節(jié)的展開”，討論語(yǔ)文課堂教學(xué)中，尤其是語(yǔ)文教師在備課中十分關(guān)注的兩個(gè)問(wèn)題——教學(xué)內(nèi)容如何選擇，教學(xué)環(huán)節(jié)如何展開。

第一講，教的根本目的是幫助學(xué)生學(xué)。打算講四個(gè)方面：第一，課堂教學(xué)研究的基本假設(shè)。也就是我們討論研究語(yǔ)文教學(xué)的基本認(rèn)識(shí)。第二，陳述當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中存在的主要問(wèn)題：教學(xué)設(shè)計(jì)的扭曲。我們將以《背影》為案例，展開討論。第三，介紹國(guó)外的兩個(gè)工作表。課堂教學(xué)之前教師備課的要點(diǎn)和課堂教學(xué)之后教師反思的要點(diǎn)。第四，歸結(jié)到專題的主題，簡(jiǎn)述語(yǔ)文教師備課的兩個(gè)關(guān)注點(diǎn)——合宜的教學(xué)內(nèi)容、有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。合宜和有效，必須以“學(xué)的活動(dòng)”為基點(diǎn)。

一、課堂教學(xué)研究的基本假設(shè)

課堂教學(xué)研究的基本假設(shè)，也就是我們對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)的基本認(rèn)識(shí)。或者說(shuō)，我們討論、研究語(yǔ)文教學(xué)的基本原則。有三個(gè)假設(shè)：

◇廣大教師是想努力做好教學(xué)工作的。

◇語(yǔ)文課堂教學(xué)中尚存在許多問(wèn)題，甚至是嚴(yán)重的問(wèn)題。

◇語(yǔ)文課堂教學(xué)中的問(wèn)題往往是大規(guī)模的、長(zhǎng)時(shí)期的、集團(tuán)性的。

廣大教師是想努力做好工作的。尤其是語(yǔ)文教師，備課非常努力，上課非常認(rèn)真，努力想把課堂搞好，把課上好。但是，毋庸諱言，我們目前的語(yǔ)文課堂教學(xué)存在許多問(wèn)題，有些甚至是嚴(yán)重的問(wèn)題。

這兩個(gè)假設(shè)就構(gòu)成了矛盾：一方面，是語(yǔ)文教師努力想要搞好課堂教學(xué)；一方面，是事實(shí)上語(yǔ)文課堂教學(xué)存在著許多問(wèn)題、許多不足。而且，我們?cè)谡Z(yǔ)文課堂教學(xué)里的問(wèn)題絕不是單個(gè)教師的。語(yǔ)文課堂教學(xué)存在的問(wèn)題，可以用三個(gè)詞來(lái)概括：“大規(guī)模的”、“集團(tuán)性的”、“長(zhǎng)時(shí)期的”。“大規(guī)模的”，東西南北的語(yǔ)文教師，幾乎都出現(xiàn)這樣的問(wèn)題或者那樣的問(wèn)題。“長(zhǎng)時(shí)期的”，這樣那樣的問(wèn)題不是現(xiàn)在才有的，而是幾年前、十幾年前甚至幾十年前就有；如果我們不努力加以改善的話，相信同類的問(wèn)題以后還會(huì)不斷地出現(xiàn)。“集團(tuán)性的”，語(yǔ)文課堂教學(xué)出現(xiàn)的問(wèn)題，帶有語(yǔ)文教師的集團(tuán)性，往往只有語(yǔ)文教師才會(huì)犯。或者說(shuō)，語(yǔ)文教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，形成了一些教學(xué)習(xí)慣、習(xí)俗，大家都這樣做，看起來(lái)沒(méi)什么問(wèn)題。但是，別人一看，就知道這里出了嚴(yán)重的問(wèn)題。

我舉個(gè)例子。最近聽了一位教師講《秋天的懷念》，一上課，教師就說(shuō)：“同學(xué)們，今天我們上《秋天的懷念》。首先，請(qǐng)同學(xué)們看第一段和最后一段。”教師的意圖很明顯：第一段有個(gè)關(guān)鍵詞語(yǔ)“你要好好活著”，最后一段又出現(xiàn)了“你要好好活著”。教師的意圖，是讓學(xué)生在閱讀第一段和最后一段時(shí)，抽取這個(gè)關(guān)鍵詞語(yǔ)，然后圍繞這個(gè)關(guān)鍵詞語(yǔ)來(lái)分析課文。在課后交流的時(shí)候，我問(wèn)了一個(gè)問(wèn)題：“什么人在讀文章的時(shí)候，先讀第一段，再讀最后一段呢？”也就是說(shuō)，拿到一個(gè)作品，先讀第一段，再讀最后一段，這樣的閱讀方式有沒(méi)有問(wèn)題呢？

一方面，我們教師想要努力做好教學(xué)工作；另一方面，課堂教學(xué)中存在著大量的問(wèn)題。我想，事情一定是這樣的：教師們認(rèn)為，這樣做是對(duì)的、好的，所以努力去做。但是，這樣做，實(shí)際上未必是對(duì)的，未必是好的，甚至是很不對(duì)的、很不好的。也就是說(shuō)，一定是我們語(yǔ)文教師，在對(duì)語(yǔ)文課程的理解上、對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的理解上，出了問(wèn)題，在專業(yè)知識(shí)上出了問(wèn)題。所以我說(shuō)：

認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題，應(yīng)該樹立這樣一個(gè)原則：語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的集團(tuán)性的

問(wèn)題乃至錯(cuò)誤，一定不是教師個(gè)體的素質(zhì)問(wèn)題，一定是語(yǔ)文課程研制、語(yǔ)文教材編制上的問(wèn)題乃至錯(cuò)誤。

語(yǔ)文課程、語(yǔ)文教材出現(xiàn)的問(wèn)題，反映、體現(xiàn)在語(yǔ)文課堂教學(xué)上。所以，語(yǔ)文課堂教學(xué)的改善，歸根結(jié)底要依賴于語(yǔ)文課程的改革、語(yǔ)文教材編制的完善。但是，課堂教學(xué)的最終責(zé)任，還是要落在語(yǔ)文教師身上的。課程改革、教材完善，最終要轉(zhuǎn)化成語(yǔ)文教師的專業(yè)知識(shí)，體現(xiàn)為語(yǔ)文課堂教學(xué)的實(shí)際成效。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)的雙重扭曲：以《背影》為例

那么，我們對(duì)語(yǔ)文教材的理解，對(duì)語(yǔ)文課程的理解，出現(xiàn)了哪些問(wèn)題呢？反映在教師的備課，反映在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，可以歸納為“教學(xué)設(shè)計(jì)的雙重扭曲”。

第一重扭曲，著眼于教師的教，較少關(guān)注學(xué)生的學(xué)。教師在備課的時(shí)候，考慮的往往是：“我要教什么？我要怎么教？”而忽略了：“學(xué)生需要學(xué)什么？學(xué)生最好怎么學(xué)？”第二重扭曲，著眼于教學(xué)方法，而較少考慮教學(xué)內(nèi)容的正確、合宜。“我要教什么？我要怎么教？”往往又從“我要怎么教”入手，習(xí)慣于從教法來(lái)考慮教學(xué)：開始怎么教？是多媒體，是朗讀，還是活動(dòng)導(dǎo)入？等等。而最后，卻往往是受困于教學(xué)內(nèi)容。也就是說(shuō)，這樣的一招一式，在教什么呢？學(xué)生能不能學(xué)呢？這里面存在很大的疑惑。

舉一個(gè)課例。最近到學(xué)校與教師們做“共同備課”的主題教研活動(dòng)，聽了很多節(jié)講《背影》的課。教師們的教法，各有特點(diǎn)，但是有一個(gè)共同點(diǎn)：都把焦點(diǎn)聚焦在“父愛”這個(gè)主題上。教學(xué)的重點(diǎn)都是第六段，也就是父親買橘子那一段，講授或者討論，觀察如何仔細(xì)，描寫如何具體，人物形象如何生動(dòng)，讓學(xué)生形成對(duì)父愛的一種體認(rèn)。課的最后，都讓幾個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)一說(shuō)，“父愛偉大”，“父愛、母愛深情似海”等等。然后布置作業(yè)，讓學(xué)生也去觀察，也去描寫，也寫心目當(dāng)中的父愛。

讓學(xué)生體認(rèn)父愛，這很好。但是，學(xué)習(xí)朱自清的散文，僅僅是體會(huì)父愛，適合嗎？到位了嗎？下課之后，我和教師們一起研討：《背影》是一篇散文。關(guān)于散文，有各種各樣的說(shuō)法，但有一種通行的說(shuō)法：散文抒發(fā)了作者的情感。我特意強(qiáng)調(diào)了其中“作者的情感”。如果這種認(rèn)識(shí)沒(méi)有錯(cuò)的話，我們學(xué)習(xí)散文，是把重點(diǎn)放在散文所描寫的對(duì)象上呢，還是把重點(diǎn)放在通過(guò)對(duì)象的描述所抒發(fā)的作者的情感上呢？換句話講，是看父親的形象呢，還是看體察父親的那個(gè)人、那個(gè)人的心情呢？教師們一聽，覺得這種說(shuō)法有道理，也覺得自己在課堂里把全部精力聚焦在描寫的對(duì)象上，聚焦在“父親”，好像不大對(duì)。

我的問(wèn)題是：為什么這么多教師在教學(xué)《背影》的時(shí)候，都一股腦兒聚焦在作者描寫的對(duì)象上而不顧作者的情感呢？這當(dāng)然和教材有關(guān)，和教學(xué)參考書有關(guān)。如果教參里有一點(diǎn)作者情感的指向，我們教師也不會(huì)一股腦兒地把精力聚焦在描寫的對(duì)象“父親”身上。但是這也反映出我們教師的專業(yè)知識(shí)不足，對(duì)散文這種體式的把握不足，對(duì)散文這種體式和散文教學(xué)的理解和把握不足。教師在備課時(shí)確定的“我要教什么”，理由何在呢？教得對(duì)不對(duì)呢？這是需要研討的。

下面我舉一位教師的課，前三招：第一招，給學(xué)生放一段《背影》電視散文的錄像，也就是第六段，父親買橘子的那段。我猜，教師在備課時(shí)候，一定是這樣想的：今天公開課上《背影》，我已經(jīng)布置學(xué)生預(yù)習(xí)了，學(xué)生也一定很認(rèn)真地進(jìn)行了預(yù)習(xí)，所以一定很受感動(dòng)，而感動(dòng)一定是在第六段。于是，他想在上課伊始，用電視散文的錄像喚起學(xué)生曾經(jīng)的感動(dòng)。第二招，用課件展示朱自清的簡(jiǎn)要年譜。我猜教師是這樣想的：《背影》所講的，和我們現(xiàn)在的生活有一定距離，要深刻理解、領(lǐng)會(huì)《背影》，必須給學(xué)生提供一定的背景知識(shí)。第三招，讓學(xué)生快速閱讀，重點(diǎn)是第六段，讀的時(shí)候思考兩個(gè)問(wèn)題：“《背影》寫得最感人的，是什么地方？為什么？”“寫父親，從背影來(lái)寫，有什么好處？”

上課了，教室里光線較強(qiáng)，窗戶沒(méi)有窗簾，電視機(jī)比較小，電視散文是黑白的。教師可能想，“今天這堂課我有很多任務(wù)”，所以學(xué)生們還沒(méi)有坐穩(wěn)，教師就開始放電視短片。黑

乎乎的一片，聲音也不太清晰。我想一定有學(xué)生會(huì)犯嘀咕，老師放的黑乎乎的一片是什么啊？錄像片段很快放完了，教師問(wèn)：“同學(xué)們，有感受嗎？”沒(méi)有人響應(yīng)。有經(jīng)驗(yàn)的教師，可能會(huì)對(duì)教案進(jìn)行調(diào)整。既然我問(wèn)學(xué)生“有感受嗎”而學(xué)生沒(méi)有反應(yīng)，那么我就要想點(diǎn)辦法了，例如把短片再放一遍。但是，這位教師有很多教學(xué)任務(wù)，有很多不知道哪里來(lái)的教學(xué)任務(wù)，他很可能想：“沒(méi)反應(yīng)啊，糟糕！可是，沒(méi)時(shí)間了！那就算了吧！”于是，他使出了第二招，也就是朱自清簡(jiǎn)要年譜的課件。我從學(xué)生的角度來(lái)看，學(xué)生一定很奇怪：今天上課，老師放了段黑乎乎的東西，問(wèn)我們“有感受嗎”，我們不回答老師也不管，現(xiàn)在又拿出一個(gè)東西，還是黑乎乎的，不知道要干什么。原來(lái)，這位教師的課件做得很認(rèn)真，但字比較多，看起來(lái)密密麻麻的。很可能學(xué)生還沒(méi)看清楚、看明白，教師就急行軍式地進(jìn)入了下一個(gè)環(huán)節(jié)——第三招，請(qǐng)同學(xué)們快速閱讀課文，重點(diǎn)閱讀第六段，然后思考兩個(gè)問(wèn)題。快速閱讀是多久呢？很短的時(shí)間。有一部分同學(xué)，事先其實(shí)并沒(méi)有仔細(xì)讀過(guò)整篇課文，所以從頭到尾才開始看。學(xué)生從頭開始看，還沒(méi)看到要緊的地方，教師就要開始討論了。于是，進(jìn)入第一個(gè)問(wèn)題的討論：“這篇課文寫得最感人的地方在哪里，為什么？”我們知道，一般，教師問(wèn)什么，學(xué)生就明白教師要什么。于是，學(xué)生雜然而應(yīng)：“第六段”，“剛才放的就是第六段啊”。那“為什么呢”學(xué)生其實(shí)是沒(méi)有思考、研究這個(gè)問(wèn)題的時(shí)間的，于是有學(xué)生陸續(xù)被叫起立，即興開口：“第六段，寫父親寫得很具體”，“第六段，寫父親寫得很生動(dòng)”，有學(xué)生回答得并不貼切但教師也認(rèn)可，“第六段，寫父親寫得很完整”。教師本來(lái)是要借助這個(gè)主問(wèn)題來(lái)進(jìn)入課文分析的，現(xiàn)在多長(zhǎng)時(shí)間被耗掉了呢？至少有兩三分鐘。然后就進(jìn)入第二個(gè)主問(wèn)題：“這篇課文寫父親，從背影的角度寫有什么好處？”這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生目前其實(shí)是沒(méi)有辦法討論的。于是教師只好“講”，從頭開始講自己在備課時(shí)準(zhǔn)備的要講的東西。

從這堂課，尤其這位教師的前三招，我們可以看出，教師在備課時(shí)，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，存在的問(wèn)題，存在的“雙重扭曲”——著眼于教師的教，而較少考慮學(xué)生的學(xué)；著眼于教學(xué)方法，而較少考慮教學(xué)內(nèi)容的正確、合宜。教《背影》，把精力完全傾注在描寫的對(duì)象上，傾注在“父愛”上，這恐怕是有問(wèn)題的。那位教師提的兩個(gè)問(wèn)題：“寫得最生動(dòng)的地方是什么？為什么？”“從背影的角度寫，有什么好處？”對(duì)學(xué)生理解、感受這篇散文，理解、感受作者所表達(dá)的情感，好像也未必妥當(dāng)。

從這堂課，我們可以感受到在以往課堂教學(xué)研究中尚未引起關(guān)注的語(yǔ)文課堂教學(xué)的種種復(fù)雜的現(xiàn)象：教師想教什么，教師實(shí)際在教什么，學(xué)生實(shí)際學(xué)了什么，教學(xué)內(nèi)容的這三個(gè)有所區(qū)別的層面，以及它們之間的復(fù)雜關(guān)系。

第一，“教師想教什么”，也就是教師在備課時(shí)所確定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容。第二，“教師實(shí)際在教什么”，也就是教師在課堂里面的第一招、第二招、第三招，也就是在課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)里，實(shí)際做了什么。第三，“學(xué)生實(shí)際學(xué)了什么”，也就是在課堂教學(xué)中，學(xué)生在具體的師生交往中學(xué)到了什么。

以往，我們似乎抱著一種簡(jiǎn)單的假設(shè)：“教師想教什么”，“實(shí)際在教什么”，“學(xué)生實(shí)際在學(xué)什么”，這之間是直線關(guān)系。教師在備課時(shí)想到的東西，就是教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容；那么，教師的課堂教學(xué)，一定是圍繞著這些重點(diǎn)內(nèi)容展開；學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)的，一定也是這些內(nèi)容、這些重點(diǎn)。但是，從大量的課堂觀察看，事情不是這樣的。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教案以及說(shuō)課，與教師在課堂里實(shí)際在做的，一個(gè)環(huán)節(jié)一個(gè)環(huán)節(jié)在做的，有很大的沖突，甚至嚴(yán)重背離。比如我剛才提到的課，教師的設(shè)想是，用電視短片喚起學(xué)生曾有過(guò)的感動(dòng)，提供年譜讓學(xué)生有更好的理解背景，復(fù)讀課文，讓學(xué)生思考兩個(gè)重點(diǎn)問(wèn)題。但實(shí)際情況是，黑乎乎的一片，有感受嗎？不管。密密麻麻一片，看清了嗎？不管。最快的速度，讀完了嗎？理解了嗎？感受了嗎？不管。就這樣一招招下來(lái)了。學(xué)生到底學(xué)了什么，這是很成問(wèn)題的。教師實(shí)際在教什么，與學(xué)生實(shí)際在學(xué)什么，這之間的關(guān)系很復(fù)雜。而我們過(guò)去對(duì)這種復(fù)雜性，很少揭示。我們過(guò)去對(duì)教學(xué)進(jìn)行研究，往往是研究教師的教，教師的教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)才能。而教

師實(shí)際教的，學(xué)生實(shí)際學(xué)的，這之間我們很少關(guān)聯(lián)起來(lái)。學(xué)生在一堂課里實(shí)際學(xué)到的東西，我們很少去觀察，很少去關(guān)注，很少去研究。這樣我們對(duì)課堂教學(xué)的研究就失去了“本”。因?yàn)檎n堂教學(xué)的有效性，課堂教學(xué)中教師的教學(xué)藝術(shù)，最后的落腳點(diǎn)，是學(xué)生學(xué)習(xí)的成效。

三、國(guó)外正式觀察前的準(zhǔn)備工作表和課后反思表

我們來(lái)看兩個(gè)國(guó)外的材料。并不是說(shuō)國(guó)外的東西就好，但是他山之石，有時(shí)是可以攻玉的。從下面這兩份表格，我們能受到很多啟示：對(duì)課程的理解、對(duì)教學(xué)的理解，備課中的立足點(diǎn)放在哪里，備課時(shí)的線路怎么把握，等等。這兩份表格是美國(guó)有些州有些學(xué)校在實(shí)施的，正式觀察前的準(zhǔn)備工作表和觀察后的反思表。所謂“正式觀察表”，某種程度上相當(dāng)于我們的校內(nèi)公開課。在公開課之前，任課教師需要準(zhǔn)備一張工作表。工作表一共有十項(xiàng)內(nèi)容，我們看看十項(xiàng)內(nèi)容的關(guān)注點(diǎn)放在哪里：

正式觀察前的準(zhǔn)備工作表

1.對(duì)該班學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)要介紹（包括有特殊要求的學(xué)生）。2.該課的教學(xué)目標(biāo)，即學(xué)生在這堂課上將會(huì)學(xué)到什么？ 3.為什么教學(xué)目標(biāo)是適合這些學(xué)生的？

4.這些目標(biāo)是怎樣來(lái)支持學(xué)區(qū)課程以及內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的？ 5.這些目標(biāo)是怎樣與更廣泛的課程目標(biāo)相聯(lián)系的？

6.計(jì)劃怎樣調(diào)動(dòng)學(xué)生參與到教學(xué)中，你怎樣做？學(xué)生怎樣做？

7.在這一領(lǐng)域，學(xué)生面對(duì)的主要困難是什么？你打算怎樣去克服這些困難？ 8.你上課需要哪些教學(xué)器具（列舉）？

9.你打算怎樣去評(píng)價(jià)學(xué)生？你用的評(píng)價(jià)程序是什么？ 10.你對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果將如何處理？

第一條，對(duì)該班學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)要介紹（包括有特殊需要的學(xué)生）。我的理解是這樣，比如，今天我們上一首詩(shī)歌，我們班同學(xué)對(duì)詩(shī)歌的理解是怎么一回事呢？不是籠統(tǒng)的、概念性的、主觀想象的描述，而是要聯(lián)系到具體的學(xué)生。比如：我們班有幾名同學(xué)是理科尖子，對(duì)詩(shī)歌不感興趣。我們班有幾名同學(xué)家教很好，今天這首詩(shī)歌很可能在課外閱讀中已經(jīng)讀過(guò)了。我們班還有幾位同學(xué)可能家里有點(diǎn)事情，上課時(shí)候?qū)κ裁炊紱](méi)興趣，什么都不想學(xué)。第一條，落腳點(diǎn)是學(xué)生。

第二條，該課的教學(xué)目標(biāo)。對(duì)這一條特別作了解釋：“即學(xué)生在這堂課上將會(huì)學(xué)到什么”。什么是教學(xué)目標(biāo)呢？教學(xué)目標(biāo)就是學(xué)生在這堂課后所獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，他們實(shí)際學(xué)到的東西。這一條也很清楚，落腳點(diǎn)在學(xué)生。

第三、第四條，是要求說(shuō)明的。你的教學(xué)目標(biāo)確定為這個(gè)，合適嗎？你在今天教詩(shī)歌的這堂課上教這個(gè)內(nèi)容，為什么呢？從學(xué)生的角度來(lái)說(shuō)說(shuō)合理性。這些目標(biāo)是怎樣支持學(xué)區(qū)課程以及內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的？用我們的話說(shuō)：和語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中的哪一條有關(guān)聯(lián)，發(fā)生了怎樣的關(guān)系？

第五條，這些目標(biāo)是怎樣與更廣泛的課程目標(biāo)發(fā)生關(guān)系的？用我們的話來(lái)說(shuō)：你在今天教詩(shī)歌的這堂課上教這個(gè)內(nèi)容，對(duì)學(xué)生人文素養(yǎng)的養(yǎng)成，有什么切實(shí)的作用？

這是前面五條。確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的基點(diǎn)是學(xué)生，是課程標(biāo)準(zhǔn)。

第六條，計(jì)劃怎樣調(diào)動(dòng)學(xué)生參與到課堂教學(xué)中來(lái)。這一條是考慮教學(xué)方法的。方法是什么呢？就是要能調(diào)動(dòng)學(xué)生參與到教學(xué)中。特別作了說(shuō)明:“你怎么做，學(xué)生怎么做”。也就是說(shuō)，教師怎么做、做什么，學(xué)生怎么做、做什么呢？這條很關(guān)鍵，我們以后還要分析，教師“教”的活動(dòng)，與學(xué)生“學(xué)”的活動(dòng)，它們之間的區(qū)別和聯(lián)系。

第七條，在這一堂課里，學(xué)生面對(duì)的主要困難是什么？你打算怎樣克服這些困難？關(guān)注點(diǎn)還是學(xué)生。

第八條，你上課要什么教學(xué)器具？用我們的話說(shuō)：用哪些課程資源？第九條，你打算怎

么評(píng)價(jià)學(xué)生，你用的評(píng)價(jià)程序是什么？第十條，你對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果將如何處理？也就是，你怎么知道學(xué)生有沒(méi)有學(xué)到你要教的東西呢？你怎么知道有沒(méi)有達(dá)成你的課程目標(biāo)呢？用什么辦法知道，用什么辦法來(lái)獲取探測(cè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)？最后，你要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)生的一些作業(yè)樣本進(jìn)行分析研究，提出進(jìn)一步改善或補(bǔ)救的教學(xué)措施。

這是觀察前的準(zhǔn)備工作表。我們可以看到，關(guān)注點(diǎn)始終是學(xué)生，備課的線路從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法。備課的要點(diǎn)是關(guān)注學(xué)生的學(xué)情，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果、學(xué)習(xí)的收獲。

再來(lái)看反思表。一堂課上好了，反思些什么呢？

課后反思表

1.據(jù)我回想，學(xué)生在多大程度上參與了教學(xué)活動(dòng)？

2.學(xué)生都學(xué)到了我想要教給他們的東西了嗎？我的教學(xué)目標(biāo)達(dá)到了多少？ 3.在教學(xué)中，我是不是改變了我的教學(xué)計(jì)劃？如果改變了，為什么？ 4.如果有機(jī)會(huì)再次給同樣的學(xué)生上同樣的課程，我會(huì)在教學(xué)時(shí)作出哪些調(diào)整？為什么？ 5.提供學(xué)生的作業(yè)樣本，樣本應(yīng)該反映本班同學(xué)的能力水平以及你對(duì)學(xué)生提供的反饋。

第一條，據(jù)我回想，學(xué)生在多大程度上參與了教學(xué)活動(dòng)？關(guān)注的是學(xué)生。第二條，學(xué)生都學(xué)到了我想要教給他們的東西了嗎？關(guān)注的是學(xué)生。第三條，我在教學(xué)中改變了我的教學(xué)計(jì)劃嗎？如果改變了，為什么呢？教學(xué)計(jì)劃的改變，當(dāng)然包括教學(xué)方法的改變，但教學(xué)方法的改變主要緣于教學(xué)內(nèi)容的改變。教學(xué)內(nèi)容的改變和教學(xué)方法的改變，是為什么呢？這里隱含著一個(gè)結(jié)論：是為了學(xué)生更好地學(xué)。第四條，如果有機(jī)會(huì)給同樣的學(xué)生上同一堂課，我會(huì)作哪些調(diào)整呢？為什么？包括教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整，包括教學(xué)方法的調(diào)整。請(qǐng)大家注意，這里有個(gè)條件——再次給同樣的學(xué)生上同樣的課。最后，提供學(xué)生的作業(yè)樣本，要能夠反映這班學(xué)生在課堂上所達(dá)到的學(xué)習(xí)效果，真實(shí)反映學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

對(duì)照這兩個(gè)表格，反思我們的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)，有什么啟示呢？

四、語(yǔ)文教師備課的兩個(gè)關(guān)注點(diǎn)

課堂教學(xué)之前教師備課的要點(diǎn)，課堂教學(xué)之后教師反思的要點(diǎn)，是什么呢？是學(xué)生，是學(xué)情，是學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)生學(xué)習(xí)的成效。這就需要對(duì)“教學(xué)”有正確的理解，需要改變我們的課堂教學(xué)的基點(diǎn)。什么是“教學(xué)”呢？教學(xué)的根本目的是幫助學(xué)生學(xué)。教學(xué)不僅僅是教師想教什么、要怎么教。教師想教什么、要怎么教，歸根結(jié)底，要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情，要依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

語(yǔ)文教師備課，關(guān)注點(diǎn)主要是兩個(gè)：合宜的教學(xué)內(nèi)容，有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。第一，教學(xué)內(nèi)容要合宜。教學(xué)內(nèi)容要正確，要適合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，要給學(xué)生學(xué)習(xí)提供較大的幫助。第二，教學(xué)設(shè)計(jì)要有效。我們教師所設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)方法，要有效地使學(xué)生達(dá)到我們?cè)O(shè)定的教學(xué)目標(biāo)。

我們這個(gè)專題講座，就是研究這兩個(gè)關(guān)注點(diǎn)：教學(xué)內(nèi)容如何選擇？教學(xué)環(huán)節(jié)如何展開？第二和第三講，圍繞教學(xué)內(nèi)容的選擇，聚焦到文本的教學(xué)解讀。將從兩個(gè)方面展開：一，依據(jù)文本體式來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容。二，根據(jù)學(xué)生學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容。語(yǔ)文教學(xué)尤其要關(guān)注學(xué)生的學(xué)情，針對(duì)他們的具體困難，有針對(duì)性地選擇教學(xué)內(nèi)容。第四、第五講，圍繞教學(xué)環(huán)節(jié)的展開，重心是從“學(xué)”的角度考量教學(xué)的有效性。也從兩個(gè)方面來(lái)展開：一，教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)定。什么是教學(xué)環(huán)節(jié)呢？根據(jù)我們的理解，教學(xué)環(huán)節(jié)就是組織學(xué)生“學(xué)的活動(dòng)”的環(huán)節(jié)。二，教學(xué)流程，也就是教學(xué)環(huán)節(jié)的具體化，教學(xué)流程就是“學(xué)的活動(dòng)”的充分展開。第六講是小結(jié)性的，也是我們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)改善的一種期待：營(yíng)造以“學(xué)的活動(dòng)”為基點(diǎn)的課堂教學(xué)。

新課程其實(shí)是呼喚這樣的課堂的：使學(xué)生的“學(xué)”相對(duì)豐富、多樣，使學(xué)生的“學(xué)”比較有結(jié)構(gòu)、比較完整。換句話說(shuō)，就是要把以“教的活 動(dòng)”為基點(diǎn)的課堂教學(xué)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W(xué)的活動(dòng)”為基點(diǎn)。換言之，合宜的教學(xué)內(nèi)容、有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，必須建立在“學(xué)的活

動(dòng)”這個(gè)基點(diǎn)上。以“學(xué)的活動(dòng)”為基點(diǎn)的課堂教學(xué)，內(nèi)含著課程改革的新理念，也使新課程理念的現(xiàn)實(shí)化有了一個(gè)抓手、一個(gè)堅(jiān)實(shí)的落腳處。

第二講：依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容

王榮生

合宜的教學(xué)內(nèi)容，有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，是語(yǔ)文教師備課的兩個(gè)關(guān)注點(diǎn)。我們把它分為兩個(gè)方面來(lái)第一，依據(jù)體式來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容，第二，根據(jù)學(xué)情來(lái)選擇教學(xué)內(nèi)容。

第二講，依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容。打算講四個(gè)方面：第一是概念，關(guān)于閱讀、閱讀能力、閱讀教學(xué)。第二是文本的教學(xué)解讀——依據(jù)體式，作正反兩方面的分析。第三是研究支玉恒老師的一堂課．通過(guò)這堂課來(lái)看如何確定適宜的教學(xué)內(nèi)容。第四是從文本體式的角度，來(lái)討論我們?cè)凇肮餐瑐湔n”主題教研活動(dòng)中同教師們一起研討過(guò)的幾堂課。

一、概念：閱讀、閱讀能力與閱讀教學(xué)

有必要重溫幾個(gè)概念：閱讀、閱讀能力、閱讀教學(xué)。應(yīng)該說(shuō)，這幾個(gè)概念語(yǔ)文教師都非常熟悉，但是我覺得有重新梳理的必要。因?yàn)檫@幾個(gè)概念，是我們討論、研究閱讀教學(xué)的起點(diǎn)。閱讀，指的是閱讀的活動(dòng)。最近讀到一本書，對(duì)“閱讀”的概念解釋得很貼切：“從稍微狹窄一點(diǎn)的意義上來(lái)說(shuō)，閱讀意味著它是對(duì)某一特定文本進(jìn)行解碼和解釋的具體而自愿的行為。”(《作為話語(yǔ)的新聞》)在這段話里，應(yīng)該特別關(guān)注“某一特定文本”這幾個(gè)字。我把這段話轉(zhuǎn)化成一個(gè)圖: 閱讀能力

學(xué)生（讀者）——→ 某一特定文本

百科知識(shí)

圖的左方是學(xué)生，特殊的讀者。學(xué)生面對(duì)某一特定文本，運(yùn)用他已經(jīng)具有的閱讀能力和百科知識(shí)(生活經(jīng)驗(yàn))，理解、感受文本，也就是上面所說(shuō)的“解碼”、“解釋”。我們來(lái)舉一個(gè)例子。有這樣一個(gè)便條：“親愛的，你放在冰箱里的兩顆葡萄，我把它吃了。”現(xiàn)在如果有一名小學(xué)生來(lái)讀這個(gè)便條，要理解它，就得依賴兩個(gè)方面：1．閱讀能力。如果“冰箱”、“葡萄”四個(gè)字都不認(rèn)識(shí)，那就難以理解這個(gè)便條所說(shuō)的內(nèi)容。2．生活百科知識(shí)。如果他不知道什么是“冰箱”，不知道什么是“葡萄”，如果他連“吃”的意思都不了解，那么這個(gè)便條也是無(wú)法理解的。學(xué)生是運(yùn)用已有的閱讀能力和生活百科知識(shí)來(lái)理解文本的。

現(xiàn)在把這個(gè)便條稍微加以變形：

親愛的你

放在冰箱里的兩顆葡萄

我把它吃了

便條變成了詩(shī)歌。現(xiàn)在學(xué)生怎么來(lái)讀呢?很顯然，他不可能把它當(dāng)做便條來(lái)讀，而要依據(jù)其詩(shī)行的排列方式，也就是說(shuō)，依據(jù)其已有的閱讀能力，把它當(dāng)做詩(shī)歌來(lái)讀。

從這個(gè)例子，我們可以看得很清楚，閱讀是對(duì)某一種特定體式、特定文本的理解、解釋、體驗(yàn)、感受。閱讀是一種文體思維。閱讀便條，是一種方式；閱讀詩(shī)歌，是另一種方式。閱讀能力是具體的。閱讀便條，是一種能力；閱讀詩(shī)歌，是另一種能力。什么是“閱讀能力”呢?我們把它區(qū)分為兩個(gè)方面：

1．閱讀取向。即“哪一種閱讀”，它由讀者的閱讀目的所決定。比如，以考試為目的與以研究為目的不同，不同的取向，就會(huì)有很不相同的閱讀姿態(tài)和閱讀樣式。這是閱讀主體的“哪一種閱讀”的差異。有段時(shí)間，語(yǔ)文教學(xué)中有種錯(cuò)誤的口號(hào)，“不要把語(yǔ)文課上成文學(xué)課”，意思是說(shuō)，教材里的一篇篇文學(xué)作品，不要把它當(dāng)做文學(xué)作品來(lái)理解、感受、欣賞，而要把它當(dāng)做學(xué)習(xí)讀寫記敘文的材料。這種特殊的閱讀取向，形成了一種奇怪的閱讀姿態(tài)和閱讀樣式。

2．閱讀方法。閱讀方法和文本體式密切關(guān)聯(lián)。閱讀詩(shī)歌、戲劇、小說(shuō)，有不同的方法；閱讀古典小說(shuō)、現(xiàn)代小說(shuō)，也有不同的方法。也就是說(shuō)，每次閱讀都要運(yùn)用適合于這種文本體式的閱讀方法。我們可以回頭去讀一讀剛才給出的兩則材料。一張是便條，我們是什么取向?實(shí)用取向。運(yùn)用什么閱讀方法呢?信息獲取的方法。另一份是詩(shī)歌，我們是文學(xué)欣賞的取向，運(yùn)用適合于詩(shī)歌的閱讀方法。閱讀方法，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是這種體式的文章，應(yīng)該看(注視點(diǎn))什么地方，從這些地方看出(解碼和解釋)什么來(lái)。

概括起來(lái)講，“閱讀能力”≈“閱讀取向”+“閱讀方法”。第一，是抱著什么樣的目的、以怎樣的姿態(tài)看待文本。是實(shí)用的目的?是文學(xué)欣賞的目的?還是研究的目的?第二，是在這個(gè)文本的什么地方看出什么東西來(lái)。是從一張便條看出它的基本信息，還是從詩(shī)歌中看出詩(shī)意和詩(shī)味? 什么是“閱讀教學(xué)”呢?我把剛才的第一張圖表，改造成下面這張：

需要的閱讀能力(已有的閱讀能力)

學(xué)生——→ 特定的文章——→理解與感受

(已有的百科知識(shí))需要的百科知識(shí)

中間部分，是學(xué)生閱讀特定的文章，產(chǎn)生了自己的理解與感受，這是一條主線。對(duì)閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，這條主線非常重要，是學(xué)生的理解與感受，是具體的學(xué)生同特定的文本相遭遇，所產(chǎn)生的理解與感受。理解與感受如何產(chǎn)生呢?是他或她已經(jīng)具有的閱讀能力，比如說(shuō)對(duì)文字的理解，對(duì)詩(shī)歌這種文學(xué)體式的認(rèn)識(shí)等等，以及相應(yīng)的百科知識(shí)，也就是我們平常所講的“生活經(jīng)驗(yàn)”。學(xué)生憑借他的生活經(jīng)驗(yàn)、百科知識(shí)和已經(jīng)具有的閱讀能力，閱讀一個(gè)作品，產(chǎn)生了自己的理解與感受。這就是我們?cè)谏厦嬲f(shuō)過(guò)的“閱讀”、“閱讀活動(dòng)”。現(xiàn)在之所以需要語(yǔ)文課，之所以要有閱讀課來(lái)教學(xué)生閱讀，是因?yàn)閷W(xué)生的理解需要提升，感受有待豐富。那么如何來(lái)提升和豐富學(xué)生的理解與感受呢? 從上面這張圖表看，大致有三條路線：(1)提供學(xué)生理解、感受所需要的百科知識(shí)；(2)幫助學(xué)生增進(jìn)對(duì)文本的理解與感受；(3)指導(dǎo)學(xué)生形成所需要的閱讀能力。

第一條線路，從圖表的下部看，可能學(xué)生，缺乏必要的生活經(jīng)驗(yàn)、百科知識(shí)，即缺乏必要的背景知識(shí)。所以他對(duì)文本的理解出現(xiàn)了一些障礙，對(duì)文本的感受出現(xiàn)了一些隔閡。這樣，我們的“閱讀教學(xué)”有了一條線路，提供幫助學(xué)生理解、感受的百科知識(shí)、背景知識(shí)。第二條線路，從中間部分看，學(xué)生閱讀特定的文本，形成自己的理解、感受。現(xiàn)在我們通過(guò)講授、問(wèn)答、討論等，教師和學(xué)生交流，學(xué)生和學(xué)生相互交流，以突破個(gè)人理解的局限，豐富對(duì)特定文章的理解與感受，幫助學(xué)生增進(jìn)對(duì)文本的理解與感受。

第三條線路，是我們語(yǔ)文教師最為關(guān)注的，在圖表的上部，我們?nèi)バ纬伞⑴囵B(yǎng)學(xué)生“需要的閱讀能力”——即他(或她)此前尚不具有的閱讀能力。

此前尚不具有的閱讀能力，是什么呢?我們剛才把“閱讀能力”分為兩個(gè)方面：第一個(gè)方面，閱讀取向，是“哪一種閱讀”?第二個(gè)方面，如何閱讀?即閱讀方法，應(yīng)該關(guān)注這個(gè)文本的什么地方并看出什么東西來(lái)。培養(yǎng)學(xué)生“所需要的閱讀能力”，或者就像我們平常所說(shuō)的“培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力”，實(shí)際上是要做兩方面的工作： 1．指導(dǎo)學(xué)生抱著合適的目的去看待特定的文本。比如說(shuō)，按照詩(shī)歌的方式去閱讀詩(shī)歌，按照小說(shuō)的方式去閱讀小說(shuō)，按照文學(xué)欣賞的方式去閱讀文學(xué)作品等等。

2．指導(dǎo)學(xué)生在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達(dá)的意思和意味來(lái)。比如，教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)常說(shuō)：“要解題，題目是文章重要的地方。”在教散文時(shí)常說(shuō)：“夾敘夾議，議論的部分是重要的部分。”題目、議論的地方等等，就是需要看到的地方，在文本中看到這種體式應(yīng)該看到的地方。

二、文本的教學(xué)解讀：依據(jù)體式

上面對(duì)三個(gè)概念的梳理，我們形成了這樣的認(rèn)識(shí)：對(duì)一個(gè)具體作品、具體文章的理解，要依據(jù)它的文章體式。

什么是合適的文本解讀呢?要符合兩個(gè)要求：第一，對(duì)這種特定體式的文本，閱讀取向要“常態(tài)”。也就是說(shuō)，像正常人、像能讀這樣作品的人那樣去閱讀。第二，在特定文本體式中，要運(yùn)用符合這種體式的閱讀方法。比如說(shuō)，符合詩(shī)歌閱讀的方式、符合戲劇閱讀的方式來(lái)閱讀。

在前面一講我們講到，語(yǔ)文課堂教學(xué)中存在很大問(wèn)題，且主要是教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)題。教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)題，往往根源于教師的文本解讀。也就是說(shuō)，我們教師在文本解讀的時(shí)候，出現(xiàn)了一些問(wèn)題，出現(xiàn)了一些偏差。正是這樣的問(wèn)題和偏差，導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容的失誤甚至錯(cuò)誤。我們?cè)谇懊嫠e的《背影》等課例，就是沒(méi)有按照散文的體式來(lái)閱讀散文作品。在以往的語(yǔ)文教學(xué)中，類似的狀況是大量存在的。許多人都在講，進(jìn)行閱讀教學(xué)，教師的文本解讀能力是關(guān)鍵，這并不是說(shuō)語(yǔ)文教師的文本解讀能力差，更多的情況，是我們自覺不自覺地采取了不合適的解讀方式，導(dǎo)致解讀的偏差或錯(cuò)誤。

舉一個(gè)教材的例子：郭沫若的《天上的街市》，后面要學(xué)生“思考下邊的問(wèn)題”：

●詩(shī)中哪些是寫實(shí)的句子，哪些是寫想象的句子?它們各起了什么作用? ●詩(shī)中怎樣由聯(lián)想進(jìn)入想象?想象又是怎樣逐步展開的？

●詩(shī)中的牛郎織女和傳說(shuō)中的牛郎織女命運(yùn)有什么不同?作者為什么這樣寫?

這些思考題出得合適嗎?閱讀一首詩(shī)歌從這些角度人手，關(guān)注這些地方，對(duì)頭嗎?從來(lái)沒(méi)有人這樣閱讀詩(shī)歌，也沒(méi)有人這樣寫詩(shī)歌。那么，我們?cè)诮淌裁礀|西呢?我們?cè)诮痰臇|西合適么? 這就是我們過(guò)去閱讀教學(xué)的內(nèi)容之所以大范圍、長(zhǎng)時(shí)期、集團(tuán)性地出現(xiàn)問(wèn)題的根由。我們?cè)趥湔n時(shí)，往往以一種很特殊的閱讀取向，采用了一種很特殊的閱讀方法。我經(jīng)常講，拿起一篇課文的時(shí)候，最好先不要把自己當(dāng)“語(yǔ)文教師”。我的意思是，首先應(yīng)該把自己當(dāng)成一名讀者，去閱讀去理解去感受。如果一開始就把自己當(dāng)成語(yǔ)文教師，很容易墮入“語(yǔ)文教師備課”這種特殊的閱讀取向，也就是我們以往形成的集團(tuán)性的閱讀取向。比如說(shuō)，閱讀小說(shuō)《藥》，我們對(duì)這篇小說(shuō)太熟悉了，一看到標(biāo)題，自然就會(huì)想到它的主題，它的明暗兩條線索等等。正常的小說(shuō)閱讀，恐怕不是這樣的程序。很少有人先明確了主題和結(jié)構(gòu)，然后再去讀小說(shuō)。正常的程序，應(yīng)該是先對(duì)小說(shuō)的情節(jié)、人物、細(xì)節(jié)等進(jìn)行理解感受，再慢慢形成對(duì)主題的認(rèn)識(shí)。

閱讀，是某種特殊體式的具體文本的閱讀。在備課時(shí)，教師的文本解讀，要依據(jù)這種體式的特性。合適的文本解讀，有兩個(gè)特征：第一，閱讀取向常態(tài)，也就是像正常人(具有較高閱讀能力的人)那樣來(lái)讀一個(gè)作品。第二，閱讀方法要契合這種文章體式本身所要求的。這種體式的文章要讀什么，讀哪些地方呢?要合法，要有理?yè)?jù)。

依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容，我們可參考錢理群、孫紹振所寫的一系列解讀文章。孫紹振曾批評(píng)過(guò)某高考卷中的一道“詩(shī)歌鑒賞”題。該題要求學(xué)生指出對(duì)一首詩(shī)解釋不恰當(dāng)?shù)囊豁?xiàng)，“標(biāo)準(zhǔn)答案”是：“‘金黃的稻束站在收割過(guò)的秋天的田里’，涉及的時(shí)間，從全詩(shī)看，除了‘秋天’外，還隱指暮色降臨以前。”孫先生說(shuō)：“顯然，這是超越了時(shí)間和場(chǎng)景的具體性的，確定時(shí)間根本沒(méi)有意義，暴露出命題者對(duì)詩(shī)歌理念上的外行：抒情詩(shī)與散文不同之處，就是它是高度概括的，超越具體時(shí)間的確定性，有利于它的深邃概括。”(《直諫中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，南方日?qǐng)?bào)出版社2003年版，第14頁(yè))這里所說(shuō)的“詩(shī)歌理念”，實(shí)際上就是詩(shī)歌的“讀法”——在詩(shī)歌中的“時(shí)間”里，讀出什么東西來(lái)。錢理群有一篇解讀《走向蟲子》的文章，題目是“說(shuō)什么‘理’，如何‘說(shuō)理”’，文章開宗明義：“要讀懂并講清這篇文章，關(guān)鍵在要弄清其文體：這是一篇說(shuō)理的散文，而不是描寫、紀(jì)實(shí)的散文，更不是抒情的散文。”因此，文本解讀就應(yīng)該從“說(shuō)什么‘理’，如何‘說(shuō)理”’來(lái)展開。好的閱讀教學(xué)，往往基于合適的文本解讀；不那么好的閱讀教學(xué)，其原因往往是不顧文本體式，采用了不當(dāng)?shù)慕庾x方式、閱讀方法。比如散文，不管是什么體式的散文，不少教師都采用“整體感知”、“重點(diǎn)段分析”、“詞語(yǔ)揣摩”的模式，這樣的“文本解讀”方式，不出問(wèn)題才是怪事。

三、名課研習(xí)：支玉恒《只有一個(gè)地球》

下面我們來(lái)研究支玉恒老師的一堂課，支老師本來(lái)是教體育的，后來(lái)因?yàn)樯眢w原因改教語(yǔ)文，一不小心就成了特級(jí)教師。特意介紹支老師的背景是有用意的，下面我們會(huì)回過(guò)來(lái)討論。先看這堂課。

《只有一個(gè)地球》，這篇文章在教材里編在說(shuō)明文單元。課文的內(nèi)容大致是三點(diǎn)：第一，地球很美麗，是我們?nèi)祟惿畹募覉@。第二，現(xiàn)在地球受到了摧殘，環(huán)境污染嚴(yán)重。第三，喚起學(xué)生熱愛地球、保護(hù)環(huán)境的意識(shí)。上課起始部分，有三個(gè)步驟：首先是解題，支老師在黑板上寫下“地球”兩個(gè)字，問(wèn)：“地球在哪里呀?”“今天我們上課坐在什么地方啊?”引導(dǎo)學(xué)生把這個(gè)看起來(lái)抽象的話題，和自己的現(xiàn)實(shí)生活感受聯(lián)系起來(lái)。接著是朗讀課文，然后轉(zhuǎn)入學(xué)生的默讀。支老師說(shuō)：“大家讀的時(shí)候思考一個(gè)問(wèn)題：‘待會(huì)兒老師會(huì)問(wèn)大

家一個(gè)什么問(wèn)題?”’支老師這堂課是在舞臺(tái)上上的，他說(shuō)：“今天我豁出去了，如果我要問(wèn)的問(wèn)題被你們這么聰明的學(xué)生猜到了，我決心從舞臺(tái)上滾下去!”進(jìn)一步激起了學(xué)生“猜”的熱情。學(xué)生看課文，猜老師可能要問(wèn)的問(wèn)題。一個(gè)學(xué)生起來(lái)了，問(wèn)：“老師是不是要問(wèn)地球有多美麗啊?”支老師說(shuō)：“這，教材已經(jīng)寫明白了，我不會(huì)問(wèn)的。”又一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“老師是不是要問(wèn)地球受到了什么樣的環(huán)境污染啊?”支老師說(shuō)：“這，教材也寫明白了，我也不會(huì)問(wèn)的。”一個(gè)同學(xué)好像恍然大悟：“哦，老師要和我們一起討論怎么樣保護(hù)地球，怎么保護(hù)環(huán)境!”支老師說(shuō)：“我今天上的是語(yǔ)文課，我沒(méi)有能力討論這個(gè)。”在這段師生對(duì)話當(dāng)中，支老師的表現(xiàn)相當(dāng)精彩。有好幾次，他的一只腳已經(jīng)站在了舞臺(tái)的邊緣，意思是“同學(xué)，再加一把勁，你就能夠猜到了，我就要掉下去了”。但是沒(méi)有同學(xué)能夠猜到。支老師問(wèn)的問(wèn)題是：“讀了這篇課文，你心里是什么滋味?——酸甜苦辣哪一味?”他沒(méi)有問(wèn)這篇課文講了什么，而是問(wèn)學(xué)生讀了這篇課文有什么感受。對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，“感受”這個(gè)詞抽象了一些，他就具體化到“滋味”，是“酸甜苦辣”哪一味?這樣就打開了學(xué)生的思路。學(xué)生讀課文，學(xué)生去感受自己讀到的滋味。有學(xué)生說(shuō)：“我讀到了甜味。”“為什么是甜味啊?”“你看，地球多美麗啊!”“讀讀看，把你讀到的甜味讀出來(lái)。”有學(xué)生說(shuō)：“我讀到了苦味。”“讀讀看，把你所讀到的苦味讀出來(lái)。”有個(gè)學(xué)生很有意思：“我讀到了澀味。”“讀讀看，可以把你感受到的澀味讀出來(lái)嗎?”還有學(xué)生說(shuō)：“我是先甜后苦轉(zhuǎn)辣最后是澀。”學(xué)生們對(duì)課文的理解和自己的感受，進(jìn)行了相當(dāng)充分的交流。這是這堂課的第一個(gè)核心教學(xué)環(huán)節(jié)。

第二個(gè)環(huán)節(jié)，要求學(xué)生對(duì)課文的五個(gè)段落“分別寫一個(gè)抒情的句子”。支老師作了示范，寫在黑板上：“啊，美麗的一葉扁舟!”也就是說(shuō)，剛才是同學(xué)談了各自的感受，是口頭的、即興的交流。下面支老師想用這樣一個(gè)環(huán)節(jié)，把剛才交流的成果轉(zhuǎn)化成書面的文字表達(dá)。學(xué)生去看課文，學(xué)生分別寫抒情的句子，學(xué)生與學(xué)生相互進(jìn)行交流。然后，支老師用了一個(gè)“發(fā)表權(quán)競(jìng)標(biāo)”的方法：自薦或者推薦十名學(xué)生，依段落分別在黑板上寫下一個(gè)“抒情的句子”，然后署上自己的姓名。支老師對(duì)這十個(gè)句子稍加增刪，去掉幾個(gè)重復(fù)的詞語(yǔ)，添幾個(gè)關(guān)聯(lián)詞，個(gè)別地方作了語(yǔ)序的調(diào)整。黑板上呈現(xiàn)的是由十個(gè)句子組成的一段抒情散文。這段散文．就是全班同學(xué)在理解、感受、交流基礎(chǔ)上形成的共同學(xué)習(xí)成果。

支老師這堂課，核心的教學(xué)環(huán)節(jié)是兩個(gè)：1．引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)被課文喚起的情感。2．指導(dǎo)學(xué)生將所體驗(yàn)的情感表達(dá)成抒情的句子。我們感興趣的是，他教說(shuō)明文單元的《只有一個(gè)地球》，不是像有些教師那樣教說(shuō)明的對(duì)象、說(shuō)明的方法、說(shuō)明的順序等，而是去教閱讀的感受。什么道理?前面講到，支老師原來(lái)是教體育的。從語(yǔ)文的專業(yè)角度來(lái)看，他是受到一些局限的。支老師是這樣說(shuō)課的：“這是一篇說(shuō)明文。但這不是一篇普通的說(shuō)明文，是一篇飽滿情感的說(shuō)明文。”一方面說(shuō)是“說(shuō)明文”，一方面又說(shuō)“不是一篇普通的說(shuō)明文”，而是“飽滿情感”的。在“一般”的語(yǔ)文教師看來(lái)，支老師這話是有點(diǎn)問(wèn)題的。教師會(huì)憑其“專業(yè)知識(shí)”：說(shuō)明文的“知識(shí)性”、“客觀性”、“科學(xué)性”等來(lái)分析。“飽滿情感的說(shuō)明文”與說(shuō)明文的“客觀性”是矛盾的。但是，支老師的語(yǔ)感是對(duì)的。也就是說(shuō)，這篇課文很大程度上是不能當(dāng)做說(shuō)明文來(lái)解讀、來(lái)理解、來(lái)感受的。說(shuō)明文是介紹讀者未知的知識(shí)，但這篇課文所“說(shuō)明”的事實(shí)，其實(shí)學(xué)生原本都是知道的：第一，地球很美麗，是我們的家園。第二，現(xiàn)在環(huán)境受到了嚴(yán)重的污染，地球受到了摧殘。第三，要保護(hù)我們的環(huán)境，愛護(hù)地球。這篇課文的重點(diǎn)，主要不是描述我們大家都知道的事實(shí)，而是喚起我們的情感，把看起來(lái)與我們的生活不那么有關(guān)聯(lián)的“保護(hù)環(huán)境”跟我們自己的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)。支老師采用的，是一種正常的閱讀方式。接下來(lái)是“抒情的句子”，這個(gè)說(shuō)法也很不專業(yè)。我們一般會(huì)說(shuō)“感嘆句”。但是支老師的語(yǔ)感又是對(duì)的，感嘆句的嘆號(hào)表示什么?就是強(qiáng)烈的情感。以正常的方式進(jìn)行正常的閱讀，我以為對(duì)語(yǔ)文教師的備課，對(duì)文本解讀，是至關(guān)重要的。一個(gè)“體育

老師”憑語(yǔ)感就能做對(duì)的事，我相信受過(guò)中文教育的廣大語(yǔ)文教師一定能做對(duì)，但前提是，首先不要把自己當(dāng)成“語(yǔ)文教師”，一定要先當(dāng)正常的“讀者”。按其正常的閱讀方式、閱讀方法，即在備課之外，自己拿起一個(gè)作品、一篇文章時(shí)的閱讀方式、閱讀方法，我相信，我們多數(shù)人會(huì)自然地依據(jù)文本體式去閱讀、去作文本解讀。

四、課例討論：《蝶戀花》、《七根火柴》、《清塘荷韻》

上學(xué)期，我和浦東的兩所學(xué)校合作，進(jìn)行了主題教研活動(dòng)。一所學(xué)校是“共同備課”，一所學(xué)校是“觀課評(píng)教”。我很受教育，教師們也覺得很有收獲。在“共同備課”時(shí)，一起討論過(guò)幾篇課文。第一篇是柳永的《蝶戀花》，“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”。在備課的時(shí)候，我提出：據(jù)我對(duì)課堂的觀察，現(xiàn)在我們教師教“詞”，跟教“詩(shī)”差不多，而教“詩(shī)”，往往又像教散文，一句一句解釋詩(shī)句的意思。我提出，能不能把柳永這首詞教出一點(diǎn)詞的味道、詞的特色來(lái)?我的意思是，按照詞這種體式，最需要讀什么地方呢?教師們覺得很對(duì)。但是，詞的味道是什么呢?怎么才能教出詞的味道呢?我建議教師們找一些詞學(xué)專家的著作來(lái)看一看，看看研究詞的人是怎么講詞的，講詞的什么地方，看看研究柳永詞的人，是怎么講柳永詞的。教師們作了一些努力，上了幾堂課。盡管教學(xué)效果未必很好，但是這種教學(xué)的努力方向是值得肯定的。

第二篇課文是《七根火柴》。上什么呢?一開始，當(dāng)然是語(yǔ)文教師的套板反應(yīng)：小說(shuō)嘛，當(dāng)然是教小說(shuō)的三要素：人物、情節(jié)、環(huán)境。：用這樣一種固定的、幾乎僵化的模式對(duì)付所有的小說(shuō)，合適嗎?對(duì)頭嗎?于是我們進(jìn)行了討論。《七根火柴》是一篇怎么樣的小說(shuō)?是一篇什么體式的小說(shuō)呢?它是一篇革命的現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)，通俗地講，就是“主題先行”的小說(shuō)。人物很單薄，概念化。一位是犧牲的紅軍戰(zhàn)士，在艱苦的環(huán)境——雪地里被凍死了，手里高舉著一本黨證，里面有七根火柴。另外一位是受傷的盧進(jìn)勇，掉隊(duì)的，遇到這位犧牲的戰(zhàn)士，很受感動(dòng)、很受鼓舞，拿上黨證，一定要把這七根火柴交給黨，交給前方的隊(duì)伍。人物形象很單純，情節(jié)也很簡(jiǎn)單，好像都不需要教。有教師提出，那只有教“環(huán)境”了。教師所指的“環(huán)境”，主要還不是小說(shuō)內(nèi)的環(huán)境，即起著推動(dòng)情節(jié)發(fā)展、豐富人物形象作用的“環(huán)境”，而是指紅軍長(zhǎng)征爬雪山、過(guò)草地這個(gè)“背景”。理解課文，需要學(xué)生相應(yīng)的生活經(jīng)驗(yàn)、百科知識(shí)，這當(dāng)然很重要。以往在課堂里，就有學(xué)生提出過(guò)，“凍死的那位戰(zhàn)士，手上有七根火柴。為什么不點(diǎn)燃一根，生個(gè)火堆，先救活自己，然后再把六根火柴交給前方的隊(duì)伍呢?”學(xué)生的這個(gè)疑惑，就是缺少相應(yīng)的背景知識(shí)：那七根火柴，是黨的財(cái)產(chǎn)；黨的財(cái)產(chǎn)，任何人無(wú)權(quán)動(dòng)用。給學(xué)生提供這種背景知識(shí)，是必要的。但這還不完全是教小說(shuō)、教閱讀小說(shuō)。人物、情節(jié)、環(huán)境，哪個(gè)都套不上。教什么呢?這是一篇革命現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)，它的主要亮點(diǎn)，是主題的表現(xiàn)。后來(lái)教師們參考了于漪老師的一個(gè)課例和寧鴻彬老師的一個(gè)材料。教學(xué)內(nèi)容聚焦在“火”這個(gè)字上，以“火”為線索，讓學(xué)生感受、理解這篇小說(shuō)所表現(xiàn)的主題。

接下來(lái)是《清塘荷韻》開始的時(shí)候，幾位教師似乎很一致：這篇課文教什么呢?當(dāng)然是使學(xué)生理解課文。我追問(wèn)：“理解課文的什么?”因?yàn)椤袄斫庹n文”的說(shuō)法，隱含著一個(gè)觀念：對(duì)這篇散文．似乎有一種“正確的理解”，有一個(gè)學(xué)生必須達(dá)到的“頂點(diǎn)”。教師們擔(dān)憂，這篇課文對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)比較難，與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)有距離。于是我們討論：教師們想要學(xué)生達(dá)到的“頂點(diǎn)”，是什么呢?它是從哪里來(lái)的呢?我們正常的閱讀，是怎么來(lái)理解《清塘荷韻》這樣一篇散文的呢?于是討論對(duì)主題的理解，對(duì)表現(xiàn)方式的理解。一位教師根據(jù)教材，說(shuō)是“頑強(qiáng)的生命力”；一位教師根據(jù)自己的體認(rèn)，說(shuō)“這篇課文主要表達(dá)了作者季羨林超凡脫俗的韻味——荷韻”；一位教師研究了季羨林的相關(guān)材料，說(shuō)“這篇課文，實(shí)際上是作者自己一生的寫照、一生的追求”；還有一位教師，聯(lián)系了文化的傳統(tǒng)，說(shuō)“這篇文章表達(dá)了我們傳統(tǒng)的一種文化的精神——荷的精神”。對(duì)這篇課文所表達(dá)的主題思想，參與備課的

教師，人人都有自己的體認(rèn)和感受。那么，憑什么要規(guī)定學(xué)生們進(jìn)行“正確的理解”呢?我們?cè)诮虒W(xué)生的時(shí)候，為什么要事先主觀地規(guī)定一個(gè)理解所要到達(dá)的“頂點(diǎn)”呢?這是一篇散文，散文是文學(xué)作品，我們都知道，文學(xué)作品的理解是多元的。于是，我提出：能不能從學(xué)生的理解與感受出發(fā)，來(lái)設(shè)計(jì)這篇課文的教學(xué)?能不能像讀散文那樣，來(lái)教文學(xué)作品，來(lái)教這篇散文?能不能像我們教師備課時(shí)所經(jīng)歷的那樣，讓學(xué)生也經(jīng)歷文學(xué)作品多元理解的閱讀過(guò)程?教師們作了嘗試，取得了很好的效果。

依據(jù)體式來(lái)閱讀，是閱讀的通則。依據(jù)文本體式來(lái)解讀課文，來(lái)把握一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，是閱讀教學(xué)的基本規(guī)則。

第三講：根據(jù)學(xué)生學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容

王榮生

一、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，從學(xué)生的角度講，可以歸結(jié)為三句話：

◇學(xué)生不喜歡的，使他喜歡；

◇學(xué)生讀不懂的，使他讀懂；

◇學(xué)生讀不好的，使他讀好。

也就是說(shuō)，教師要教的，是學(xué)生不喜歡的地方，是學(xué)生讀不懂的地方，是學(xué)生讀不好的地方。這是我國(guó)優(yōu)秀語(yǔ)文教師的成功經(jīng)驗(yàn)。我們經(jīng)常說(shuō)，錢夢(mèng)龍老師是“導(dǎo)讀法”，蔡成清老師是“點(diǎn)撥法”，段力佩先生所主持的是茶館式的“讀讀、議議、講講、練練”。在以往，我們對(duì)優(yōu)秀教師的成功經(jīng)驗(yàn)，往往從教學(xué)模式、教學(xué)方法的角度去學(xué)習(xí)和提煉歸納，現(xiàn)在我們知道，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。“導(dǎo)讀”，在哪里導(dǎo)呀？導(dǎo)的是什么？“點(diǎn)撥”，在哪里點(diǎn)？點(diǎn)的是什么？撥的是什么？“讀讀、議議”，是學(xué)生讀和議，“講講”是教師講，講什么呢，這就牽涉到教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)題。

錢夢(mèng)龍老師曾經(jīng)說(shuō)過(guò)一段很能體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)真諦的話：我備課的時(shí)候，自己覺得理解起來(lái)有點(diǎn)難度的地方，就想，學(xué)生可能也會(huì)較難理解；自己看了好幾遍才看出來(lái)好處的地方，就想，學(xué)生也很難看出它的好處來(lái)，我就在這些地方導(dǎo)一導(dǎo)。換句話說(shuō)，“導(dǎo)讀”導(dǎo)的就是學(xué)生讀不懂的地方、學(xué)生讀不好的地方。曾經(jīng)有人問(wèn)，錢老師上課為什么學(xué)生總能跟他配合得這么默契呢？錢老師回答說(shuō)：“因?yàn)槭紫任铱紤]的不是學(xué)生將會(huì)怎樣配合我的教，而是我的教怎樣去配合學(xué)生的學(xué)，因此，仔細(xì)體察學(xué)生認(rèn)識(shí)活動(dòng)的思路和規(guī)律，是我備課的一個(gè)重要內(nèi)容。”

備課，文本的教學(xué)解讀，一方面要依據(jù)體式，正確解讀課文。更重要的是，要根據(jù)學(xué)生閱讀的實(shí)際情況，選擇適合學(xué)生學(xué)情的，對(duì)學(xué)生讀不懂、讀不好的地方有切實(shí)幫助的教學(xué)內(nèi)容。

《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》曾經(jīng)發(fā)表過(guò)董水龍老師的《只教不懂的，不教已懂的—＜背影＞教學(xué)案例》（《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2006年第6期）。標(biāo)題很鮮明，《背影》教什么呢？董老師設(shè)計(jì)了三個(gè)問(wèn)題：（1)“文章有一條分界線，分開了回憶與現(xiàn)在兩個(gè)部分，你能把它找出來(lái)嗎？”這是關(guān)于文章結(jié)構(gòu)的，也與理解文章的主旨有直接的關(guān)系。（2)”為什么說(shuō)‘我，與父親‘不相見已二年余了’，而不是說(shuō)‘我’與父親沒(méi)有見面已二年余了？”試圖通過(guò)“不相見”和“沒(méi)有見面”這兩個(gè)短語(yǔ)的不同，探討朱自清父子的關(guān)系，體會(huì)朱自清所感受到的父愛。（3)"為什么說(shuō)‘我’最不能忘記的是他的背影，只是背影，而不是其他外貌、體態(tài)或品德之類

呢？”教《背影》，這三個(gè)問(wèn)題是不是最關(guān)鍵的問(wèn)題？這可以討論。但董老師這種努力的方向，無(wú)疑是正確的：教學(xué)生不懂的，從學(xué)生學(xué)情出發(fā)，選擇適合學(xué)生學(xué)情的教學(xué)內(nèi)容。

二、課例討論：《百合花開》

然而，從我們的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，從我們的備課行為來(lái)看，關(guān)注學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的學(xué)情，看來(lái)還存在較大的問(wèn)題。下面來(lái)研究一個(gè)課例：《百合花開》。這個(gè)課例，是我們和浦東羅山中學(xué)教師觀課評(píng)教活動(dòng)中的研討課，施教的教師很優(yōu)秀。

《百合花開》是林清玄寫的一篇散文，被選為初中預(yù)備班的課文。課文大體上可以分為兩個(gè)部分。第一部分有點(diǎn)類似于童話：在一個(gè)偏僻遙遠(yuǎn)的山谷里，有一個(gè)高達(dá)數(shù)千尺的斷崖，不知什么時(shí)候，斷崖邊長(zhǎng)出了一株小小的百合。百合剛剛誕生的時(shí)候，長(zhǎng)得和雜草一模一樣。百合知道自己是百合，“我是一株百合，不是一株野草。唯一能證明我是百合的辦法，就是開出美麗的花朵”。百合努力吸收水和陽(yáng)光，慢慢地長(zhǎng)出了第一個(gè)花苞，百合心里很高興。但是，周圍的野草卻很不屑。在私底下，它們嘲笑百合，這個(gè)家伙跟我們長(zhǎng)得一模一樣，偏以為自己是朵花，只不過(guò)頭上比我們多了一個(gè)瘤罷了—也就是那個(gè)花苞。在公開的場(chǎng)合，它們譏笑百合，說(shuō)“你不要做夢(mèng)了，即使你真的是會(huì)開花，在這荒郊野外，你的價(jià)值還不是跟我們一樣”，偶爾飛過(guò)的蜂蝶、麻雀等，抱著鄙夷的態(tài)度，也勸百合，你呀，不要這么辛苦，“在這斷崖邊上，縱然開出世界上最美的花，也不會(huì)有人欣賞呀”，但是百合知道，它是一株百合，它要努力開出屬于自己的花來(lái)。終于有一天，百合開出了艷麗的花朵。這是課文的前半部分，課文的后半部分。百合花一朵一朵地盛開，它把自己的種子撒向四方。現(xiàn)在這個(gè)荒山野嶺，漫山遍野都開滿了百合，許多人到這里來(lái)，被眼前這從未見過(guò)的美所感動(dòng)。然而，不管別人怎么欣賞，百合們都謹(jǐn)記著第一株百合的教導(dǎo)，“我們要全心全意默默地開花，以花來(lái)證明自己”。

教師的備課很努力，搜集了不少和這篇課文相關(guān)的材料，精心設(shè)計(jì)教案。上課了，在學(xué)生閱讀這篇課文的基礎(chǔ)上，教師從中間來(lái)打開這篇課文，也就是百合花開了的那一段：“在野草和蜂蝶的鄙夷下，野百合努力地積聚內(nèi)心的能量。有一天，它終于開花了，它那靈醒的白和秀挺的風(fēng)姿，成為斷崖上最美麗白妒頁(yè)色。這時(shí)候，野草與蜂蝶再也不敢嘲笑它了。” 師生對(duì)這一段進(jìn)行了文字的品讀：“靈醒的白”，“秀挺的風(fēng)姿”，“最美麗的顏色”。然后，教師用一個(gè)主問(wèn)題打開課文的前一部分：“那么，百合在開花的過(guò)程中，遭受了哪些困難和挫折呢？”同學(xué)們根據(jù)課文來(lái)討論、回答。有同學(xué)說(shuō)，環(huán)境很惡劣，荒山野嶺；也有同學(xué)說(shuō)，它在成長(zhǎng)的過(guò)程中，受到各種各樣的打擊，比如說(shuō)，野草的譏諷和蜂蝶、麻雀鄙夷的勸說(shuō)。于是，教師圍繞著私底下“嘲諷”、公開場(chǎng)合“譏諷”以及鄙夷的“勸”這幾個(gè)關(guān)鍵詞，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辨析，進(jìn)行分角色朗讀，分別讀出“嘲諷”、“譏諷”、鄙夷的“勸”的味道。然后，教師用一個(gè)問(wèn)題來(lái)打開課文的后半部分：“那么，在百合開花之后，還可能遭遇哪些困難和挫折呢？”同學(xué)們根據(jù)自己的理解，甚至聯(lián)想，發(fā)表了一些意見。教師做了簡(jiǎn)要的小結(jié)：“在備課的時(shí)候，讀這篇課文很感動(dòng)，我寫了自己的感想，和同學(xué)們一起來(lái)分享。”教師朗讀了一段自己寫的文字優(yōu)美的感想。按照教師的設(shè)想，課上到這里就該結(jié)束了。也許是上第二輪課的原因，教師的進(jìn)程稍微快了點(diǎn)，離下課還有兩分鐘。教師很有經(jīng)驗(yàn)，啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑：“這篇課文你們還有什么難懂的地方，不明白的地方嗎？”次第起來(lái)了四位同學(xué)。第一位同學(xué)問(wèn)：“老師，百合花以開花來(lái)證明自己的存在，那么，我們?nèi)四兀俊闭n文中有這樣一段話：“百合花一朵朵地盛開著，每天花朵上都有晶瑩的水珠，野草們以為那是昨夜的露水，只有百合自己知道，那是極深沉的歡喜所結(jié)的淚滴。”第二位同學(xué)問(wèn)：“什

么是‘極深沉的歡喜’？”課文中寫道：“無(wú)數(shù)的人看到這從未見過(guò)的美，感動(dòng)落淚，觸動(dòng)內(nèi)心那純凈溫柔的一角。”第三位學(xué)生問(wèn)：“什么是‘純凈溫柔的一角’？”第四位學(xué)生表達(dá)了自己的疑惑：“現(xiàn)在這里漫山遍野都開滿花，無(wú)數(shù)的人到這里來(lái)欣賞，被它感動(dòng)。為什么滿山的百合還要默默地開著花呢？”離下課的時(shí)間不多了，教師顯然沒(méi)辦法處理學(xué)生的疑難，只潦草地應(yīng)對(duì)了一個(gè)問(wèn)題，在我看來(lái)，還是個(gè)相當(dāng)草率的應(yīng)對(duì)。教師說(shuō)：“百合以開花證明自己的存在。我們?nèi)四兀?dāng)然是以自己的成功來(lái)證明存在的價(jià)值。”不知道對(duì)初中預(yù)備班的同學(xué)來(lái)說(shuō)，“成功”意味著什么，或許會(huì)理解成考試前三名—前三名之后，咱們都是野草？

課后，和羅山中學(xué)語(yǔ)文組的教師共同研討了這堂課，討論它的教學(xué)內(nèi)容，討論教學(xué)內(nèi)容的合宜性。首先是任課教師的說(shuō)課。從說(shuō)課中，反映出教師在對(duì)這篇課文的體式把握上，有點(diǎn)偏差。她說(shuō)，這篇課文是一篇托物言志的文章，類似于《陋室銘》、《愛蓮說(shuō)》。說(shuō)這篇課文“托物言志”，大的方向沒(méi)有錯(cuò)；但它和《陋室銘》、《愛蓮說(shuō)》有一個(gè)很大的不同點(diǎn)，它的前半部分是個(gè)故事，從前、然后、后來(lái)，一個(gè)類似于童話的故事。說(shuō)“類似于童話”，是想表明這樣一個(gè)意思：課文的前半部分，學(xué)生應(yīng)該讀得懂。事實(shí)上，在課堂教學(xué)中，學(xué)生也表明他們是讀得懂的。在這堂課的最后，學(xué)生所提的四個(gè)問(wèn)題，都指涉課文的后半部分，表明對(duì)這后半部分，學(xué)生讀起來(lái)有較大的困難。在評(píng)課的時(shí)候，我說(shuō)，這篇課文的前半部分，是學(xué)生能讀懂但可能讀不好的，后半部分，學(xué)生的提問(wèn)表明他們讀不大懂。因此，前面那部分的教學(xué)任務(wù)，是要學(xué)生讀好，讀好的標(biāo)志是感動(dòng)；后面那部分，則是要學(xué)生讀懂，讀懂的標(biāo)志是理解。感動(dòng)，就是移情。如果這篇課文由小學(xué)二三年級(jí)學(xué)生讀，很可能前面部分他們能讀得好，也就是說(shuō)，小孩子會(huì)把類似于童話的故事當(dāng)作真的故事來(lái)感受。但我們現(xiàn)在是初中預(yù)備班，初中的同學(xué)對(duì)事物有了自己的認(rèn)識(shí)，很可能他們一看到這篇課文，咦，這是假的嘛！百合說(shuō)，野草說(shuō)，蜂蝶說(shuō)，假的！如果學(xué)生認(rèn)定前面那部分是假的，那么，就很難把自己的情感投人進(jìn)去，就很難去體驗(yàn)百合的精神。

前面部分要使學(xué)生“讀好”，后面部分要使學(xué)生“讀懂”。從這樣的要求來(lái)看這堂課，我們老師在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，在教學(xué)時(shí)間的安排上，恐怕有值得反思、值得改善的地方。這堂課的大部分時(shí)間放在課文的前半部分，是讓學(xué)生去讀他們本來(lái)就能讀懂的內(nèi)容。而且，著力點(diǎn)也不對(duì)，學(xué)生的注意力被引到野草和鳥雀蜂蝶，通過(guò)分角色朗讀讓學(xué)生體驗(yàn)“嘲諷”、“譏諷”、鄙夷的“勸”這幾個(gè)詞語(yǔ)的細(xì)微差別。在討論的時(shí)候，我們建議，如果讓學(xué)生分角色朗讀，如果讓學(xué)生表演，學(xué)生應(yīng)該朗讀的，是百合的那部分，學(xué)生通過(guò)表演來(lái)體驗(yàn)百合的精神。

你看這堂課，學(xué)生已經(jīng)懂的，教師花了大量的時(shí)間；學(xué)生讀不好的，教師沒(méi)有關(guān)注；學(xué)生讀不懂的，教師沒(méi)時(shí)間處理。這種現(xiàn)象，在我們目前的課堂教學(xué)中并不少見。在備課的時(shí)候，了解學(xué)生的學(xué)情；在上課的時(shí)候，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)；在上課之后，通過(guò)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)樣本，來(lái)探測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。這道理好像并不復(fù)雜。然而，能有意識(shí)地去做這些事情，能有意識(shí)地依據(jù)學(xué)生的學(xué)情來(lái)選擇教學(xué)內(nèi)容，我們還有相當(dāng)?shù)木嚯x。

三、文本的教學(xué)解讀：根據(jù)學(xué)情

教學(xué)內(nèi)容的選擇，要根據(jù)學(xué)情。根據(jù)學(xué)情的前提，是了解學(xué)情。應(yīng)該說(shuō)，了解學(xué)情的提法，并不是全新的。在以往，我們教師對(duì)了解學(xué)情的重要性，或多或少是有所認(rèn)識(shí)的。語(yǔ)文教師的備課，過(guò)去也有“三備”的說(shuō)法—備教材，備學(xué)生，備教法。但是，在以往的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)中，我們教師是怎么了解學(xué)情的呢？了解的是什么樣的學(xué)情呢？所了解的學(xué)情，同教學(xué)設(shè)計(jì)，同教學(xué)內(nèi)容的選擇，同教學(xué)方法的組織，同課堂教學(xué)，發(fā)生了怎么樣的關(guān)聯(lián)呢？應(yīng)該說(shuō)，這方面的研究，我們以前做得比較少，也不太了解。

最近，情況有了一點(diǎn)改善，上海師范大學(xué)博士生陳隆升最近完成了他的博士學(xué)位論文《語(yǔ)文課堂教學(xué)研究—基于“學(xué)情分析”的視角》，其中有一節(jié)，是研究當(dāng)前語(yǔ)文教師如何進(jìn)行學(xué)情分析的。他首先選取了從1999年到2008年語(yǔ)文教育類五大雜志（（（語(yǔ)文學(xué)習(xí)》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》，《語(yǔ)文建設(shè)》）上的相關(guān)資料，這五本雜志在十年間，教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)錄、教案說(shuō)課備課等，共有605個(gè)樣本。他對(duì)這605個(gè)樣本進(jìn)行了分析，把材料里提到“學(xué)情”的或者說(shuō)到學(xué)生情況的，篩選出來(lái)，共115個(gè)。也就是說(shuō)，605個(gè)教學(xué)案例當(dāng)中，提到學(xué)生情況的只有115個(gè)。然后，對(duì)這115個(gè)案例進(jìn)行了比較詳細(xì)的分析，得出四個(gè)結(jié)論：

◇做過(guò)學(xué)情分析的教學(xué)案例不多，在備課中進(jìn)行學(xué)情分析的教師，更少。◇了解學(xué)情的手段比較簡(jiǎn)陋，基本上是一種經(jīng)驗(yàn)似的判斷。

◇學(xué)情分析的過(guò)程比較粗糙，基本上是三言兩語(yǔ)，只見判斷，不見分析，只見結(jié)論，不見過(guò)程。

◇學(xué)情分析的深度很不夠，很多學(xué)情分析是一種淺度的描述，是一種印象的判斷。這樣的學(xué)情分析，是很不夠，很不到位的，很難同一篇課文的具體教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)，也不易根據(jù)學(xué)生的具體情況組織有效的教學(xué)活動(dòng)。在和教師的接觸中，很多教師都說(shuō)，“我們的學(xué)生很差的”。我往往就問(wèn)：“差在哪里呢？表現(xiàn)在什么地方呢？對(duì)這篇課文來(lái)說(shuō)，他的差是什么意思呢？”教師們往往語(yǔ)焉不詳，很難說(shuō)出個(gè)一二三來(lái)。學(xué)情的分析，如果不是具體到每篇課文學(xué)生所具有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、他們已經(jīng)懂了什么、已經(jīng)能讀出什么、他們還有哪些不懂、還有哪些讀不好、感受不到，實(shí)際上等于沒(méi)有做過(guò)。

下面我們?cè)賮?lái)看一個(gè)資料。《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》雜志2008年第10期有一篇很好的文章，鄒兆文的《我們的教學(xué)離學(xué)生的期待有多遠(yuǎn)—關(guān)于＜貓＞的教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生的“期待視野”的相關(guān)度調(diào)查》。作者選取人教版的一篇課文《貓》作樣本，針對(duì)學(xué)生理解文本可能出：現(xiàn)的問(wèn)題設(shè)計(jì)了問(wèn)卷，進(jìn)行調(diào)查。從學(xué)生的答卷來(lái)看，對(duì)《貓》這篇課文的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和主題思想，絕大部分學(xué)生是基本能讀懂的，但對(duì)文章的寫法有疑惑，表明學(xué)生尚不能理解《貓》這篇文章的內(nèi)涵。而從作者收集的教師的教案或教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)看，這些教學(xué)設(shè)計(jì)（教案）無(wú)一例外都把教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)，放在課文的內(nèi)容、．主題、社會(huì)意義，即學(xué)生本已理解的內(nèi)容。而學(xué)生提出的問(wèn)題，在12份教案中，只有極少量的零星的回應(yīng)。也就是說(shuō)，學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)已經(jīng)掌握的東西，課堂里反復(fù)講，而學(xué)生的疑惑處，卻幾乎沒(méi)有教師關(guān)注到。上面介紹的兩個(gè)資料，一個(gè)是面上的情況分析，一個(gè)是點(diǎn)上的具體案例，應(yīng)該說(shuō)，比較真實(shí)地反映了語(yǔ)文教師在、備課時(shí)、在課堂教學(xué)中，是如何關(guān)注學(xué)情的。一方面，我們老師知道，要“備學(xué)生”，要了解學(xué)情；而另一方面，在實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)，在具體的課堂教學(xué)中，又對(duì)學(xué)情了解得很不夠，把握得很不充分。這中間有一個(gè)巨大的落差。正是這種落差，造成了語(yǔ)文課堂教學(xué)的很多問(wèn)題，造成了語(yǔ)文課堂教學(xué)的無(wú)效性。了解學(xué)情，雖然不是一個(gè)完全新鮮的話題，但是，要把關(guān)注學(xué)情、了解學(xué)情，變成我們老師在教學(xué)設(shè)計(jì)中的實(shí)際行為，變成組織課堂教學(xué)中的實(shí)際行為，還有很長(zhǎng)的路，還有很多的工作要做。

了解學(xué)情，并不是指對(duì)學(xué)生的情況泛泛而論，而是要針對(duì)某一篇具體的課文，去探測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)—哪些地方讀懂了，哪些地方?jīng)]讀懂，哪些地方能讀好，哪些地方可能讀不好。葉圣陶先生說(shuō)過(guò)一段經(jīng)典的話，道出了閱讀教學(xué)應(yīng)該“教什么”的真諦：“知識(shí)不能憑

空得到，習(xí)慣不能憑空養(yǎng)成，必須有所憑借。那憑借就是國(guó)文教本。國(guó)文教本中排列著一篇篇的文章，使學(xué)生試去理解，理解不了的由教師給予幫助（教師不教學(xué)生先自設(shè)法理解，而只是一篇篇講給學(xué)生聽，這并非最妥當(dāng)?shù)膸椭粡倪@里，學(xué)生得到了閱讀的知識(shí)。更使學(xué)生試去揣摩它們，意念要怎樣地結(jié)構(gòu)和表達(dá)，才正確而精密，揣摩不出的，由教師幫助；從這里，學(xué)生得到了寫作的知識(shí)。’，也就是說(shuō)，閱讀教學(xué)的內(nèi)容，語(yǔ)文教師在備課中應(yīng)該關(guān)注的地方，就是學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)“理解不了的”、“揣摩不出的”

四、名課研習(xí)：錢夢(mèng)龍《死海不死》

依據(jù)學(xué)生的學(xué)情來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容，是我們優(yōu)秀語(yǔ)文教師的成功經(jīng)驗(yàn)。下面我們來(lái)研究一堂課，錢夢(mèng)龍老師施教的《死海不死》。

教學(xué)這篇課文，學(xué)生事先沒(méi)有預(yù)習(xí)，錢老師讓學(xué)生猜，今天我們要上什么課文，提示是一看到課文的題目就有閱讀的欲望、閱讀的興趣。同學(xué)們一猜就猜到了《死海不死》。為什么呢？順勢(shì)就把“死海”和“不死”一兩個(gè)詞語(yǔ)的差異解釋清楚了。然后錢老師問(wèn)同學(xué)，看過(guò)這篇課文嗎？同學(xué)說(shuō)還沒(méi)有看·。“知道死海嗎？”同學(xué)說(shuō)知道，地理課學(xué)過(guò)。于是，錢老師給學(xué)生一個(gè)梳理的框架，按一照地理位置、得名的原一因以及海水趣事，回憶所學(xué)的地理知識(shí)。錢老師說(shuō)，關(guān)于死海，你們知道很多，看來(lái)我可以不教了。這篇課文是說(shuō)明文，說(shuō)明文同學(xué)們?cè)谝郧敖佑|過(guò)不少，如果你們已經(jīng)知道的東西，老師還要教，那還有勁嗎？同學(xué)說(shuō)，那就沒(méi)勁了。于是錢老師就和同學(xué)們商量，關(guān)于說(shuō)明文，“有什么是可以不教的”。有同學(xué)說(shuō)，說(shuō)明的方法，在這里具體是列數(shù)字的說(shuō)明方法，可以不教。有的同學(xué)說(shuō)，這里有三個(gè)死，“死海不死”，以及結(jié)尾處“死海真的要死了”，練習(xí)題里有這個(gè)題目，我們也已經(jīng)知道了，這個(gè)也可以不教了。錢老師說(shuō)，這里有兩個(gè)難詞，同學(xué)說(shuō)也不需要教，下面有注釋啊。錢老師說(shuō)，那我們換一個(gè)角度，“哪些知識(shí)是需要老師教的？”學(xué)生面面相覷，錢老師啟發(fā)一下，你們知道這篇課文是什么文體呀？“說(shuō)明文”。錢老師進(jìn)一步延伸一下，說(shuō)明文中的“知識(shí)小品”。關(guān)于知識(shí)小品，學(xué)生有哪些了解呢？在交流和探討中，學(xué)生歸納出知識(shí)小品的三個(gè)特點(diǎn)，也就是知識(shí)性、科學(xué)性和趣味性。錢老師說(shuō)關(guān)于知識(shí)性、科學(xué)性和趣味性，我們這堂課時(shí)間有限，只能研究一個(gè)方面，就和同學(xué)們確定了重點(diǎn)學(xué)習(xí)“趣味性”。趣味性討論得差不多了，錢老師又提出一個(gè)他認(rèn)為是“高難度的問(wèn)題”，即同學(xué)在閱讀課文時(shí)可能想不到，但老師在備課時(shí)覺得很重要的問(wèn)題。課文最后一段說(shuō)，死海數(shù)百年后可能干枯，作者推斷的依據(jù)是什么？也就是說(shuō)，對(duì)這篇課文的科學(xué)性提出了某種質(zhì)疑。在錢老師的引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)作者分析的方法、數(shù)據(jù)得出的過(guò)程進(jìn)行了討論，確認(rèn)作者的這種判斷可能是有所疏漏的。最后錢老師布置了一個(gè)作業(yè)，在剛才討論的基礎(chǔ)上，“讓死海繼續(xù)活下去”的寫作練習(xí)。

關(guān)于錢老師這堂課，·我們重點(diǎn)研究?jī)蓚€(gè)方面：第一個(gè)方面，核心教學(xué)內(nèi)容的確定。第二個(gè)方面，教學(xué)內(nèi)容的具體展開。

這堂課的核心教學(xué)環(huán)節(jié)是三個(gè)：在復(fù)習(xí)了地理知識(shí)之后，具體到說(shuō)明文的學(xué)習(xí)，錢老師和學(xué)生一起商量，“關(guān)于說(shuō)明文有什么是可以不教的”，這是第一個(gè)環(huán)節(jié)。第二個(gè)環(huán)節(jié)，換一個(gè)角度，看“有哪些知識(shí)是需要教的”，具體到“知識(shí)小品”，依勢(shì)聚焦到這堂課的核心內(nèi)容，“知識(shí)小品的趣味性”。第三個(gè)環(huán)節(jié)，在討論、學(xué)習(xí)知識(shí)小品的趣味性之后，錢老師提出了一個(gè)高難度的問(wèn)題，《死海不死》最后一段說(shuō)死海數(shù)百年之后可能干涸，作者推斷的依據(jù)是什么？上面三個(gè)環(huán)節(jié)，理路非常清楚：學(xué)生已經(jīng)知道的，是可以不教的，學(xué)生認(rèn)為需要的，是這堂課里重點(diǎn)要教的；學(xué)生不一定能發(fā)現(xiàn)的，但教師認(rèn)為對(duì)理解這篇課文，對(duì)培養(yǎng)閱讀習(xí)慣和閱讀能力非常重要的，應(yīng)該提出來(lái)教。錢老師這堂課，有許多值得我們學(xué)習(xí)的

地方，有許多值得我們深思的地方，我覺得最重要的地方，就是依據(jù)學(xué)生的學(xué)情選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容，確定這堂課學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，組織這堂課的教學(xué)環(huán)節(jié)。

教學(xué)環(huán)節(jié)，其實(shí)就是教學(xué)內(nèi)容的展開。關(guān)于知識(shí)小品“趣味性”的學(xué)習(xí)，在這節(jié)課里是比較充分的。師生從“標(biāo)題”、“故事”、“設(shè)問(wèn)句”、“關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)”和“材料的組織”等方面，對(duì)“趣味性”進(jìn)行了多角度的、比較深入的討論。開始的時(shí)候，學(xué)生從課文的標(biāo)題“死海不死”，從課文所列的民間傳說(shuō)，談它的趣味性。錢老師說(shuō)，這幾個(gè)同學(xué)說(shuō)得都很好，但他們說(shuō)的，都是比較明顯的趣味性的表現(xiàn)，有些趣味性要用心體會(huì)才能發(fā)現(xiàn)，建議大家從材料的組織和語(yǔ)言表達(dá)上好好琢磨琢磨，指明了進(jìn)一步學(xué)習(xí)的方向。同學(xué)議論之后，有同學(xué)從語(yǔ)言表達(dá)的角度有所發(fā)現(xiàn)：“那么，死海的浮力為什么這樣大呢？”“死海是怎樣形成的呢？”引起了讀者的思考。還注意前后呼應(yīng)，如前面說(shuō)“真是‘死海不死”’，文章結(jié)尾卻說(shuō)“那時(shí)，死海真的要死了”。前后兩個(gè)“死”字互相呼應(yīng)，可是意思卻不一樣。這些都會(huì)使讀者覺得很有趣味。在錢老師的鼓勵(lì)下，有同學(xué)從語(yǔ)言表達(dá)方面作進(jìn)一步的補(bǔ)充：作者連續(xù)用了一些表示轉(zhuǎn)折的詞，還用了表示出乎意料和驚訝的詞，比如，第一段里“但是，誰(shuí)能想到??竟??甚至??連??”，第二段里“然而，令人驚嘆的是??竟??即使??也??”錢老師肯定了學(xué)生學(xué)習(xí)的成果，請(qǐng)兩位同學(xué)分別把這兩小段各讀一遍，第一位同學(xué)把剛才找出來(lái)的一些詞語(yǔ)略去不讀，第二位同學(xué)把這些略去的詞語(yǔ)讀得強(qiáng)調(diào)些，把那種出乎意料的驚訝語(yǔ)氣讀出來(lái)，比較兩者語(yǔ)言表達(dá)的效果。接著，錢老師引導(dǎo)學(xué)生注意到，除了語(yǔ)言表達(dá)，材料的組織也很有關(guān)系，哪些先寫，哪些后寫，也往往會(huì)影響閱讀的興趣。結(jié)合課文，就此展開學(xué)習(xí)和討論。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生與學(xué)生之間，學(xué)生與教師之間，相互交往，最后形成了對(duì)知識(shí)、對(duì)課文的理解和認(rèn)識(shí)。

優(yōu)秀的課例給我們無(wú)數(shù)的啟迪。從錢老師的這個(gè)課例，我們也能看出，依據(jù)體式和根據(jù)學(xué)情，有密切聯(lián)系。

在前一講里，我們說(shuō)過(guò)：培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，實(shí)際上是要做下面兩件事情：1.指導(dǎo)學(xué)生能抱著正確的目的，合適地看待特定的文本。2.指導(dǎo)學(xué)生能在文本的重要地方，看出所傳達(dá)的意思和意味來(lái)。學(xué)生理解力不強(qiáng)，感受力不足，實(shí)質(zhì)上是理解不了、感受不到這種體式這種文本的緊要處、關(guān)鍵處。學(xué)生的閱讀困難，理解障礙，他們“理解不了的”、“揣摩不出的”，往往是這些緊要處、關(guān)鍵處所表達(dá)的意思和意味。比如作為散文的“知識(shí)小品”（科普文藝），其最要緊處，除了傳播知識(shí)之外，就是語(yǔ)言的表達(dá)藝術(shù)，也就是錢老師在這節(jié)課中作為教學(xué)重點(diǎn)的，“要用心體會(huì)才能發(fā)現(xiàn)”的“趣味性”。換言之，學(xué)情的研究—這篇課文，學(xué)生什么地方讀不懂、什么地方讀不好，很大程度上可以通過(guò)體式的解讀來(lái)實(shí)現(xiàn)—這種體式的課文，應(yīng)該按什么閱讀方式、從文本的什么地方讀出什么東西來(lái)。

學(xué)生的學(xué)情，并不是不可捉摸的。學(xué)生的學(xué)情，除了調(diào)查等了解的途徑之外，通過(guò)這種體式的文章應(yīng)該怎么讀、讀什么的文本分析，是可以在備課時(shí)事先估量的。

第三篇：王榮生評(píng)課

王榮生教授評(píng)課實(shí)錄

（背景：2010年11月15日上午，上海師范大學(xué)“國(guó)培計(jì)劃——2010年中西部骨干教師培訓(xùn)”在上海市閔行四中進(jìn)行初中班語(yǔ)文教師課堂教學(xué)展示與研討活動(dòng)。王榮生教授對(duì)云南省語(yǔ)文骨干教師丁永平、祁慶紅以“同課異構(gòu)”形式呈現(xiàn)的課堂教學(xué)《黠鼠賦》進(jìn)行了點(diǎn)評(píng)。以下內(nèi)容為本人根據(jù)實(shí)錄整理。）

王榮生教授：……我們邀請(qǐng)項(xiàng)目組長(zhǎng)對(duì)兩堂課進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。我提一個(gè)導(dǎo)向性意見：一堂課牽涉到教師很多方面，如技術(shù)性……今天評(píng)課的重點(diǎn)不要放在技術(shù)性的問(wèn)題上，要從教學(xué)內(nèi)容本身、設(shè)計(jì)本身來(lái)討論。

[項(xiàng)目組長(zhǎng)對(duì)兩堂課進(jìn)行點(diǎn)評(píng)；內(nèi)容略。]

王老師（該項(xiàng)目組一位組長(zhǎng)）的評(píng)課非常全面，涉及到了兩個(gè)問(wèn)題：

1、語(yǔ)文學(xué)科的工具性和人文性關(guān)系的問(wèn)題；

2、第二節(jié)課（祁慶紅開）用15分鐘讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，是需要的。而浪費(fèi)主要體現(xiàn)在用15分鐘入課……要切割成幾步走，讓學(xué)生每組寫一處主要問(wèn)題，完整的問(wèn)題要分步……

我們來(lái)探討一下兩個(gè)主要問(wèn)題：

1、教學(xué)活動(dòng)中有關(guān)字詞教學(xué)的落實(shí)；

2、大的教學(xué)活動(dòng)中堅(jiān)持要介紹一下課文作者（有無(wú)必要）。

昨天備課時(shí)我問(wèn)了一下項(xiàng)目組成員，他們告訴我原來(lái)的文言文教學(xué)是地毯式平鋪，每個(gè)字都過(guò)一遍；基本上以教師教為主、翻譯成白話文……今天這堂課根據(jù)學(xué)情的估量，把有些詞不處理，如有注釋的、學(xué)生自己能看的。

我們一起來(lái)看學(xué)生的板書：文本要解決的重難點(diǎn)與板書體現(xiàn)出來(lái)的學(xué)情是吻合的。“問(wèn)題”的解決正好落在句子上，如“感受的道理”。

以學(xué)生的板書為教學(xué)起點(diǎn)，處理時(shí)要靈活，不僅解釋詞語(yǔ)，還要“邊解邊演”，如“發(fā)而視之”。從學(xué)生板書我們可以發(fā)現(xiàn)：

1、我們?cè)冗x擇的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)情一致；

2、以學(xué)生問(wèn)題作為教學(xué)內(nèi)容的方式。對(duì)問(wèn)題要做鏈接，問(wèn)題的落點(diǎn)在于字詞的難點(diǎn)；問(wèn)題的回答要落到句子、詞中去，如“狡猾”落到詞句中去。

第一個(gè)問(wèn)題，涉及工具性人文性的問(wèn)題。第二個(gè)問(wèn)題，（祁慶紅）“頑固地”介紹作者，這涉及到觀念問(wèn)題、選擇內(nèi)容的問(wèn)題。教師喜歡一些作者，但更要強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)要組織哪些注釋，介紹作者不應(yīng)在此處介紹。幾個(gè)環(huán)節(jié)是割裂開來(lái)的，讀一遍課文，就要進(jìn)入文本中去。介紹了作者沒(méi)有用，沒(méi)有利用資源。介紹作者要放在后面（理解道理時(shí)），教師把道理延伸一下，課程資源、拓展性資源的關(guān)鍵是“為什么要介紹”。要從學(xué)生角度、學(xué)生需要入手，不能從教師“喜歡”入手。

學(xué)生翻譯句子、提的問(wèn)題與我們初衷不同。學(xué)生提的問(wèn)題，有涉及“不能通順地翻譯”的。文言文翻譯，單純翻譯不是完全必要，因?yàn)楹茈y一一對(duì)應(yīng)。即使翻譯了，但不能落到要害處，原文有趣味、神態(tài)在，只有把神態(tài)、趣味搞出來(lái)，后面的“不死而死”、“不嚙而嚙”才能落實(shí)。要“邊解邊演”，要把神態(tài)、趣味露出來(lái)。不要以為會(huì)翻譯了就會(huì)懂課文，不要以為不會(huì)翻譯就不懂課文。

……考試考到的字詞落實(shí)要放在課外。放在課外延伸，要不斷復(fù)習(xí)。

第四篇：讀王榮生《語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》有感（范文）

把握“度”數(shù) 有效重構(gòu)

—— 讀王榮生《語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》有感

后龍中心小學(xué) 林建妹

參加名師工作室以來(lái)，和室友們同讀王榮生教授寫的《語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》，這本語(yǔ)文教學(xué)類的教育專著，不僅豐厚了我們的語(yǔ)文教學(xué)理論，提升了我們的專業(yè)素養(yǎng)，也讓我們的研究生活變得更加充實(shí)。接下來(lái)我談?wù)勛约鹤x書的幾點(diǎn)心得：

一、有效重構(gòu)是對(duì)教材價(jià)值的二度解讀

語(yǔ)文教材有雙重價(jià)值，即“原生價(jià)值”和“教學(xué)價(jià)值”。原生價(jià)值，它是被選入課本之前即有的價(jià)值。它們?cè)谶M(jìn)入教材之前，僅僅是作為信息交流的載體，或者是傳達(dá)一種事實(shí)的信息，或者是傳達(dá)一種思想情感的信息，是作為一種社會(huì)閱讀客體而存在的。這些文章一旦進(jìn)入語(yǔ)文教材，它們的價(jià)值就發(fā)生了增值和變化。學(xué)生掌握教材的原生價(jià)值，并不是閱讀行為的最高目的。掌握教材的教學(xué)價(jià)值，掌握教材的言語(yǔ)智慧，通過(guò)原生價(jià)值為教學(xué)價(jià)值鋪橋搭路，才是處在語(yǔ)文教學(xué)的較高層次。然而在語(yǔ)文教學(xué)中，越是重要的價(jià)值，越是隱藏在語(yǔ)文教材的深處，越難發(fā)現(xiàn)和掌握。這就需要老師對(duì)教材價(jià)值進(jìn)行二度解讀。

首先教材的二度解讀要適合學(xué)生。不是教師的所有解讀對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)都有價(jià)值，王榮生教授認(rèn)為“合宜的教學(xué)內(nèi)容是一堂好課的最低標(biāo)準(zhǔn)”，因此教材解讀要適宜在逐漸成長(zhǎng)中的兒童，用兒童的眼光來(lái)解讀，這樣的解讀，我們才會(huì)發(fā)現(xiàn)適合兒童閱讀、適合兒童學(xué)習(xí)的最有趣、最簡(jiǎn)便、最有效的途徑。語(yǔ)文教師是勘探者，要去課文中尋找“可教處”。所有的解讀并不是每一堂課都要的教學(xué)內(nèi)容，教師要選取與學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”匹配，讓學(xué)生“跳一跳夠得著”的教學(xué)所在，才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)的合宜性。其次，教材的二度解讀要深度思維。王榮生教授認(rèn)為語(yǔ)文教材選文有四種不同功能，即“定篇”“樣本”“例文”“用件”。教師對(duì)選文不同的處置當(dāng)然就會(huì)有不同的價(jià)值解讀。因此，要求教師解讀不可把教材的價(jià)值停留在技術(shù)層面，著眼于“技”和“文”就是低端解讀，著眼于“道”和“人”才是高位解讀。再次教材的二度解讀“功夫在詩(shī)外”。如果教材解讀時(shí)你眼中和心中只有教材，那就好比無(wú)源之水無(wú)本之木，解讀時(shí)捉襟見肘，教學(xué)時(shí)舉步維艱。教師需要上下勾連、左右鏈接之眼界和學(xué)識(shí)。

葉圣陶先生告誡我們“教材無(wú)非是個(gè)例子”，教材的價(jià)值解讀不是把文本讀懂那么簡(jiǎn)單的，要努力挖掘隱藏在教材深處的價(jià)值。《老人與海鷗》這一課，初讀，感受老人10多年對(duì)海鷗無(wú)私的愛，以及海鷗對(duì)老人的依戀；再讀，我們就會(huì)感受到老人像親人一樣照顧海鷗，早就超越了普通的關(guān)愛，這是超越了人與動(dòng)物的情感，是一種親人間的陪伴，于是我把教材主旨再度解讀為愛在萬(wàn)物間，陪伴是最長(zhǎng)情的告白，超越了教材。

二、有效重構(gòu)是教學(xué)過(guò)程中的深度對(duì)話

王榮生教授認(rèn)為，一個(gè)文本往往有多個(gè)層面的內(nèi)涵，選擇對(duì)話的適宜層面是教學(xué)成功的關(guān)鍵。現(xiàn)代閱讀理論告訴我們，閱讀是一個(gè)雙向選擇的過(guò)程，讀的意義的產(chǎn)生是以文本提供的圖式和讀者接受視野的同構(gòu)或局部同構(gòu)為前提條件的。那么師生對(duì)話要達(dá)到一種怎樣的深度才算有效重構(gòu)呢？教學(xué)過(guò)程要因人而異、因文而異，充分挖掘文本某層面的的內(nèi)涵在教師的引導(dǎo)下順利進(jìn)入學(xué)生的接受視野。()優(yōu)秀的教師往往能從一句對(duì)話、一個(gè)細(xì)節(jié)描寫、一個(gè)標(biāo)點(diǎn)、一個(gè)空白處入手，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行深度對(duì)話，幫助學(xué)生達(dá)到成功的彼岸。在教學(xué)《西門豹治鄴》這一課，為了幫助學(xué)生走進(jìn)文本，領(lǐng)悟西門豹非凡的智慧及尊重科學(xué)、破除迷信的好品質(zhì)，我巧妙抓住課文的空白點(diǎn)，巧設(shè)問(wèn)題，引發(fā)想象，讓學(xué)生在多維的空間放飛思緒，領(lǐng)悟科學(xué)精神。

片段回放：

師：面臨生與死的抉擇，求生是人的本能，如果你是那些官紳，你會(huì)怎樣求饒？

生1：（邊做磕頭動(dòng)作邊求饒）西門老爺，饒命呀！

師：這些年來(lái)，多少百姓家的姑娘葬身魚腹，多少百姓飢不飽食，我是不會(huì)繞你的，你再好好想想吧！

生2：西門老爺，饒命呀！都是那官紳頭子和巫婆指使的，我這樣做也是不得已呀！

師：你這是在推卸責(zé)任呀！你也好好想想吧！

生3：西門老爺，饒命呀！我上有老，下有小，可憐可憐我們一家人。

師：己所不欲，勿施于人哪，你們拆散了漳河邊多少溫暖的家……

生4：西門老爺，饒命呀！我一定把騙來(lái)的錢還給老百姓，只要你饒我一命，我愿意……

師：你們終于認(rèn)識(shí)到了錯(cuò)誤，為官一任，就要造福一方百姓……聽了他們的認(rèn)錯(cuò)，此時(shí)漳河邊的百姓議論紛紛，現(xiàn)在，你們就是那些老百姓，想想百姓會(huì)說(shuō)什么？

生1：早知如此，何必當(dāng)初！

生2：不能饒！

生3：原來(lái)官紳和巫婆都是騙錢害人的……

……

此片段，一語(yǔ)激起千重浪，在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)換位思考，層層推進(jìn)，一浪蓋過(guò)一浪，引起學(xué)生與文本的深度對(duì)話學(xué)生，巫婆和官紳騙錢害人的騙局揭露無(wú)余。

三、有效重構(gòu)是對(duì)教材資源的多度開發(fā)

教材資源的多角度開發(fā)是對(duì)教學(xué)進(jìn)行多種嘗試，其目的是為了開闊學(xué)生的學(xué)習(xí)視角，豐富學(xué)生的知識(shí)積累，引發(fā)學(xué)生的多重思考。《語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》里以《藏羚羊跪拜》的教學(xué)三例體現(xiàn)的是從不同角度觸發(fā)的教學(xué)設(shè)計(jì)，有拓展式、有自讀自悟式、有創(chuàng)設(shè)情境式，其都能抓住教學(xué)的興奮點(diǎn)和障礙點(diǎn)進(jìn)行有效突破。在讀的過(guò)程中，我也對(duì)教材資源的多角度開發(fā)漸漸產(chǎn)生了一些想法。

首先，我覺得深入拓展，引發(fā)探究是多角度開發(fā)的有效途徑之一。教師深挖教材、緊扣文本,尊重教材的價(jià)值取向,在課堂教學(xué)中適時(shí)、適度、適量、適情地引入文本背景和相關(guān)內(nèi)容,其中包括文字、音樂(lè)、圖片、影像等媒介,激發(fā)教學(xué)興奮點(diǎn)，促進(jìn)感悟,促成建構(gòu)。其次，對(duì)教材資源的多度開發(fā)還可以是主題聯(lián)動(dòng)，以文帶文。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)應(yīng)主題進(jìn)行梳理，然后引入與主題相關(guān)的其他文章，讓課堂變得更有寬度。也可以利用課外時(shí)間尋找有關(guān)主題探究的書籍，從課內(nèi)閱讀延伸到課外，感受更為豐富的文本內(nèi)涵，比如在教《普羅米修斯》這一課，可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀古希臘神話，把普羅米修斯置身于神系中，進(jìn)一步感悟他的偉大英雄品格。

（作者：林建妹）

第五篇：《聽王榮生教授評(píng)課》讀后感

《聽王榮生教授評(píng)課》讀后感

《聽王榮生教授評(píng)課》讀后感

這兩天在家里花了很長(zhǎng)時(shí)間閱讀《聽王榮生教授評(píng)課》一書，我知道這是一本對(duì)于語(yǔ)文教師專業(yè)成長(zhǎng)極具影響力的專著，因此采用了精讀的方式，邊讀邊勾畫邊思考，收獲很大。

書中的評(píng)課有一篇是針對(duì)鄭桂華老師的《安塞腰鼓》，正好自己2011年也在公開課上執(zhí)教了這篇課文，因此格外感興趣，想看看王榮生教授是怎樣評(píng)這節(jié)課的。

鄭桂華老師的那節(jié)課是王榮生教授極為推崇的一節(jié)好課。我先是翻看附在后面的課堂實(shí)錄，錄像導(dǎo)入，好像也是平常的，大部分老師都想到了，然后讓學(xué)生談?wù)劯惺埽@個(gè)也尋常，接著是讓學(xué)生找找哪些句子傳遞這種感覺更強(qiáng)烈一些，從這個(gè)環(huán)節(jié)開始，鄭桂華老師開始引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中的語(yǔ)言的形

式，并思考為什么這樣的形式能更好的表達(dá)作者的情感，學(xué)生起初感到有難度，可是經(jīng)過(guò)小組合作學(xué)習(xí)，經(jīng)過(guò)老師的巡視，慢慢有人說(shuō)出了一些門道，并且后面說(shuō)得越來(lái)越好，用詞專業(yè)，對(duì)句子和詞語(yǔ)明顯敏感起來(lái)，教師最后引導(dǎo)學(xué)生理解作者感情與表達(dá)形式之間的關(guān)系。

王榮生教授的評(píng)課，首先是覺得這節(jié)課的整個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，就是語(yǔ)文課堂的生態(tài)，是學(xué)生在語(yǔ)文課堂的經(jīng)歷，是在其他語(yǔ)文教師的課上很少能看到的景象。我理解，這個(gè)意思是說(shuō)，真正的好的語(yǔ)文課堂生態(tài)應(yīng)該是學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)成長(zhǎng)的過(guò)程，從一開始的不懂到后來(lái)的懂了，乃至于還要繼續(xù)學(xué)習(xí)下去。反觀我們的好多公開課，的確不具備這樣的課堂生態(tài)，比如有的太順了，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，非常順利的完成了一節(jié)課，沒(méi)什么難度；比如一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生并沒(méi)有那種意猶未盡的感覺，倒是想早點(diǎn)結(jié)束，感到很累，但教師有感覺，因?yàn)樽约罕硌莸暮芫剩瑢W(xué)生是不是真的成

長(zhǎng)了并不重要……

接著談到教學(xué)的流程。王榮生教授認(rèn)為，教學(xué)的流程，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的學(xué)情導(dǎo)向這堂課的終點(diǎn)，表現(xiàn)為課堂的生態(tài)，就是學(xué)生跟著老師走。語(yǔ)文課堂教學(xué)的流程，走向是預(yù)設(shè)的，關(guān)節(jié)點(diǎn)是精心設(shè)計(jì)的，但不是僵硬的，它依據(jù)地勢(shì)而流動(dòng)，依據(jù)學(xué)情而可變化，因而具有教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的適應(yīng)性，為教學(xué)內(nèi)容的生成留下了廣闊的空間。

流程的連貫非常重要，而連貫實(shí)際上就是各個(gè)環(huán)節(jié)之間的關(guān)系問(wèn)題。王教授舉了另外一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的例子，分為五大環(huán)節(jié)，把朗讀、探究、感悟、體驗(yàn)、創(chuàng)造這些東西都囊括了，但就是這樣一個(gè)十八般武藝都使盡的教學(xué)設(shè)計(jì)，卻被王教授批為胡說(shuō)八道。因?yàn)檫@些環(huán)節(jié)是環(huán)環(huán)不相扣，要么是方法本身錯(cuò)誤，要么是淺嘗輒止，不顧學(xué)情忙著跳至下一個(gè)環(huán)節(jié)等等，簡(jiǎn)直無(wú)法用連貫一詞形容啊。

不過(guò)，這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中的朗讀的方

法，我以前一直認(rèn)為很好，認(rèn)為可以調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣，現(xiàn)在才知道其實(shí)是為了表演給聽課的人看，學(xué)生們花心思的是怎樣合作表演好，根本不是在追求優(yōu)美的朗讀。

最后，王教授談到了教學(xué)內(nèi)容的落點(diǎn)，就是在一個(gè)具體的教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生實(shí)際所學(xué)的東西。比如，鄭桂華老師關(guān)于詞語(yǔ)、句式的教學(xué)環(huán)節(jié)，落點(diǎn)在學(xué)生的感覺，并引向感覺的細(xì)膩和豐厚，而另一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)則是落在了含糊不清的美點(diǎn)上，而且要求理性的分析，學(xué)生只能模仿教師的示范。教學(xué)內(nèi)容相差不大，差別的關(guān)鍵在于如何選擇落點(diǎn)，也就是你選擇這個(gè)教學(xué)內(nèi)容是想讓學(xué)生學(xué)到什么？想達(dá)到什么目的？

聯(lián)系自己的那節(jié)課，我的課堂生態(tài)如何呢？我的流程連貫嗎？我的教學(xué)內(nèi)容落點(diǎn)正確嗎？想著想著，不覺需要努力的地方還有很多啊。