第一篇：科學主義與人文主義兩大教育思潮之比較論文

[論文關鍵詞]科學主義 教育 人文主義教育 對峙整合

[論文摘要]受西方科學主義與人文主義兩大哲學思潮的影響，在教育領域逐漸形成了科學主義與人文主義兩大教育思潮。由于二者的教育主張基本對立，因而長期處于矛盾與沖突之中。在當前我國大力深化教育改革、全面推進素質教育的時代背景下，深入認識與研究兩大教育思潮各自的主張，促使二者相互補充、揚長避短、由沖突走向整合便成為我國教育改革的主旋律，這也是現代教育發展的必然趨勢。

科學主義與人文主義是西方的兩大哲學思潮，受其影響，在教育領域里逐漸形成了科學主義與人文主義教育思潮。縱觀人類教育發展史不難發現，科學主義教育與人文主義教育思想是貫穿于教育改革與發展中的兩大主線。但由于二者的教育主張基本是對立的，因而長期處于矛盾與沖突之中，尤其在特定的歷史時期，二者便會相互爭鳴、展開激烈的論戰。斗爭的結果往往是一方被推崇，另一方被壓抑。在教育發展的特定階段，占主導地位的教育思潮在一定程度上順應了社會與教育發展的客觀需要，促進了教育改革的深化，為教育的發展做出了巨大的貢獻。但由于二者自身均存在局限與不足，片面提倡一方而限制另一方的做法必將給教育理論與實踐工作帶來許多負面影響。因此，在當前我國大力深化教育改革、全面推進素質教育的時代背景下，深入認識與研究科學主義與人文主義教育各自的主張，促使二者相互補充、相互促進、揚長避短、相互貫通、由沖突走向整合便成為我國教育改革的主旋律，也是現代教育發展的必然趨勢。

一、科學主義與人文主義教育思潮產生的歷史背景

科學主義教育思潮源于近代英國的經驗主義，與近代自然科學的發展有密切的聯系。歐洲文藝復興時期自然科學上取得的成就為科學主義教育思潮的產生奠定了堅實的基礎。當時，西方文化和西方教育中出現了用理性對抗神性、重視科技進步和強調科學教育的傾向。正是由于對科學教育的過分重視，科學教育才成為一種重要的教育思潮。從19世紀二三十年代到19世紀末，經過實證主義和馬赫主義兩個階段的發展，科學主義逐漸成為西方占主導地位的教育思潮，開始對教育產生廣泛而深刻的影響。特別是19世紀末20世紀初，隨著社會生產力的提高、自然科學的發展與科學教育的普及，自然科學在征服自然、改造自然的活動中取得了顯著成效。因此，科學技術在人們心目中的地位越來越高，贏得了人們的普遍信任和尊重。當時人們認為科學無所不能、無往不勝，進而對其發展到迷信和崇拜的境地，把科學威力擴大到無以復加的程度，并將其推廣到人類社會生活的各個領域。在科學成為萬物尺度的情況下，科學主義教育思潮隨之產生。科學主義者認為科學是探索真理和有效控制自然界以及解答個人及其所處社會中問題的一種正確途徑。科學是社會發展的決定力量，是生產力發展、社會進步的標志。惟有科學的不斷發展進步，人們才能有效地認識世界、改造世界。20世紀初期是科學主義教育的盛行時期，科學主義教育成為影響西方各國教育改革的主要指導思想。二戰以后，國家間激烈競爭以及人們物質消費需求的無限增長，客觀上刺激了科學教育的發展，使科學主義教育思潮不斷得到強化，以致走向極端。

自50年代以來，由于現代科技極端發展帶來的一系列社會問題以及人們對自身認識的不斷深化，使人們開始關注自身的價值和人格，人文主義教育思潮由此開始復興。迄今為止，對“人文主義”一詞，還沒有一個確切、統一公認的定義。但各種概念都有共同之處，那就是泛指一切從人自身出發來研究人的本質、人與自然的關系以及人與人之間關系的理論。它的基本主張是要尊重人、理解人、以人為中心、重視個性、弘揚個性、完善人格，強調教育要促進人身心各方面均衡協調地發展。人文主義思潮產生于歐洲文藝復興時期。當時的人文主義者反對宗教神學，弘揚人的價值，呼吁人們把目光從神的世界轉向人的世界，關注人的現實生活，強調尊重人的個性、關注人的地位、尊嚴和幸福。人文主義教育的發展歷程，經歷了柏拉圖、亞里士多德等重人性發展、培養和諧人格的教育，15、16世紀文藝復興時期彼得拉克為代表的反對中世紀教會的權威和對人的漠視、主張以人為本的教育，18世紀盧梭順應兒童天性的自然教育，19世紀末20世紀初歐洲的新教育和美國的進步教育運動以及20世紀70年代的新人文主義教育等不同演變形式。

縱觀兩大思潮的發展歷史可以發現，從古希臘到19世紀末，受人文主義思潮影響的人文主義教育一直在西方社會教育中占主導地位；19世紀末20世紀初，自然科學得到了飛速發展并取得了巨大成就，在科學主義教育思潮支持下的科學教育取得了優先地位；20世紀50年代以后，科學主義、人文主義教育思潮在理念上日趨走向整合，在教育發展中同時兼顧人文教育和科學教育，自此，兩者處于對立統一的關系之中。

二、科學主義與人文主義兩大教育思潮的關系

1、兩大教育思潮的對峙。

科學主義與人文主義哲學觀點不同，其分歧在于它們在人和自然兩個方面各執一端。既然科學主義教育與人文主義教育思想分別受科學主義與人文主義哲學導引和支配，因而受其影響的教育主張必然大相徑庭。具體分析如下：

(1)教育目的觀。科學主義者從社會、國家的需要出發，認為教育的首要任務是向學生傳授科學知識，培養學生的科學精神和邏輯思維能力，發展學生認識客觀事物、征服與改造自然、認識與改造社會的能力，其教育目標是把學生培養成一個對社會生活直接有用的人，如技術熟練的工人、科學知識淵博的學者、業務高超的工程師等。其目的帶有功利和機械色彩。而人文主義教育者認為，人的理性超越于人的生物和社會本性，是人性的靈魂。人一旦失去理性，就與動物無異。因此，教育的目的應該從人的需要層次理論出發，以個人的需要為準繩，通過學習理性知識，引導學生最大限度地發揮個體的潛能，達到弘揚個性、提升理性、完善學生人格的目的，以培養具有完整人格和創造能力的人。

(2)課程觀。科學主義者強調科學教育，重視自然科學知識與技能的學習。認為人用數學、物理、化學、生物、天文等知識就可以完全解決人類生存和發展的全部問題，人們只要掌握并發展這些科學，就能不斷地使周圍的自然物質變成為人所用的東西。所以在課程設置上重理輕文的傾向比較明顯，自然學科的科學技術成果在課程中占據著核心地位。與此相反，人文主義者在課程內容的選擇上更重視學生的需要，要求課程建立在學生需要、生長的自然模式和個性特征的基礎上。他們注重學習傳統文化遺產，認為人性的共同要素和理性的永恒價值都存在于傳統文化遺產中。因而在學科設置上重文輕理，人文社會科學課程設置廣泛，涉及文學、藝術、哲學、法律學、倫理學等文化成果，旨在為學生提供一個良好的人文社會科學環境。

(3)教師觀。科學主義教育的教師觀認為，所謂好的教師就是自然科學經驗與技能功底深厚的教師，是豐厚知識的載體。教師的主要任務是向學生傳授科學知識，督導學生系統地掌握科學知識。教師的角色是知識的傳授者。因此，他們認為在教學中應以教師為“中心”，教師應成為課堂一切活動的“中心”，而學生的一切行為必須圍繞著教師這個“中心”轉。與此相反，“強調教師是促進者而不是權威”是人文主義教育者的共同主張。他們認為教師的任務不是傳授科學知識，也不是教學生怎樣學，而是為學生的學習創設一個良好的環境、提供良好的教學設備與手段，由學生自己確定如何學習。在教學過程中教師要把注意力集中在學生身上，引導學生自主學習，而不是念念不忘教師所教的知識，以致忽略了自身的存在。

(4)學生觀。科學主義教育認為，學生的主要任務是學習人類積累的自然科學知識，學生只要系統掌握了科學知識并運用于實踐、成為對社會有用的人，那就達到了教育目的。由此可見，科學主義者無視學生在教學中的主體地位，忽視學生的興趣、愛好等心理因素，把學生看作是被動、被塑造和被改造的個體。人文主義教育者提出了以學生為中心的原則，反對教師的權威，認為人生來就具有道德和信仰的種子，學生的發展是一種自然過程，無需外來力量的干涉。教師的作用只是引導學生的潛能順利發展。教師作為引導者和助手，要無條件地接受、理解和尊重學生的個別差異，學生有自主安排自己活動的權利，教師無權干涉。

(5)學習觀。科學主義教育者認為學生的學習活動都是由教師按照科學程序和教育教學內容的邏輯順序加以組織和調整，使受教育者按照嚴格的科學程序和固定的人才培養模式進行學習，其步驟與過程是一成不變的，是一種固定的、僵化的學習進程。而人文主義教育者認為學習應是整體性學習——在認知上、在情感和需要上的一種同一性質的學習，這是一種使個體的行為、態度及在未來選擇行動方針時都發生重大變化的學習。學習也應是主動的學習，在引起學生學習動機與需要的前提下，引導學生進行創造性地學習，滿足學生自身的求知欲望。

(6)評價觀。科學主義者崇尚客觀、精確、量化，排斥主觀，把自然界完全還原為數的世界，把質也還原成量，反對主觀意志，使用數量分析的方法對教育現象及規律進行量化研究，僅以行為的結果作為評價教育成效的唯一目標。而人文主義教育者注重質性評價，關注人的內在精神世界，把人作為研究的切入點，反對量化評價。在對學生進行評價時，不單純看學生課程成績的高低、品質行為的好壞，而是兼顧行為的動機、愿望與結果，以此對教育現象和過程進行詮釋與評價。

(7)教育功能觀。科學主義教育者認為教育是以社會需要、國家需要為生存基礎的，因而在社會與個人、物質與精神關系的處理上存在重社會輕個人、重物質輕精神的傾向。這也是科學主義哲學推崇的理性主義、功利主義與實用主義思想在教育領域的反映。人文主義教育者重個人、輕社會，重精神、輕物質，認為個人的價值高于社會的價值。所以，教育的第一要義首先應是豐富人的精神世界、提高人的道德水平、為個人的充分和諧發展服務；其次才是促進社會的發展。

2、兩大教育思潮的整合。

科學主義與人文主義教育思潮雖然相互對立、相互駁難，但是也相互滲透、相互促進。科學主義與人文主義教育各自的教育主張都有符合教育規律與發展趨勢、正確合理的一面，也有背離教育理論與實踐的不足的一面。且一方的不足正是另一方的優勢所在。尤其是隨著社會發展和教育的進步，它們各自的片面性也日益暴露出來，這使得對立雙方不斷從對方思想中吸取養料，形成相互整合的發展趨勢。通過以上分析我們了解到，科學教育重視教育的直接社會作用，但忽視了教育更為深刻的、促進人的全面和諧發展的責任。傳統的人文教育注重人性的陶冶與完善，但有脫離客觀物質世界和漠視人類對現實價值追求的傾向。現代教育理論認為，在對待人文主義教育與科學主義教育的關系問題上，只重視一種教育而忽視另一種教育是片面的、不完善的教育，對人才的培養和教育事業的發展都是不利的。因為科學教育與人文教育本來就是教育發展中相輔相成、不可分割的兩個側面，只是由于人類知識體系發展的不平衡性，才導致這兩種教育的不平衡發展與彼此割裂。既然科學教育與人文教育都是現代教育的重要組成部分，那我們就必須樹立并堅持一個完整的、既包括人文教育目標又包括科學教育目標的教育目的觀。只有完整的教育，才能正確處理人與自然、社會的關系，使人朝著符合人性的方向健康、全面地發展。社會主義國家的教育目標就是要培養具有實踐能力與創新精神的、全面發展的社會主義建設者與接班人。毫無疑問，作為一個全面發展的人，既應具備科學技術知識，也應具備人文社會科學知識，這是我國乃至全人類的整體目標。正如美國圣母大學校長郝斯柏所指出：完整的教育同時包括“學會做事”與“學會做人”兩大部分。在他看來，“學會做事”必須接受科學教育，養成科學精神；“學會做人”必須接受人文教育，養成人文精神。因此，從教育發展規律和社會發展要求來看，教育必須改變非此即彼的狀況，努力實現科學教育與人文教育的有機整合。所以科學教育與人文教育的整合既是培養全面發展人才、實現教育目的的客觀要求，也是科學技術發展、社會生產力進步的內在需要，二者的整合是教育發展的必然趨勢。

當前，人們已經認識到割裂科學教育與人文教育所造成的偏頗。越來越多的教育家和思想家日益傾向于追求二者的協調發展，并在實踐上對人文教育和科學教育的整合進行了積極的探索、取得了顯著的成就并達成了共識：一要轉變教育觀念，在教育價值上，既重視教育的社會價值，又重視教育的個人價值。這是兩大教育思潮整合的前提條件。二要進行課程改革，使教育內容既包括人文社科知識，又包括科學知識。這是兩大教育思想整合的有效形式。三要提高師資素養，使新世紀的教師不僅精通本專業知識，而且要一專多能、文理兼備，在教給學生科學知識為其就業做好準備的同時，要潛心教育他們形成社會使命感和道德責任感，使受教育者精神道德與科學知識平衡發展。這是兩大教育思想整合的重要保障。

教育的歷史和實踐證明，片面地崇尚科學或片面地崇尚人文、純粹的科學主義或純粹的人文主義都不符合教育發展的客觀規律，教育的發展趨勢只能朝著科學主義教育與人文主義教育相整合的方向發展，即科學與人文主義教育。這種教育既重視教育的經濟價值，又重視教育的人文價值；既進行科學教育，又進行人文教育。只有把二者融合在一起，才能從人的自然屬性和社會屬性兩個方面更好地引導、滿足人的需要和追求，促進人身心和諧、健康、全面地發展。

第二篇：科學主義思潮小論文

社會科學是立國治國的根本,社會科學是推動社會進步和文明發展的重要力量 ,下面是小編為大家收集整理的科學主義思潮小論文，歡迎閱讀。

科學主義思潮小論文一

淺析高校人文社會科學研究現狀

摘要：一流大學在創立和發展過程中受到各種因素的影響和制約，其中包括政府及學校制定的各項政策與辦法。政策與辦法的合理制定與實施，能夠促進大學的良好發展，繼而使得大學促進社會的進步。本文以“985”高校人文社會科研獎勵辦法作為研究對象，對人文社會科研獎勵體系及辦法進行研究，找出其中的問題，借鑒國際經驗，對人文社會科學研究的獎勵體系與辦法進行補充與完善。

關鍵詞：“985”高校 人文社會科研獎勵辦法

一、人文社會科學研究的重要性

“知識就是力量”，培根在其《沉思錄》中莊嚴宣告了科學研究與人類理性的偉大與光輝。毫無疑問，科學與理性不僅推動并創造了人類文明史，也將照耀和指引人們繼續闊步前行。最近，麻省理工學院的一項研究報告發現，在近30年的時間里，MIT通過科研所創造的收益相當于世界第十一大經濟體的收入，這無疑彰顯了科學研究巨大的造富能力。雖然，較之于自然科學與工程技術，人文與社會科學不能直接創造經濟財富，但它啟蒙大眾思想，狂掀社會思潮，再造頂層設計與制度安排。

同樣，在我國，人文社會科學也發揮著重要作用。

二、國家政策的引導

1986年11月頒行的《國家教委科學、社會科學研究重點項目資助經費管理辦法(試行)》，而后由國家教委社會科學研究與藝術教育司在1992年下達了《國家教委人文、社會科學研究項目管理辦法(試行)》的文件，從而保障了我國人文社會研究的進一步發展。此后，國家教委在1996年、2002年、2006年2011年分別頒行了旨在發展人文社會科學領域研究的相關文件。國家社會科學基金委員會分別在1993年、1997年、2001年、2007年頒布了《國家社會科學基金項目經費管理辦法》，有效的規整了人文社科基金項目的研究與發展。另外，教育部在2003年、2008年分別頒行了《人文社會科學研究項目成果鑒定和結項辦法》，極大的提高了研究項目的質量和推廣率。

參照相關統計數據，2010國家社科基金重大招標項目中標課題有135項，2010國家社會科學基金資助項目共2136項;[1] 2012國家社科基金共受理申報課題25243項，比2011年增加4061項，增幅為19.2%，共有3291項課題獲得立項資助，其中重點項目160項，一般項目1806項，青年項目1325項。今年立項總數比去年增加408項，平均立項率為13%，比去年降低了0.6個百分點。重點項目每項資助25萬元，一般項目和青年項目的資助強度均為15萬元。在所有立項課題中，高校系統共立2861項，占總數的87%。[2]

盡管如此，但與世界其他發達國家相比，我們的人文科學研究還處于落后地位，研究領域單

一、科研實力薄弱、發現與創新不足，這就需要加快人文科學領域的改革與創新。在2000年第一期的《中國社會科學》上，發表了由眾多專家、學者參與的一篇筆談，題為《二十一世紀的中國社會科學》，其中包括夏勇、袁行霈、林非、謝冕、茅于軾、孫立平等人。他們分別從自己的學科領域分析了人文社會科學研究的各個方面：各學科在新世紀需要開拓的新領域、新課題;值得研究、借鑒和采用的新方法;人文社會科學研究的價值取向;當前人文社會科學研究中普遍存在的問題及改進的意見和建議;學術研究應遵守的學術規范。這些都切合人文社會學科研究的實際問題，意義非凡，任重而道遠。

據此，國家教育部在2002年5月21日頒行了《中國高校人文社會科學研究優秀成果獎勵暫行辦法》，[3]其目的在于表彰先進，鼓勵創新，進而推動高校人文社會科學研究的發展;教育部在2009年3月12日又重新頒布了《高等學校科學研究優秀成果獎(人文社會科學)獎勵辦法》，[4]在發展方向、指導思想、獎項設置及評選等內容上作了修改與補充，使得人文社會科學研究的獎勵方式與方法更加科學化。

另外，為貫徹中央精神，推進高等學校哲學社會科學繁榮發展的重大舉措，教育部、財政部自2003年開始實施“高等學校哲學社會科學繁榮計劃”，調動了高等學校廣大哲學社會科學工作者的積極性、主動性和創造性，為進一步繁榮發展高等學校哲學社會科學奠定了堅實基礎;在2004年1月5日年中共中央又頒布了《關于進一步繁榮發展哲學社會科學的意見》，[5]《意見》中共提出六點，分別就任務、指導方針、發展目標、建設工程、體制改革、科學隊伍建設到等方面作了說明，隨后在5月29日胡同志發表題為《把繁榮發展哲學社會科學作為重大緊迫的戰略任務》的講話，[6]他強調要把繁榮發展哲學社會科學作為一項重大而緊迫的戰略任務切實抓緊抓好，推動我國哲學社會科學有一個新的更大發展，為中國特色社會主義事業提供強有力的思想保證、精神動力和智力支持，其后各省根據實際情況制定出了具體的實施意見。為落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱(2010-2020 年)》，全國哲學社會科學規劃辦公室于2011年11月7日制定了《高等學校哲學社會科學繁榮計劃(2011-2020 年)》。[7]這些充分顯示出國家對人文社會科學領域的日益重視。

三、結論

以上數據充分說明我國的人文社會科學研究已經取得了一定的成績，但是成績的背后也存在著問題。我國以公共財政為基礎的人文社會科學研究，在具體的實踐過程中還存在資源分配不均、資源利用率不高、項目與課題至上等問題，這與國家人文社會科研獎勵政策的出發點相違背。高校在具體實施過程中，沒有結合實際制定科學、可行的評價方案與獎勵措施，沒有讓相應的科研獎勵資源發揮最大效用。所以，制定科學合理的科研獎勵方式、方法乃人文社會科學發展領域的當務之急。

科學主義思潮小論文二

淺議社會科學方法論演進

摘 要：與“科學方法論”相對應的“社會科學方法論”學說是一種現代的產物，從純理論上說，它的產生和發展以及最終確立主要得益于萊布尼茨、休謨、康德和韋伯等哲學家以及實證主義和新康德主義兩大哲學思潮，萊布尼茨和休謨對不同真理和知識所作的區分，休謨和康德對事實判斷和價值判斷、自然領域和自由領域所作的著名的勘定，是為社會科學方法論之源起，康德之后，實證主義和新康德主義哲學家從不同的哲學觀念和研究進路進一步推進了方法論的研究，奠定了社會科學方法論的基礎，此后，德國哲學家韋伯在前賢的基礎上對社會科學方法論問題進行了全面的研究，使得社會科學方法論的基本原則得以最終確立。

關鍵詞：社會科學方法論;康德;新康德主義;韋伯

自從蘇格拉底提出探求真理的“辯證法”方法以來，方法論就一直是哲學認識論的重大問題，不過，近代以前的哲學家大都是方法論上的統一論者，他們認為人類無論研究自然、研究人、還是研究社會，其研究方法從根本上說是一致的，都是方法論上的一元論者，他們無法想象針對不同的研究對象會有在原則上根本不同的研究方法。近代以后，一元論受到挑戰，這種挑戰源自兩個背景，一個是科學方面的，另一個則源自哲學。從科學方面說，近代自然科學的崛起和勝利，使得科學方法得到了廣泛的運用，但同時也出現了對這種科學方法的反彈，特有的社會科學方法論問題也日益凸現;從哲學方面看，近代認識論的特有論說，特別是其有關事實與價值的觀點從哲學層面催生了社會科學方法論學說的產生。當然，這兩個方面是相互影響、相輔相成的。本文撇開了科學方面，僅從哲學方面作一些粗略的探討。從哲學方面說，始于萊布尼茨、休謨等人的知識分類說以及事實判斷與價值判斷相區別的觀點是為社會科學方法論之源起。

一、社會科學方法論的源起

哲學家們很早就對各門科學知識進行過分類，比如，亞里士多德就把各門科學分為理論的、實踐的和制造的三大類，但它并未促成社會科學方法論的誕生，這主要是因為，(1)亞里士多德以來的知識分類說大都是基于研究對象的;(2)這種分類并未觸及價值判斷的特殊性問題;(3)亞里士多德以來的哲學家都是方法論上的一元論者，即都認為各門科學的研究方法在宏觀上和根本上具有內在的一致性。而自萊布尼茨以來，近代哲學家提出了一種不同于古代的獨特的知識分類說，正是這種知識分類說以及相關的價值判斷問題成為了社會科學方法論得以成立的前提。

與古代的知識分類說不同，近代的知識分類說不是基于研究對象的不同，而是基于一種判斷、一種知識的科學性和真理性的不同，萊布尼茨率先提出了這種知識論，他說：“有兩種真理：推理的真理和事實的真理。推理的真理是必然的，它們的反面是不可能的，事實的真理是偶然的，它們的反面是可能的。”①萊布尼茨的“兩種真理論”意味著存在著兩種不同類型的知識和真理，一種是推理的、必然的知識，這種知識只需要依內在的邏輯一致性即可證明為真，而且必然為真，另一種是事實的、偶然的知識，這種知識則需要借助外在的經驗觀察才能確定真假，而且這種真只具有或然性。

休謨則提出了與萊布尼茨幾乎完全一致的知識分類理論，休謨說，科學知識或者是關于觀念關系的知識，如數學和邏輯等形式科學。但與萊布尼茨不同的是，休謨知識分類說的本義是要明確科學知識的定義和范圍，以表明什么是科學，什么是非科學，從而把一切非科學的東西從科學領域中清除出去。為此，他更進一步提出了將“是”與“應當”、“事實判斷”與“價值判斷”作出嚴格區分的觀點，即人們不可能從“是”推出“應當”來，“是”的判斷(事實判斷)與“應當”的判斷(價值判斷)是兩種完全不同性質的判斷，因此，必須嚴格區分作為科學研究的事實領域與作為道德研究的價值領域(相當于現在的社會科學)。這樣，休謨不僅進一步確定了基于判斷之真理性的知識分類說，而且凸現了現代社會科學方法論的一個核心問題——價值問題。

萊布尼茨和休謨的上述觀點在康德哲學中得到進一步的明確和深化，康德將知識分為先天分析知識、后天綜合知識以及康德所獨創的先天綜合知識三大類，前兩種知識分別對應于萊布尼茨和休謨的觀念關系的必然知識和事實關系的或然知識，由于康德認識論的原意是如何證成科學知識的普遍必然性，因此在這三種知識中，康德本人更重視第三種知識即先天綜合知識，整部《純粹理性批判》可以說都是對先天綜合知識的論證，然而出乎康德意料的是，他的認識論中的前兩種知識，先天分析知識和后天綜合知識卻得到了后世哲學家更多的認同和研究。

另一方面，康德的認識論有一個與休謨相同的目的，即為科學定性和劃界，他是通過對人類理性認識能力的分析來進行論證的，康德一方面論證了科學(康德把它叫做“理論理性”)的價值和意義，在經驗的范圍內，科學真理(理論理性)具有普遍必然性，但若超出了經驗的范圍則科學(理論理性)必然陷入二律背反，成為一種先驗幻象，這說明科學(理論理性)及科學真理不是無限的，而是有限的，在科學的范圍之外還有一片廣闊的領域，這就是價值世界(康德把它叫做“實踐理性”)，康德與休謨一樣，敏銳地觸及到了科學的有限性和價值問題，但與休謨排拒價值世界不同，康德認為正是因為科學(理論理性)的有限性使得價值(實踐理性)成為必要和可能，此所謂“揚棄知識，以便為信仰留下位置。”②在康德哲學中，在科學(理論理性)的范圍之外是廣闊的價值(實踐理性)的領域，而且與科學(理論理性)的經驗性、必然性相對應，人類的價值(實踐理性)領域則是超驗的、自由的王國，其重要性甚至在科學(理論理性)之上。

因之，康德不只是區分了科學和價值，而且從哲學上對這兩大領域都進行了詳盡的分析和研究，此舉對社會科學方法論的意義極為重大，因為，在康德之前，人們對人類社會與自然界之間的區別雖然早有認識，但這種區別 “并沒有從基礎上以哲學的方式建立起來。人們一般認為，一切知識都有共同的理論基礎和哲學基礎。由于自然科學的成就，特別是邏輯、數學和物理學知識的確定性，這些科學的規范、原則和哲學基礎似乎也就自然而然地成了一切科學知識的準則。就認識論而言，康德并沒有超出這樣一種觀念。但是，康德的偉大之處在于為人的行為的可能性留出了一塊自由的畛域。哲學所要證明的，不僅包括人們達到對于自然的普遍必然的認識的可能性，而且還包括人們意志自由的可能性，也就是獨立于自然法則的自由法則的可能性。康德的這一觀點雖然尚未涉及文化科學的各種具體學科，也未涉及文化科學一般方法論問題，但是為一切主張文化科學區別于自然科學的思想提供了最基本的哲學根據，這就是人的行為的自由本性，人的行為以及由這種行為構成的社會的歷史性。”③

綜上所述，萊布尼茨以來的認識論有兩個重要的觀點，1，基于知識的形式特征(與經驗有關還是無關)和真理性(必然真理還是或然真理)的近代特有的知識分類說，這種知識分類說將知識分為兩大類，一類是與經驗無關的、具有必然性的邏輯——數學知識，另一類是與經驗有關的、只有或然性的經驗知識;2，與這種知識分類說密切相關的“價值論”，休謨和康德都區分了“事實判斷”和“價值判斷”，在科學領域之外劃出了一片價值的領域，“價值論”特別強調了與邏輯和事實判斷的科學性和客觀性不同，價值判斷是主體的和主觀的領域。近代認識論的第一個觀點將包含了價值判斷的社會科學排除在自然科學之外，不管作出這種分類的哲學家的主觀意圖如何，它在客觀上確認了存在著一種不同于自然科學的社會研究，導致了社會科學的獨立存在。第二個觀點以“價值”統攝社會科學，這不僅點出了社會科學的根本特征，而且對“價值判斷”的分析討論日后也成了社會科學方法論的核心命題，因此近代認識論的這兩個觀點事實上構筑了社會科學方法論的基本前提。

二、社會科學方法論的奠基

康德等人區分事實判斷和價值判斷的觀點是社會科學方法論得以建立的起點，也是一個獲得今日學術界廣泛認同的觀點，但進一步而言，我們究竟應該如何看待事實與價值之分?特別是應該如何看待包含價值判斷的社會科學?則又是一個引發了廣泛爭議的問題，由是而形成了兩種相互對立的思潮，因而康德之后的社會科學方法論思想是沿著兩種完全不同的思維路徑發展的，一種是主張社會科學科學化的實證主義，另一種是主張社會科學特殊性的歷史主義，兩種思潮都建基于休謨和康德的理論之上。

廣義的實證主義包括圣西門、孔德、密爾、斯賓塞、馬赫及邏輯實證主義等一系列人物和思潮，作為一種具有強烈科學主義傾向的哲學思潮，實證主義繼承了休謨和康德哲學中有關只有邏輯和經驗研究(自然科學)才是科學，價值判斷并非科學的著名觀點，從這一基本理念出發，實證主義認為，價值判斷和社會科學或者根本就不是科學，或者必須用自然科學的方法來進行整合和分析。而自然科學之所以成為科學，除了研究對象上的原因以外，研究方法上的優越性是一個關鍵因素，這種優越性使得自然科學的原則、規范和方法應該而且事實上是一切知識的準則，因此，社會科學要成為科學，只有使用統一的自然科學方法來分析和研究，實證主義與古代哲學家一樣是方法論上的統一論者，認為只要是真正正確的、科學的方法就既可以認識自然，也可以認識人和社會。實證主義并未承認與自然科學研究相比，社會科學研究有何特殊性，但實證主義仍對社會科學方法論有以下幾項貢獻：

1、實證主義專門探討了科學研究(包括社會科學研究)的方法論問題;

2、實證主義強烈主張社會科學應與自然科學一樣具有經驗性和科學性;

3、具備了科學性的社會科學同時也應該是客觀的、價值中立的。

對社會科學方法論作出了更大貢獻的是新康德主義，這主要建基于這樣的事實，自然科學的研究對象——自然事實與社會科學的研究對象——社會事實之間存在著重大的、甚至是本質上的差異。相對于無目的、無意識的自然事實而言，社會事實具有鮮明的目的性和意向性，因為社會事實都是人類行為的結果，而人類行為的主觀性、能動性、選擇性和價值性都是客觀的自然事實所不具備的。而且由于這種區別，自然科學研究的一些最基本的方法，如實驗法等實際上也無法在社會科學研究中加以運用。所以，在社會科學的研究中，除了運用與自然科學相同的一些方法以外，也應該存在不同于自然研究的、社會研究的特定方法，也即有一種所謂“社會科學的邏輯”，新康德主義正是從這里出發，肇始了社會科學方法論的研究。

首先是狄爾泰，狄爾泰一生的偉大抱負是完成所謂“歷史理性批判”，他對歷史和歷史科學的獨到見解開啟了對社會科學方法論的真正建構。他先從存在論的角度區分了自然科學和人文科學，在狄爾泰看來，以歷史事物和文化現象為研究對象的人文科學與以自然事物和現象為研究對象的自然科學有著原則區別，自然科學以外在的物理世界為研究對象，而人文科學則以人的內在生命、人的精神世界為研究對象，自然的物理世界本身沒有意義，或者其意義需要人去賦予，而人類生活則是有意義的，由于這種區別，因此，從研究方法上說，“在自然科學中，任何對規律性的認識只有通過可計量的東西才有可能，……在精神科學中，每一抽象原理歸根到底都是通過與精神生活的聯系獲得自己的論證，而這種聯系是在體驗和理解中獲得的。”④這就是說自然科學通過感覺、思維等外在的認識方式來進行，它是用因果關系描述和解釋的科學，而人文科學則應通過人的精神活動內在地去領會，它是用將心比心式的心靈交互來體驗的理解的科學。“社會事實是被人們從內部理解的。我們可以根據對我們自己狀態的觀察而在一定程度上使它們在我們之中再現。我們理解它們，就可以通過愛和憎，通過我們激情的變換，而使歷史世界再現。”⑤

與狄爾泰從存在論角度研究人文科學的特殊性不同，新康德主義西南學派的代表人物文德爾班和李凱爾特則主要從方法論的角度來探討自然科學和文化科學(社會科學)的區別。文德爾班認為，由于自然“規律”是始終存在、反復出現、不斷起作用的東西，因而自然科學使用普遍化的方法，目的在于尋找自然界的“規律”、“齊一性”、“共相”、“不變的形式”，它是“制定規律”的科學。而歷史“事件”則只有一次性、個別性和獨特性，因而社會歷史科學則使用個別化的方法，目的在于把某一過去的事件栩栩如生地再現于當前的觀念之中，它是“描述特征”的科學。

李凱爾特進一步從質料和形式兩個方面區分了自然科學和文化科學，所謂“質料的分類原則”即從研究對象上來劃分自然科學和文化科學。李凱爾特認為自然是那些從自身中生長起來的、自生自長的東西的總和。文化則或者是人們按照預定的目的生產出來的。在這里，價值是區分自然和文化的標準，而所謂價值就是獨特性，一切自然的東西都是普遍的、重復的，因而沒有價值，都不能從價值的觀點加以考察。反之，一切文化產物之所以具有價值，在于它們的獨特性，它們的一次性發生過程。⑥ 與“質料的分類原則”相比，李凱爾特更強調“形式的分類原則”，即從研究方法上來對科學進行分類。從研究方法上說，自然科學是試圖從事物的普遍因素中形成普遍概念，因此，它必須采取“普遍化的方法”。文化科學所面對的是特殊的、一次性的研究對象，因此，它就只能采用“個別化的方法”。當我們從普遍性的觀點來觀察現實時，現實就是自然;當我們從個別性和特殊性的觀點來觀察現實時，現實就是歷史和文化。

新康德主義從康德關于自然領域和自由領域相區別的觀念出發，論證了自然科學和文化科學之相互區別在存在論(狄爾泰)和方法論(李凱爾特)上的內在根據，指出了歷史事實和文化現象與自然事實相比所具有的諸多特殊性，如價值性、個別性等，第一次明確地從學科類型上把自然科學和社會科學(文化科學)區分開來。同時，新康德主義還對社會科學的研究方法進行了廣泛、深入的討論，取得了相當的成就，比如：狄爾泰對“意義”的分析、對神入型理解的闡述，文德爾班和李凱爾特對“價值”的強調、對個別化方法的探討等等，這些成就一方面正式開啟了社會科學方法論的研究，另一方面，其中的許多觀點后來都成為社會科學方法論的重要原則。

三、社會科學方法論的確立

如果說新康德主義開啟了對社會科學方法論的研究的話，那么，20世紀德國最偉大的思想家韋伯則把這種研究向縱深推進，并最終確立了社會科學方法論的基本框架和研究原則。

韋伯的方法論思想異常豐富，涉及社會科學方法論中幾乎所有的關鍵問題，首先是如何界定社會科學，劃定自然科學和社會科學的界限，在這一點上，韋伯基本上接受了新康德主義的觀點，認為社會科學應從存在論和方法論兩個方面加以界定，社會科學既有不同于自然科學的研究領域，更由于有著不同于自然科學的研究視角和研究方法而有其獨特性。

其次，如何看待價值問題。自休謨、康德以來，“價值”乃是不同于“事實”的另一種判斷和另一個領域，是社會科學得以成立的基本前提，新康德主義更是以價值論為中心來建構人文社會科學，無論是韋伯時代還是在現代，價值問題都是社會科學方法論的核心問題，韋伯在價值問題上的觀點是一方面強調價值的獨特性和重要性，反對實證主義和自然主義，反對用尋找“規律”等來取代社會科學在對象和方法上的特殊性，另一方面也反對德國唯心主義，堅持社會科學也是一門客觀的經驗科學，不贊成用直覺等含混的方法來研究社會科學。具體而言，韋伯的基本主張是試圖將“價值關聯”與“價值中立”在方法論上統一起來。

韋伯認為社會科學首先是“價值關聯”的，這表現為價值是社會科學形成的先決條件，也是社會科學和自然科學的區別所在，同時，“價值關聯”也表明社會科學家必定是在一定的價值觀念的背景下去從事研究的，研究課題的選擇和目標的確定與研究者的信仰、利益和偏見等密切相關。因此，價值關聯既是建立社會科學的前提，又是解釋社會科學研究者的興趣的根據，在此基礎上形成的價值分析則是價值關聯的具體化，它具體地揭示了文化意義之所在，它們是經驗分析必不可少的前提，但還不是經驗科學本身。

如果說“價值關聯”是社會科學得以確立的基本前提的話，那么，“價值中立”則是社會科學研究的根本方法，它向社會科學提出了一個客觀性的要求，這種要求與自然科學的客觀性要求是一致的。區分事實分析和價值判斷，將價值判斷從科學認識中剔除出去，這個由休謨率先提出的原則在韋伯手上得到了明確而系統地闡述。

韋伯認為，前述價值關聯的有效性只限于社會科學研究對象的確立，它不能代替對實在所作的科學分析。韋伯一方面通過一些具體事例，如對當時流行的工團主義理論和信念的分析闡述了科學與價值的分野，另一方面，在《“價值中立”在社會學和經濟學中的意義》和《社會科學和社會政策中的客觀性》等文中進一步從理論上證明“應把純粹從邏輯上可推演的斷定和經驗事實斷定與實際的倫理價值判斷或哲學價值判斷區分開來，這種觀點是正確的。”⑦因之，“價值中立”作為社會科學研究的根本方法論原則表達了三種規范，(1)必須將事實判斷和價值判斷區分開來，(2)價值判斷無法取代科學認識，(3)科學知識也無法得出有關價值的結論。“價值中立”表明社會科學與自然科學一樣必須追求真理，必須滿足客觀性要求，學者不是先知，教師不是宣傳家，講臺不是布道所，韋伯反復強調的這個原則如今已成為社會科學界大多數人的共識。

韋伯“價值中立”說的另一個意蘊是社會科學的價值論域沒有事實領域那樣的客觀真理，一切價值都是相對真理，無法在終極的意義上比較高下，價值論域是“諸神彼此之間永無休止的斗爭。⑧真、善、美是無法統一的，正所謂“一事物之所以為神圣，不但不因其為不美所妨礙，而且唯其不美，方成其為神圣……一事物之所以為美，不但不因其有不善之處所妨礙，而且唯其有不善之處，方成其為美……一事物之可以為真，不但不因其為不美、不神圣、不善所妨礙，而且唯其為不美、不神圣、不善，方可成其為真……”⑨因此，各種不同的價值觀和終極信仰都是平等的，哪一個都無權宣稱具有絕對的正確性和優先性，稟持不同價值信念的人均應相互理解和寬容。

韋伯對社會科學方法論的另一個貢獻是提出了“理解”和“理想類型”兩個研究范式。韋伯認為，“理解”或是合理性的，即邏輯的或數學的理解;或是神入的，即對他人心理和行為的重新體驗。韋伯著重分析了神入性理解。神入性理解的必要性在于人類社會生活的許多方面，如價值觀念、終極目標、激情行為及所有的非理性行為都很難用邏輯的方法來解釋，而只能作神入式的理解。神入性理解的可能性在于在大致相同的環境下，人們會產生大致相同的內心活動，因此人們可以通過分析在被理解者所處的情景中將會出現的內心活動來類推他人的內心活動。當然，由于這種神入性理解不具備合理性理解的邏輯明晰、普遍性和規范性，因而其正確性和有效性始終是有爭議的，不過，正如安德列斯基所說，盡管神入性理解有種種局限，但若無神入性理解，社會秩序在幾秒鐘內就會崩潰，因而它是無法從社會科學中排除出去的。⑩

“理想類型”是韋伯提出的社會科學研究的另一個范式，韋伯認為，由于研究者面對的社會事實紛繁復雜，要做出接近真實的研究頗為不易，因此需要建構一套去偽存真、去粗取精的概念系統，它是從歷史事件中抽取和歸納出來的一種概念構架，是為了透視實在的因果關系而構造的非實在的因果關系，這就是社會科學研究中的“理想類型”。韋伯的“理想類型”論以及韋伯在他自己的研究中提出的幾種“理想類型”：如新教倫理、科層制、三種統治形式等在社會科學研究中顯示了巨大的力量，成為人們廣泛使用的一種研究方法。

因休謨和康德提出事實和價值的分野而肇其始的社會科學方法論研究，到韋伯時代已完成了初步建構，社會科學方法論的基本原則已經建立起來，并被廣泛地運用到社會科學的研究之中。比如，事實判斷與價值判斷的分離在今天已是學術界的共識，也是社會科學研究中一個重要的分類標準，經濟學據此就有實證經濟學和規范經濟學之分。又如，根據價值中立的研究原則，現代社會科學家都力求避免用價值判斷來代替科學的實證研究，以求得研究結果的客觀公正。另外，價值與事實的不同還表現在價值判斷并沒有事實判斷那樣的客觀性，各種價值具有不可公度性，而社會科學研究又無法回避價值判斷，因此在價值問題上，社會科學家要堅決反對和摒棄唯我獨尊的沙文主義，堅持相互理解、相互寬容和平等對話的原則。

總括本文，從休謨到康德、從新康德主義到韋伯，現代社會科學方法論由是得以建立。

引文注釋

① 十六——十八世紀西歐各國哲學[M].商務印書館，1975：488.② 楊祖陶，鄧曉芒編譯.康德三大批判精粹[M].人民出版社，2001：59.③ 韓水法.韋伯.臺灣東大圖書公司，1998：37-38.④ 轉引自劉放桐.新編現代西方哲學[M].人民出版社，2000：125.⑤ 轉引自韓水法.韋伯[M].臺灣東大圖書公司，1998：40.⑥ 李凱爾特.文化科學和自然科學[M].商務印書館，1986：20.⑦ 韋伯.社會科學方法論[M].楊富斌譯.華夏出版社，1999：100.⑧ 韋伯.社會科學方法論[M].楊富斌譯.華夏出版社，1999：28.⑨ 轉引自蘇國勛.理性化及其限制[M].上海人民出版社，1988：255.⑩ 轉引自韓水法.韋伯[M].臺灣東大圖書公司，1998：69.

第三篇：當代教育思潮論文

當代教育思潮論文

論孔子的教育思想

摘 要：孔子，中國著名的大思想家、大教育家、政治家，他開創了私人講學的風氣，是儒家學派的創始人。他主張有教無類的大眾化教育，強調德育和智育的有機結合，總結出因材施教、啟發誘導、學思并重和溫故知新的教學原則，身體力行的倡導樂學和終身教育，期望通過教育培養士和君子推行德政禮治，構建充滿仁愛的大同世界。他首先開啟了私人講學，并加以獨具特色的教學方式。關鍵詞：孔子 有教無類 因材施教

一、孔子生平

貴族出身：孔子的祖上是殷商王室的后裔，宋國的貴族，先祖是商朝開國君主商湯。孔父嘉是宋國大夫，曾為大司馬，在宮廷內亂中被殺，孔父嘉子木金父避災逃到魯國的陬邑定居。叔梁紇是孔子的父親，其官職為陬邑大夫。

圣人降世：孔子在魯襄公二十二年十月（儒略歷公元前551年，格里歷公元前551年9月28日）申時于陬邑昌平鄉誕生。孔子生而七漏，頭上圩頂（yú dǐng，意為頭頂凹陷），而又因其母曾禱于尼丘山，故名“丘”，字“仲尼”。

早年經歷：魯襄公二十四年（公元前549年），孔子三歲的時候，叔梁紇病逝，葬于防。叔梁紇死后，顏征帶孔子庶兄孟皮與孔子至曲阜闕里，過著清貧的生活。魯昭公七年（公元前535年），孔子的母親顏征在去世。這一年，季氏宴請士一級貴族，孔子去赴宴，卻被季氏家臣陽虎拒之門外。魯昭公九年（公元前533年），孔子迎娶了宋國人亓官氏之女為妻。

步入仕途：魯昭公十年，孔子開始為委吏，管理倉庫；魯昭公十一年，孔子改作乘田，管理畜牧；魯昭公十七年，郯子來到魯國朝見，孔子向郯子詢問郯國古代官制。孔子開辦私人學校，當在此前后。

出仕修經：魯定工六年，孔子退隱而修著《詩》、《書》、《禮》、《樂》，眾多弟子跟著他走遍各國，跟隨他學習。魯定公十一年，孔子升為魯國大司寇，攝相事，七日而誅少正卯，曝尸三日，魯國大治。

周游列國：魯定公十四年，孔子帶領弟子離開魯國來到了衛國，而在下一年又回到魯國。魯哀公二年，孔子再次從魯國來到衛國，之后去到離開衛國經曹國、宋國、鄭國、陳國、蔡國和葉國，魯哀公七年，孔子又回到衛國。駕鶴西歸：魯哀公十六年二月十一日（公元前479年4月11日），孔子患病不愈而卒，終年七十三歲，葬于魯城北泗水岸邊。

二、思想來源

（一）源于民本主義的“仁”的思想

孔子學說是仁學, 它源于民本主義, 其主要內容是繼承西周以來的敬德保民思想。仁學是孔子首創的, 但“ 仁” 字卻早就出現在孔子之前。《尚書》《仲馗之浩》有“ 克寬克仁, 彰信兆民” , 《大甲》有“ 民閣食懷, 懷于有仁.” 《泰譬》有“ 雖有周親，不如仁人。” 孔子繼承了他以前的仁的思想, 最終把仁發展、完善成為一個完整的哲學體系。仁在孔子思想中占有極重要的位置,它有以下三個主要特征。

人道主義。孔子非常重視人和人的社會作用, 他第一次把人們對子社會所承擔的義務和責任歸之于倫理。事實上, 他所希望的社會就是要有一個圣君、賢臣、好民。由此社會觀出發, 提出了“ 泛愛眾而親仁” 的思想。孔子的人道主義, 在當時客觀地起到了照顧人民利益的作用, 很自然地把人與君, 人與臣, 臣與宕, 以及人與人之間的關系協調起來, 使得每個人都能感覺到達仁是修身的目標。

理想人格。它側重于人格完善, 以揚真善、美, 抑假、丑、惡為宗旨, 通過人的自覺行為去追求仁, 確如“ 民之于仁也, 甚于水火。”(《論語·衛靈公》下引《論語》不再注明)孔子的理想人格主要反映在他對圣人, 君子, 仁人, 成人的寄托上。他把人所具有的最美好的品德都集“ 君子”一身。這種借助自覺力量去求仁的功夫, 完全區別于宗教式的盲目信仰。孔子一再宣稱是個人的氣節與操守, “ 可以托六尺之孤, 可以寄百里之命, 臨大節而不可奪也”。“ 任重道遠, 仁以為己任, 不亦重乎? 死而后已, 不亦遠乎? ” “ 志士仁人, 無求生以害人, 有殺身以成仁。” “ 歲寒, 然后知松柏之后雕也。”一句話, 孔子的理想人格就是要做仁人, 使得人的世界觀與理想緊密結合, 融為一體,井由此形成了孔子思想倫理型的特征。

協調作用。由上述人道主義, 理想人格所規范的行為準則, 必然構成一種以人格完善為目的的, 具有一定廣泛性, 并為人們所容易接受的心理結構, 協調人們之間的關系。這種協調關系就是“ 己欲立而立人,己欲達而達人” 和“ 己所不欲, 勿施于人” 兩句話。這樣所達到的一種思想境界是崇高的, 逾幾千年而不衰, 并深深凝聚在民族精神之中。成為有別于其它國家和民族的中國人民獨有的美德。

（二）源于宗法制的“禮”的思想

“禮” 產生于氏族公社后期的宗法制, 是孔子禮的思想的直接來源。章學誠講:“孔子 之大, 學周禮一言可以蔽其全體。”

孔子的禮, 大則治理國家之大法, 小則為人處事之禮貌, 它有三個主要特征。尊卑之序。這是孔子禮的核心, 孔子終生恪守周禮, 尤其是在對待君、巨、父、子關系方面, 表現的更為盡致。《論語·鄉黨》篇記敘孔子過君位, 雖然君并沒有在那里, 只是一個空位子而已。可他仍然畢恭畢敬, 面色矜莊, 言語中氣不足,憋著氣好像不能呼吸一樣，一直到退住堂屋，面色才稍微放松。

節己修身。孔子把禮為節序又應用到節己修身方面, “非禮勿視, 非禮勿聽, 非禮勿言, 非禮勿動。” 他非常注意強調人們要“ 忠” “ 信” “ 義” “ 讓” “ 敬” 等。對于這些內容, 孔子并不是單單對上層統治階攀西宣的廠對所有的人都是適用的。孔子的禮不象過去的刑不上大夫, 禮不下庶人, 而是廣泛于所有民眾之中, 大家都有行禮達仁的權力, 從天子以室庶人都被制約在禮之中`、因此獷這種禮的下放,嚴格講來也是提高庶人的地位, 不管什么人, 只要按禮去規范自己的行動, 井在能近取譬中告達仁, 都可以成為高尚的人。從這個意義上來講, 孔子的社已經不再是專為統治階級服務的專利品,而是大家共同遵守的準則。

仁禮的相互制約性。仁是內容, 禮是形式, 仁禮是矛盾的, 又是一致的。禮是宗法制的產物, 其實質是它的等級性、保守性和由此表現出來的反動性。仁是在原紹民本主義基礎上逐漸形成的, 有其明顯的民主性和由此蕎現出來的進步性。因此, 從客觀上講, 仁的民主性無疑要沖擊禮的局限, 而禮的保守性義必然午方百計地限制仁的民主性。

（三）無過無不及的“中庸” 思想

無過無不及的中庸思想, 是孔子學說的哲學方法, 也是孔子的唯物主義思想部分中最核心的內容, 是辯證法在孔子思想中的典型運用, 中庸貫穿了整個孔子思想體系。

孔子的中庸思想是他認識客觀世界和修養主觀世界的一個基本觀點和方法。最能反映孔子中庸思想的是孔子答子貢的一段對話: 子貢問: “ 師與商也孰賢” , 子曰: “ 師也過, 商也不及。” 曰: “ 然則師愈與? ” 子日: “ 過猶不及” , 孔子認為, “ 過” 與“ 不及” 都不是中庸, 這就如同我們現在講“ 左” 與“ 右” 都不好, 最好的則是把握兩端, 取其中間。當然, 這里的中間不是一個簡單的長度概念, 并非剛好二分之一處, 實際上是恰到好處, 即適中。

中庸的表現形式和內容極為豐富。在人倫方面, 它體現了一種美德；在教育上, 則主要反映和體現在“ 性” “習” 之間的辯證關系方面；在評價人方面, 中庸則表現為“ 無求備于一人”；在施政方面, 中庸財表現為寬猛相濟。

（四）“天下為公” 的大同思想

大同思想是孔子思想的重要組成部分, 對于形成一個完整的孔子思想體系, 它是一個奮斗目標, 是綱領, 寄托了孔子的遠大政治理想, 是孔子入仕行道,終生為了奮斗的最終目的。

孔子基于對遠古社會的道念和對當時社會的示滿弓片以人道主義為出發點, 借助神話傳說的內容、形式, 繼承和發揚了和、同、平、均的思想, 構畫出了一個以“ 天下為公” 為主要侍征, 老安, 少懷, 友信的社會擴客觀上反映了被壓迫者的愿望與要求。關于這方面的內容, 《論語》中已經很多, 但更完整和有代表性的,還是《禮運·大同章》。

三、孔子的教育思想（論語）

（一）教育對象：有教無類

1)自行束修以上，吾未嘗無誨焉。（《述而》）

播學于平民：不分貴賤、貧富、等級 播學于四夷：不分地域、種族 2)夫子之門，何其雜也？（南郭惠子）

君子正身以俟，欲來者不拒，欲去者不止，且夫良醫之門多病人，隱括之側多枉木，是以雜也。（子貢）（《荀子·法行》）

3)中人以上，可以語上也，中人以下，不可以語上也。（《雍也》）

（二）教育作用

1、教育的社會功能

1）或謂孔子曰：子奚不為政？子曰：“《書》云：‘孝乎惟孝，友于兄弟，施于有政’，是亦為政，奚其為為政？”（《為政》）

2）子貢問政。子曰：“足食、足兵、民信之矣。”子貢曰：“必不得已而去，于斯三者，何先？”曰：“去兵。”子貢曰：“必不得已而去，于斯二者，何先？”曰：“去食。自古皆有死，民無信不立。”（《顏淵》）

2、教育的個體功能

1）性相近也，習相遠也。（《陽貨》）

2）好仁不好學，其弊也愚；好知不好學，其弊也蕩；好信不好學，其弊也賊；好直不好學，其弊也絞；好勇不好學，其弊也亂；好剛不好學，其弊也狂。（《陽貨 》）

3）生而知之者，上也；學而知之者，次也；困而學之，又其次也；困而不學，民斯為下矣。（《季氏》）4）唯上智與下愚不移。（《陽貨》）

（三）教育目標

1）仕而優則學，學而優則仕。（《子張》）

2）行己有恥，使于四方，不辱君命，可謂士矣。（《子路》）3）君子道者三：仁者不憂，知者不惑，勇者不懼。（《憲問》）

（四）教育內容

子以四教：文、行、忠、信。（《述而》）

1、道德教育內容 禮與仁：

1）樊遲問仁。子曰：愛人。（《顏淵》）2）傷人乎？不問馬。(《鄉黨》)3）己欲立而立人，己欲達而達人。（《雍也》）孝悌：

1）孝悌也者，其為仁之本歟。（《學而》）2）其為人也孝悌，而好犯上者鮮矣。（《學而》）3）孝慈則忠。（《為政》）

忠信：

1）君使臣以禮，臣事君以忠。（《八佾》）

2）如不善而莫之違也，不幾乎一言而喪邦乎?（《子路》）3）民無信不立。（《顏淵》）

2、知識教育內容（新六藝-六經）

1）興于《詩》，立于禮，成于樂。（《泰伯》）2）不學詩，無以言。不學禮，無以立。（《季氏》）3）子在齊聞《韶》，三月不知肉味。（《述而》）

（五）道德教育

1、德智關系

1）弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾而親仁，行有

余力，則以學文。（《學而》）

2）仁者安仁，知者利仁。（《里仁》）

2、德育過程

知：有德者必有言。（《憲問》）情：唯仁者能好人，能惡人。（《里仁》）

吾未見好德者如好色者。（《子罕》）君子憂道不憂貧。（《衛靈公》）

意：三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。（《子罕》）知及之，仁不能守之，雖得之，必失之。（《衛靈公》）

行：君子恥其言而過其行。（《憲問》）

有德者必有言，有言者不必有德。（《憲問》）

3、教育原則與方法

立志樂道：

1）不義而富且貴，于我如浮云。（《述而》）

2）士不可以不弘毅，任重而道遠。仁以為己任，不亦重乎？ 死而后已，不亦遠乎？（《泰伯》）自省自克：

1）己所不欲，勿施于人。（《衛靈公》）

2）見賢思齊焉，見不賢而內自省也。（《里仁》）

3）吾日三省吾身：為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？（《學而》）

改過遷善：

1）過而不改，是為過矣。（《衛靈公》）2）小人之過也必文。（《子張》）

（六）教學原則

1、啟發誘導

1）不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。（《述而》）2）巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。（《八佾》）

2、因材施教

1）夫子教人，各因其材。（朱熹：《四書集注》）2）由也果，賜也達，求也藝。（《雍也》）

3、學思并重

1）學而不思則罔，思而不學則殆。（《為政》）

2）吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也。（《衛靈公》）

4、溫故知新

1）學而時習之，不亦說乎?（《學而》)2）溫故而知新，可以為師矣。(《為政》)

5、謙虛誠實

1）敏而好學，不恥下問。（《公冶長》）

2）知之為知之，不知為不知，是知也。（《為政》）

（七）論教師

1、言傳身教

1）其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。不能正其身，如正人何。（《子路》）2）躬自厚而薄責于人。（《衛靈公》）

2、學而不厭、誨人不倦

1）學而不厭、誨人不倦。（《述而》）

2）發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至。（《述而》）

3、循循善誘

1）顏淵喟然嘆曰：仰之彌高，鉆之彌堅。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。既竭吾才，如有所立卓爾。雖欲從之，未由也已。（《子罕》）

作為一個未來教育者，一個未來的教師，我們首先要做好榜樣，樹立一個良好的形象。教師要教好學生，要是學生學好，就要身體力行：即要求言行相顧、言行一致。孔子認為道德認識的真假與深淺，依靠道德踐履的檢驗證實。就要廣于見聞：即要博學，學識要廣。就要教學相長：即孔子認為師生經常在一起討論問題，可以互相啟發，在教學上收到良好效果。子游在武城當行政官，治理很有政績，孔子參觀，聽見弦歌之聲，笑著說“割雞焉用牛刀”。在孔子看來禮樂制度用于治理國家，治理武城這樣的小地方是大材小用。子游聽到后說：“以前我在老師那里收到的教育，君子學習禮樂，就會有博大胸襟去愛別人，小人學了禮樂，就能懂得道理，容易聽從指揮。”孔子聽后說：“前言戲之耳。”說剛才是孔子自己和子游開的玩笑。還要克己內省，即勇于面對學生，承認自己的不足等等。

因此，作為一個教育者，我們不僅要做好榜樣，還要不斷地反思改進自己。不僅要為學生解惑，還要為自己解惑，提升自己。同時為我們的教育事業做貢獻，促進教育事業的快速良好發展，為現代教育事業貢獻自己的力量。而孔子的教育思想就為教育者如何不斷地完善 發展自己？如何促進他人、奉獻他人提供了一個良好的理論指導。教育的發展離不開教育者的作用，他們在教育的指引以及教育方針、政策的實施、實現過程中發揮著不可替代的作用。所以，孔子的教育思想在促進現代教育的實施中起著重要的作用，影響著現代教育事業整體的發展。

參考文獻：

方延明.孔子思想的四個來源和四個組成部分.求索，1985年第五期

第四篇：科學主義思潮對我國教育及教育科研方法的影響論文

摘要：科學主義思潮作為當代西方社會特定歷史條件下的哲學思潮，集中反映了當今科學時代的特點,深深影響了眾多科學的發展，包括教育科學的發展。科學主義思潮的影響既有積極的一面，也有消極的一面。目前，在我國的教育研究中，存在過分強調科學主義的消極面，進而將科學主義和人文主義對立起來，貶低、甚至全盤否定科學主義思潮的傾向。因此，準確地把握科學主義思潮的實質，全面、客觀地分析其對我國教育的影響，具有很大的理論意義和實踐價值。

關鍵詞：科學主義思潮教育教育科研方法

1科學主義的含義及其產生的歷史淵源

嚴格意義上的科學主義，雖然不同人的表述側重點不同，但觀點大體都相信科學有一種優越的認識模式，可以用來獲得真實可靠的知識。比如，《韋氏英語大詞典》對科學主義的定義是：“認為自然科學的方法應該被應用于包括哲學、人文學科和社會科學在內的一切研究領域的理論觀點，斷定只有這樣的方法才能富有成果地應用于知識追求。”科學主義的基本信念可以歸納為以下幾點：第一，科學主義認為，自然科學指示是人類指示的典范，它是最精確、最可靠的；第二，自然科學的方法，特別是物理科學的方法應該被應用于包括哲學、人文學科和社會科學在內的一切研究領域，只有這樣的方法才能富有成效地被用來追求知識；第三，在人類整個精神文化體系中，科學具有最重要的地位和價值。其中，第一點是基礎，第二點和第三點都是對它的邏輯延伸，科學主義的思想主要是通過后兩點表現出來的。

2科學主義思潮對我國教育及教育研究方法的影響

2.1科學主義思潮對我國教育的積極影響

2.1.1促進了我國教育實驗的普遍開展和教育實驗的科學化。

自20世紀初以來，科學主義思潮對我國教育研究的影響時斷時續、或強或弱，延綿近大半個世紀，而引發人們對實驗的重視，這一作用最為可貴。改革開放后，全國各地掀起一股實驗熱潮，人們逐漸認識到，沒有教育實驗，教育科學的發展將步履維艱。教育實驗的廣泛展開，使人們對教育實驗的規范性、科學性的認識不斷提高，進而加強了對教育實驗基本理論的研究。

20世紀80年代，教育實驗在我國迅速發展，已成為影響面很廣的一種研究方式。但到了90年代初，教育實驗仍然存在不少不夠規范或科學水平不高的問題，因而教育實驗的科學化問題被提上了議事日程。人們普遍認為，教育實驗的科學化問題是當前研究教育實驗方法的關鍵。但如何看待科學化，卻存在分歧。一種觀點認為，教育實驗的科學化是一個動態的發展過程，它不是絕對的、固定的，而是不斷接近科學規范、由低水平向高水平發展的過程。另一些論者則持目的觀，認為只要實驗實施的結果達到了實驗目的，就是科學的，反之就是不科學的。但無論持哪種觀點，對教育實驗需要科學化卻并無異議。

2.1.2促進了教育研究由“思辨”向“科學——實證”范式轉變。

教育研究科學化是一個永恒的課題。在很長的時間里，人們把赫爾巴特教育學與科學教育學看成是同義詞。然而在實驗教育學派看來，赫爾巴特及其學派的教育學仍屬思辨教育學，要使教育學具有科學性，就必須摒棄教育學的思辨性，采用實驗研究的方法。本世紀之初的教育學研究者大都強調實證方法，追求教育研究“自然科學化”。實驗教育學是自然科學蓬勃發展下的產物，尤其是實驗心理學發生、發展下的產物。德國實驗教育學創始人之一拉伊(W.A.Lay)，就認為實驗教育學才是新教育學，才是科學教育學，新教育學(科學教育學)與舊教育學(思辨教育學)的主要區別，在于它們積累經驗的方式和研究方法不同:前者運用包括系統觀察、統計以及與假設、驗證聯成一體的實驗，對教育現象提供純客觀的因果性解釋，而后者運用的方法多是一些個人經驗和以經驗為基礎的推論。拉伊還認為，只有實驗教育學才是“普通教育學(一般教育學)”，才是“全球通用的教育學”，因為它的研究成果在世界各地都能重復驗證和推廣。當年，我國的科學教育論者即斷言“今日時令所趨，教育學接受了科學的洗禮”,往后教育研究應該“①打破個人之私見，求客觀的標的。②廢除散漫的觀察，作嚴密的實驗。③由等級的評判，進于單位的測量。④由定性的方法，進于定量的研究”。在當時的條件下，人們認為教育學科學化的主要標準之一是:有科學精神、用科學方法。

“某種學術含有科學的精神，而完成的步驟采用科學方法，亦得成為一種科學。所謂科學的精神，列舉起來，約有幾件。最有關系的就是:①求真實的知識，②化品質為數量，③執簡馭繁，④純客觀，⑤有系統，⑥可反復證明”。而所謂教育學的科學化主要就是“自然科學化”。至20世紀30年代，迪爾泰(W.Dilthey)發表了《論普遍性教育科學的可能性》一文，譯介到我國后，出現了精神科學教育學的觀念，使教育理論科學化有了與教育研究自然科學化傾向不同的意蘊。然而，總體上仍然受到科學主義思潮的影響。

至20世紀50年代，在學習原蘇聯教育學的過程中，教育學科學化的問題又提了出來。但不同于以往的是“階級性”幾成教育科學化的首要標志，甚至是唯一標志。當時一般認為資產階級教育學不是科學也不可能成為科學，因為教育是一種社會的歷史過程，而資產階級教育學對階級與階級的斗爭有意無意地視而不見，因而不可能正確反映社會發展的規律；它脫離了具體的社會關系（特別是生產關系），抽象地孤立地研究人的身心，也不可能正確反映人的發展的規律。只有蘇維埃教育學才是科學的教育學，因為有兩大優勢決定了它的科學性：一是有“黨性”，即階級性，二是有“科學方法”，即辯證方法。這種階級性即科學性的觀點在20世紀五六十年代上半期編寫的教育學中得到了充分的反映。十年浩劫期間，教育研究的意識形態化走向極端，教育研究的科學性已名存實亡。

1976年以后，教育科學化重新成為一個熱門話題。《教育研究》編輯部于1980年2月召開教育實驗的座談會，提出“教育科學的生命在于教育實驗”，之后，運用客觀化、數量化、形式化方法成為教育研究的主流。教育學科自身的反思，改變教育科學的純思辨性雖然這種研究有點矯枉過正，但對于促進對質，其積極作用不可低估。由于教育研究的不斷深化，人們對下列問題也產生了較大的興趣。其一，教育學的性質問題。教育學到底是“基礎科學”還是“應用科學？其二，教育學的體系問題。關于這個問題的思路主要朝兩個方向發散:①教育學的邏輯起點問題；②教育學的內容建構問題。教育學分化為教育科學、教育哲學和實踐教育學的觀點受到普遍重視。即教育科學的任務是揭示教育規律；教育哲學側重于建立價值與規范；實踐教育學則在于為教育活動提供實踐的建議或指示。而這些思想無不深深刻上了科學范式理論的烙印。

2.2科學主義思潮對我國教育的消極影響

科學主義思潮有其歷史背景的特殊性和理論內涵的不完備性，而我國許多學者，往往忽視其理論的適用范圍和條件，生搬硬套科學主義的觀點和方法，使教育理論研究滑入“自然科學”的軌道，偏離了教育科學的本質，具體表現在：

2.2.1在教育研究的性質上，用“科學”來詮釋教育學。

絕大多數教育理論著作都隱含著這樣一種信念:實證是教育理論獲得“科學”資格的唯一途徑。如“教育實驗法是為了解決某一教育問題，根據一定的教育理論或設想，組織有計劃的教育實驗，到一定時間，就實踐效果進行比較分析，從而得出有關實驗因子的科學結論來。”對自然科學方法的這種簡單移用，明顯忽視了教育研究的人文社科性質。

2.2.2在教育研究方法上，以成熟的自然科學為效法的榜樣，以精確、定量、客觀為目標，以“科學—實證”為取向。

其研究的方法論多為：①決定論，認為任何事物都有其發生的原因，教育研究就是要發現和揭示教育現象的因果關系，為預測和控制提供穩定的基礎。②經驗論，認為可靠知識只能來源于經驗，理論和假設的可靠性取決于是否有經驗證據的證實。③還原論，主張將復雜的因素通過分離、簡化，還原為直接的經驗內容，通過對簡化對象的可控性研究，達到對復雜現象的認識。④價值無涉論，認為科學只涉及事實，與價值問題無關，價值判斷必須從研究中擯除或還原為事實問題，研究應持客觀中立立場。⑤普適論，認為通過實驗驗證、運用統計分析，在一定的樣本范圍內可概括歸納出類的特征，強調研究結果的普遍適用性。甚至有論者移植自然實驗的某些方面來規定教育實驗，認為教育實驗是有意控制和變革某些實驗因素，以探索教育規律的一種研究方法。總之，把教育研究理所當然地界定為教育科學研究，以量的計算取代質的分析，忽視、輕視乃至排斥教育哲學研究。

2.2.3在研究內容上，將豐富的教育實踐活動過程簡約化，把復雜的教育活動分解成可以還原的教育活動要素。

如，在教育與社會發展的關系上，把科技發展、經濟發展和社會發展直接等同，對社會發展的內涵作單一的理解。因而，把學校當作“人力加工廠”，用物質生產過程的規律來說明學校生產過程。重視物的因素而輕視人的力量。在教育內容上，揚自然科學而貶人文學科，追求課程內容的科學化與現代化；在教學過程上，認知活動，包括知識授受、科學研究和問題發現，成為主軸和核心，認定這一過程有客觀和穩定的程序、方法及規則，人格的塑造、社會理想的培養被漠視。當然，科學主義教育思潮對教育目的、教育評價、教育管理等方面的研究也有深刻的影響。但以上幾個方面是最基本的。

參考文獻：

[1]羅建河.西方科學主義教育管理理論的知識論基礎探析.外國教育研究.No.2，2006.[2]伍建橋.論科學主義思潮對我國教育研究的影響.高等工程教育研究.2006年第2期.[3]楊壽堪.20世紀西方哲學——科學主義與人本主義.北京師范大學出版社.2003年6月.[4]PilipBabcockGove.Webster’sThirdNewInternationalDictionary.MerriamWebster,1976.[5]趙同森，王文寶.科學主義哲學思潮與教育.焦作教育學院學報，2000，1.

第五篇：論文(選修)文藝復興時期的人文主義思潮和文學藝術成就

文藝復興時期的人文主義思潮和文學藝術成就

文藝復興時期（14-16世紀）始于十三世紀末期的意大利，粗略指涉歐洲從中世紀到近代之間所經歷的這四百多年時間。文藝復興一詞意指重生或復活，通常可以涵括歐洲由野蠻的黑暗時代演進到一個在各個領域都有新發展的時代，而這些領域的成就均超越了偉大的古文明。

文藝復興運動的核心思想是人文主義，人文主義精神是當時新興資產階級反封建的社會思潮；其性質是一場資產階級文化運動。文藝復興產生的根本原因是生產力的發展，出現了資本主義萌芽，要求復興古希臘及羅馬的文化，提倡理性。其本質是正在形成中的資產階級在復興希臘羅馬古典文化的名義下發起的弘揚資產階級思想和文化的運動。

人文主義是文藝復興的思想核心，提倡以人為中心，反對以神為中心。提倡個性解放，意志自由，認為人在世界上有追求幸福生活的權利；追求知識，重視實驗科學，主張探索自然，用科學方法了解自然;否認教皇和教會的絕對權威，揭露教會的腐敗，嘲笑僧侶的無知。另外，人文主義肯定人的價值，認為人生來就是平等的，反對以出身、門第來決定個人社會地位的封建等級制度。人文主義者追求文學藝術的復興，認為文學的根本價值在于能塑造人的靈魂。

人文主義的積極意義在于極大地解放了人們的思想，促成了人們思想的解放和觀念的更新，打擊了封建統治階級的等級制度。但是，人文主義本身也有其時代和階段的局限性。它過分強調個人，容易造成主觀隨意性或極端個人主義。人文主義運動是顯貴家族支持的豪華運動，是意大利享樂主義和古典文化相結合的產物，它本身是貴族式的，根本與人民大眾無緣。

文藝復興時期，歐洲文學的主流是人文主義文學。人文主義文學是表達人文主義思想的世俗文學。它以人的塵世生活為中心，以市民生活為重要描寫對象。人文主義文學摒棄中世紀夢幻、象征的創作方法，自覺地運用現實主義方法，真實描寫現實生活。人文主義文學常常采用方言俗語進行寫作，為各國民族語言和民族文學的形成樹立了典范。

文藝復興運動是一場規模巨大的文化創造運動，他在復興古典文化的旗幟下，出現了文學藝術的繁榮和近代哲學與自然科學的興起，涌現了一批在人類文化史上永遠閃光的巨人。文藝復興前期，在意大利，但丁、彼特拉克、薄伽丘并稱為“文學三杰”，他們寫下了很多的文學巨著，響應復興古典文化的號召，反對宗教神學對人的束縛，強調信仰自由。《神曲》是但丁的代表作，在《神曲》中但丁表達了他對教會腐敗的鞭撻和對古典文化的崇尚，具有人文主義思想的萌芽，被恩格斯稱為中世紀最后的一位詩人，同時又是新時代的最初一位詩人。彼特拉克首先提出“人學”與“神學”是兩個對立的概念，因此被譽為“人文主義之父”。他的筆下是現實生活中的美麗情感和喜怒哀樂，追求的是一種現實的幸福生活，表現出強烈的人文主義精神。《十日談》是薄伽丘的代表作，其通過現實主義的描寫，猛烈抨擊教會的腐敗和黑暗，具有強烈的世俗主義色彩，是文藝復興人文主義作品的杰出代表。

16世紀是文藝復興的末期，而意大利的藝術卻空前繁榮起來，出現了意大利晚期文藝復興“藝術三杰”——達芬奇、拉斐爾和米開朗基羅。達芬奇的代表作是《最后的晚餐》和《蒙娜麗莎》，《蒙娜麗莎》是一幅少婦肖像畫，精華在于她的微笑令人產生無窮的遐想。這幅畫以大自然為背景，以自然美來烘托女性美，產生一種更理想的效果。拉斐爾擅長于畫圣母像，他筆下的圣母不再是過去宗教畫中那種呆板而神秘的圣母，而是美麗溫柔和充滿母愛的世俗女性，但圣母的眼神略顯哀愁，似乎預感到基督坎坷悲慘的命運。米開朗基羅善于雕刻和繪畫，及有代表性的有雕像《大衛》和《摩西》、壁畫《創世紀》和《最后的審判》。他的雕刻和繪畫作品展示了人體美與內心美，歌頌了人的力量與偉大，充滿人文主義精神，具有反封建的意義。

當然由文藝復興涌現出來的文人藝術家遠不止“文學三杰”與“藝術三杰”，當時還出現了對人類文明史有重大意義的科學家哥白尼、伽利略、布魯諾等。文藝復興運動是人類歷史上一次有重大意義的思想解放運動，其人文主義精神及文學藝術成就對后市都具有深遠影響。