第一篇：關于工作過程系統化的高職酒店管理專業課程體系建設探討論文

基于工作過程系統化的高職酒店管理專業課程體系設計注重工作過程的整體性，遵循職業成長規律，有利于學生工作過程性知識的學習和職業素養的培養。

一、高職酒店管理專業課程體系建設的必要性

建設工作過程系統化的高職酒店管理專業課程體系是高等職業教育發展的客觀要求。它打破了學科體系的束縛，從實際工作崗位的典型工作任務出發，以完成實際工作任務所需要的知識選取教學內容，以實際工作過程安排序化教學體系，將學習過程、工作過程與學生的個性能力發展聯系起來，是一種全新的職業教育課程模式。這種課程模式顯著特征是教學過程與工作過程緊密相連，融理論與實踐于一體，為學生提供了體驗完整工作過程的學習機會，適應高職學生思維特征。

目前全國職業院校課程的開發設計全面展開，但課程開發往往停留在研究層面，真正走進課堂的很少。本研究吸收和借鑒了行動導向教學的研究與實踐成果，從崗位需求、能力培養、學生未來五年之內的可持續發展和樹立終身教育觀念等方面充分考慮到學生全面發展與職業發展的需要，為學生提供合適的課程體系。通過行動導向教學，在訓練學生專業技能的同時，強化學生的方法能力和社會能力。把社會對人才的要求、學生對自身發展的要求以及職業教育人才培養的任務有機結合起來，以確保職業教育人才培養的質量。

二、高職酒店管理專業課程體系建設方案

1.專業培養目標

高職酒店管理專業是以培養酒店行業服務和管理第一線的高端技能型人才為目標。通過調查研究，我校酒店管理專業培養目標確定為：培養適應地方區域經濟發展需要，以酒店服務與管理所涵蓋的基本知識為基礎，以調酒和制作咖啡為特色、以酒店服務與管理能力培養為重點，以酒店管理職業素質為核心，面向酒店及相關行業，具有較強酒店業務操作能力的高端技能型專門人才。

2.課程體系建設思路

課程體系的構建要注重工學交替，強調理論與實踐相結合、生產與實習相結合。課程設置依托行業工作崗位所需知識和能力來確定，課程內容根據實際工作過程和任務進行整合與序化。全面促進高職酒店管理專業人才素質的合理化培養，實現“教、學、做”一體化教學模式，推動高職酒店管理專業人才培養與市場需求同步快速發展。

3.職業崗位核心能力分析

本專業畢業生主要面向專業酒吧和咖啡廳、星級酒店、國際酒店集團管理公司、自主創業等方面就業。主要從事調酒、制作咖啡等飲品和星級酒店前廳、客房、餐飲等部門服務與管理方面工作。

這些崗位要求學生具備人際交往的溝通、外語應用和計算機應用等一般通用知識;具備調酒與咖啡制作和酒店前廳、客房、餐飲管理與服務及食品營養衛生等專業知識。

4.專業課程體系

高職酒店管理專業人才培養目標的實現取決于專業課程體系是否科學完善，取決于設置哪些課程，通過什么方式去完成。專業課程體系是高等職業教育提高質量、辦出特色的前提。在行動導向教學模式下，如何突出特色，把握核心專業課程，明確它們的課程目標、課程內容、課程結構顯得尤為重要。

高職酒店管理專業課程體系以職業能力培養為主導，基于工作過程對職業能力進行分析，使核心課程對應核心技能，按照工作過程的需要來選擇知識，以工作任務為中心整合理論與實踐，為學生提供體驗完整工作過程的學習機會，通過課程體系的實施，使各課程銜接符合學生認知規律和職業成長規律，促進學生職業發展的健康成長。

第二篇：高職園藝技術專業課程體系建設探討

高職園藝技術專業課程體系建設探討

摘要：本文主要探討高職園藝技術專業課程體系建立的相關問題，提出園藝技術專業課程體系的建設需要遵循人才培養方案的原則，文章從課程設置特色化，課程內容職業化，課程建設模塊化，課程實施項目化以及課程整合科學化五個方面來論述，并列舉了相關課程設置的改革案例。

關鍵詞：園藝技術 課程體系 實踐技能 課程改革

高職園藝技術專業培養具備現代園藝基本知識，掌握園藝植物生產管理、良種繁育、植物應用和設計等崗位能力，培養生產、建設、管理、服務第一線崗位的高技能應用型專門人才。學生畢業后可在相關企事業單位從事園藝產品經營、生產管理、花卉苗木生產、良種繁育、病蟲害防治、產品貯藏加工等工作，或在園藝生產資料經銷、園林植物配置與造景、園林綠化施工、花藝設計與制作等領域自主創業。

結合高等職業教育“以服務為宗旨，以就業為導向”的辦學方向、形勢發展與本專業特色，筆者分別從課程設置特色化，課程內容職業化，課程建設模塊化，課程實施項目化以及課程整合科學化這5個方面來探討高職園藝技術專業課程體系的建設和改革。立足人才培養方案，課程設置特色化

該校園藝技術專業的設置以服務地方經濟為目標，以培養浙江省湖州市及周邊城市花卉企業應用型人才為目標，并以此為導向來設置專業人才培養方案，結合植物生產管理的特點，按照就業崗位群開設課程，突出課程設置特色化[1-2]。通過設定 “植物種苗繁育崗、植物生產崗、植物養護管理崗、花藝設計崗”四大就業崗位群，而建立起 “園林植物栽培管理技術、園藝植物病蟲害防治、園藝植物組織培養、花藝設計”4大核心課程。

課程改革可充分利用學院師資資源和專業群優勢，突破傳統園藝以單一種植管理為核心的技能，而是在傳統種植的基礎上，在大二下學期開設分方向的兩大模塊化課程，第一模塊以培養園藝技術創新創業型人才而設置的課程模塊（如盆景制作、園藝產品營銷、生態農莊規劃、園藝產品采后保鮮技術）；第二模塊以培養園林植物應用設計能力而設置的課程（如園林計算機輔助設計、園林制圖和設計初步、植物造景、園林工程）。模塊化教學模式可有效利用資源，提高學生的自主學習能力，開發學生潛能，拓展就業面。

再如設立《園林植物配置和造景》，將課程從基礎種植提升到綠化美化角度，注重生態效益，加強課程的實用性，與企業的高素質人才要求和環境要求相結合。《園林植物配置和造景》與本校所在分院的環境藝術專業，室內設計專業，建筑專業等存在著緊密的內在相關性，課程開發可促進所屬分院專業間的交流和協同發展。緊跟行業需求，課程內容職業化

園藝技術專業實踐性很強，與行業發展聯系緊密，課程的設置不能脫離行業和企業崗位性的需求。在設計課程內容時，要加強職業能力和崗位技能的訓練，積極探求校企合作模式或校研合作方式，實現產學研相結合，引進行業、企業、科研機構等智力資源和物質資源共同開發課程。

例如，成立園藝技術專業建設指導委員會，并舉行專業建設研討會。一方面，邀請行業內專家、企業管理層以及教育專家參與人才培養方案的制定，教學大綱的修繕，課程標準的制定以及實驗指導書的修改等。聘請行業企業內的能工巧匠擔任實踐課的兼職教師，將實踐經驗融入到教學內容中。另一方面，課程內容職業化需將課程內容與相關職業資格證書的要求聯系起來，通過相關課程培訓，幫助學生掌握“園林綠化工”、“花卉園藝師”、“插花員”等職業技術資格證書所需的技能，從專業課程中培養學生的核心能力、綜合素質，通過技能證書考試，獲取就業崗位能力。以技術能力培養為主體，課程建設模塊化

課程建設要突出模塊化的教學特色，以培養專業基礎能力，專業技能、綜合能力及拓展能力這四大能力分別來建立四大模塊：職業基礎課模塊（專業基礎課模塊）、職業技能課模塊（專業技術課模塊）、綜合實訓課程模塊、綜合素質拓展模塊。

構建以技術能力培養為主體的實踐教學內容體系，通過合理配置，建立以模塊為框架的實踐教學內容體系。根據專業培養目標，把構成整體教學活動的課程分解為四大模塊。模塊化的課程教學體系框架如表1所示。

表1 模塊化課程教學體系框架

■ 注重實踐教學，課程實施項目化

項目化的教學能使學生真正參與到實際項目中，教學做一體化，以崗位工作能力為核心，以生產流程為主線編排內容，將知識點項目化。在教師的指導下，組織學生參與整個項目的實施過程，使學生在真實的實踐情境中獲得職業能力。課程實施項目化的教學模式，有利于開展針對性和實用性的實訓項目，提高學生的自主學習及實踐技能。

比如《園藝產品營銷》這門課，單純講授理論知識很難讓學生領悟園藝產品營銷相關知識及技能。課程改革結合該校園藝專業學生在大學生創業園創辦的花店，學生以自主創業的形式接受不同程度的生產性承包和經營知識，在教師的指導下，以學生為主體完成項目生產和管理。又如，結合《插花與花藝設計》課程的教學建立插花工作室，任課老師扮演經營者角色，學生以插花員的身份為工作室打工。直接參與承接會議、賓館、婚慶、開業典禮等的花藝造型和陳設。

另外，課程實施需充分利用學校園藝技術專業教學實踐基地。通過此平臺，開展園林植物栽培實訓、綠色食品無公害生產技術、花卉生產技術等課程的項目化教學，學生在教師的指導下參與項目研究、技術應用和創新實踐，充分發揮學生在教學中的主體作用，培養學生的創新思維、實踐技能及綜合素質。歸并課程內容，課程整合科學化

一些高職院校園藝專業課程體系太過注重系統性和完整性，缺乏自身的專業特色，安排的課程門類太多，導致單門課程學時數很短，實驗實訓課時受到排擠，學生學不到核心技能，綜合素質得不到提高[3]。因次，課程內容的整合和歸并勢在必行，筆者認為在課程的整合上有多種融合模式可供探討。

5.1 職業基礎課之間的融合模式

多數園藝專業的職業基礎課都存在“學科型基礎課各為體系；專業服務針對性不強；理論過深而應用性不夠”等問題。為此，可將學科型專業基礎課適當融合，為專業大類提供基礎理論服務。例如，將植物學、植物生理學這兩門課合并為植物與植物生理；將土壤肥料、農業化學、農業氣象等課程歸并融合為植物生長與環境。

5.2 職業基礎課與職業技術課的融合模式

在園藝技術專業中，部分職業基礎課（專業基礎課）與職業技術課（專業課）指向性很清晰，且課程內容重復交叉得很多。將此類課程進行合理歸并，刪繁就簡，既能避免課程學時的浪費，又能增強專業基礎課與專業課之間的聯系，解決針對性問題。比如可將職業基礎課中的遺傳學、苗圃學與職業技術課中的園藝植物育種技術等課程整合為園藝植物種苗繁育技術。

5.3 職業技術課程間的融合模式

調研職業崗位能力，按照生產過程及工藝流程的需求，將內在關系緊密的專業課程融合或部分融合，形成新課。比如植物栽培管理、花卉生產技術、苗木生產技術、園林綠化管理等課程進行整合，建成園林植物栽培管理及植物生產技術兩門課程。又比如將園藝產品貯藏加工、植物采后技術、園藝產品營銷學、園藝企業經營管理這4門課程中相似的內容進行歸并，建立園藝產品采后技術、園藝產品營銷管理這兩門課程。

5.4 公共基礎類課程的職業化

園藝技術專業就業面應該是多方面的，傳統農學專業在就業上會面臨一些困境，為拓展就業面而開設的拓展素質的課程，需要在公共基礎類課程的內容上有所鋪墊。

將與專業關系密切，且對學生職業能力培養起基礎作用的公共基礎類課程職業化，也是高職教育課程改革的重要方面[4]。比如很多高職農業院校的園藝專業都設置了《插花與花藝設計》這門課程，此課程需要具備一定的傳統文化知識、美學欣賞能力以及一定的繪畫能力，在公共基礎類課程中，加入中國傳統文化、應用美學、應用寫作等課程建設，對插花與花藝設計這門課程的開展和發展具有重要意義。

5.5 行動體系課程的構建

行動體系課程的構建，是基于實踐情境，以工作過程邏輯為中心的實踐類課程體系。強調學生在學習過程中的中心作用，教師在行動課程體系中扮演組織者和協調者的角色，引導學生通過職業活動來掌握專業知識，獲得實踐經驗和技能。

行動體系課程的建立，一方面要依托相關的職業技能大賽，比如園林植物修剪比賽、藝術插花比賽、組織培養比賽、花園設計競賽等校級、省級及國家級的比賽，通過職業技能比賽，讓學生交流學習專業知識和技能，開闊眼界；另一方面，注重實踐活動體系化，堅持課程與實驗、課程實習、生產性實訓、畢業頂崗實習相結合，實現實踐教學目標任務的具體化，即將各個實踐教學環節，如實驗、實習、實訓、課程設計、畢業設計、創新制作、社會實踐等融入到專業實踐教學內容中去。另外，教師需要設定開放實驗課題，積極引導學生參與科研活動，適當機會可合并課程學時，帶領學生參觀花卉博覽會或花卉苗木節等行業內交流活動，了解行業內最新發展動態和前沿技術。

參考文獻：

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08.[4]趙秀娟等.園藝技術專業課程建設探討[J].廣東教育（職教版），2011（4）：32-33+36.基金來源：

湖州職業技術學院教改項目“服務湖州地區園藝技術專業高技

能人才培養模式探索”（2013JY05）。

作者簡介：

周麗霞（1985-），女，碩士，主要研究方向：園林植物栽培與應

用。

第三篇：五年制高職物流管理專業課程體系開發實踐的探析論文

專業課程體系開發的思路

1.1 專業課程體系的開發一定要結合五年制高職人才培養目標及培養模式

該層次的目標是:培養具有掌握現代物流管理知識和實用技術,具有較強的倉儲管理、運輸組織、信息處理專業能力,能從事采購、倉儲、配送、調度、理貨、接單、貨代、報關等業務工作的一線應用技能型人才,我們學校將人才目標位定位為倉儲配送方向和國際物流方向,所以主要是培養倉管員、配送員、貨代員、單證員崗位工作。

1.2 要針對就業的某個或某幾個物流職業崗位,分析工作過程,確定相應崗位職業能力及要求

學校通過調研,設計了倉管員、配送員、貨代員、單證員四個崗位的說明書,將崗位職責、崗位要求等內容進行提煉,并進行分類,羅列出基本能力、核心能力、綜合能力、單項能力。

1.3 設計相應的課程,與崗位職業標準對接,再將課程按照崗位職業要求進行分類、排序后,構建專業課程體系將四種能力融入不同類別的課程中,再按照課程性質、類別等規律進行分類,進而形成專業課程體系。專業課程體系對應能力分析

2.1 基本能力分析

物流專業是跨專業、跨行業,要求具備豐富的知識面,比如熟練的表格、文字處理能力,網絡應用能力,貨物的識別、分類、包裝能力,熟悉中外交通地理、貨源產地等知識,具備一定的計劃、組織、協調、控制能力,能熟練地對物流成本進行分類、統計、記賬能力,能與人進行溝通、交流的能力、對物流市場價格、物流渠道的掌控能力等。因此,需要設計相對應的課程,如計算機技術應用、貨物學、物流經濟地理、管理學、會計基礎、物流設施與設備、營銷學、經濟學等課程。

2.2 核心能力分析

以上是物流核心能力,各能力是相互獨立的,可以將能力進行組合,設計相應的課程,如將倉儲、配送能力組合,可設倉儲與配送管理實務課程,根據學校實際需要,靈活處理。

2.3 綜合能力分析

任何一個物流職業崗位對人的要求是綜合能力,比如,倉管員崗位,其崗位職業要求是,能熟練地進行貨物收、存、發、入賬、計算機操作、要求對數據很敏銳等多種能力。因此,在教學的后階段,必須設計相應課程,模擬崗位的真實情景。相應要設計倉管員綜合實訓、單證員綜合實訓、快遞員綜合實訓等課程。

2.4 專項能力分析

物流職業崗位除了要具備綜合能力,有時還需要某種單項能力,比如,倉管員崗位,除了具備以上能力外,還要能熟練地進行叉車駕駛,因此,在課程設計進還要考慮諸如此類的專項技能訓練課程,如《叉車駕駛實訓》。專業課程體系的結構

3.1 專業平臺課程

19門平臺課程,在內容上呈現循序漸進的特點,而又相互獨立,相互影響,而所有能力組合在一起就形成了物流職業崗位所需的各種能力,在時間安排上,每個學期合理平衡,注重五年制學生的學情,又符合物流專業課程涉及面寬、雜的特點,在內容上注重知識結構的完整性,但又避免了目前職業院校課程內容重復的弊端。

3.2 專業方向課程

每個方向有三門理實一體化課程和一門綜合實訓課程,既貫徹了學期上的均衡,又符合物流職業崗位人才需求。該方向課程均是理實一體化的、任務驅動的課程,注重學生某個或若干個職業崗位核心能力培養,不同地域院校可根據本地區特點及學校資源狀況選擇某個方向。

3.3 專業實訓課

這樣安排,一方面強化了某個崗位職業能力需求,又能突出物流某單項職業能力,院校在選定某個方向的課程后,可結合學校實際情況,選擇若干個專業實訓課,但物流崗位認知和某方向的崗位綜合實訓課程是必選項。

第四篇：關于以就業為導向的高職教育職業能力系統化課程體系論文

摘要：

高職教育是以能力為本位的教育。高職教育的課程設計應以滿足產業界的要求為宗旨，即以就業為導向就業導向的職業能力系統化是體現高職教育特色的課程體系，我們應該依據高職教育目的，在需求分析（包括行業分析、職業分析、勞動力市場分析等）的基礎上，進行專業設置、專業職業分析、專業學習分析、單元課程概要設計、培養方案設計、單元課程開發的過程。

關鍵詞：就業導向：高職教育；職業能力；課程體系

高職教育是為生產、建設、服務、管理一線培養“技術型”、“技能型”、“實用型”人才，所以高等職業教育在教學中是以“能力為本位”能力本位中的能力是指職業能力，而不是具體的崗位能力。能力本位的教育即以“取得從事某種職業工作應具備的能力”為主的教育而職業能力系統化是指以職業能力分析為基礎，面向整個工作過程，把從業所需要的技能、知識、態度有機地整合在一起，特別強調在培養職業專門技術能力的同時培養關鍵能力、基本素質。對職業能力培養進行分析、設計、實施、評價等，從各個方面構建完整的職業能力系統，這是高職教育的根本目標。從這一特征出發，高職教育的課程改革必須探索一條適合自身發展的全新道路——產學結合、突出職業特色、加大實踐教學力度、構建就業導向的職業能力系統化課程體系。

1、就業導向的職業能力系統化課程的意義。

高職教育的課程設計應以滿足產業界的要求為宗旨，即以就業為導向，以新的職業能力內涵為目標構建的系統化課程。稱為就業導向的職業能力系統化課程。它是貫徹以就業為導向的課程觀。將課程與職業密切聯系起來，采用行業的能力分析和職業分析方法，制定出職業一學習分析表，把職業能力要求轉化為課程目標，在明確職業能力的基礎上，開發出專業課程。形成以職業能力為系統化的專業課程體系。并進行科目課程設計。

所謂就業導向，是指課程設計指向工作需要而不是學科系統，即根據未來所從事工作的需要設置課程內容。就業導向的職業能力系統化的課程觀集中體現在就業導向上。表現在如下幾方面：

（1）課程為國家經濟建設和生產服務。

國家經濟建設在一定的時期內有其重點。對崗位能力就會提出不同的要求，因此。高職教育的課程設置及課程內容就應該滿足社會對不同崗位能力的需要，為國家經濟建設和生產服務。

（2）課程為社會穩定和社會發展服務。

為了辦好人民滿意的高等職業教育。培養在生產建設第一線用得上、留得住的高技能人才，使畢業生能滿足社會的需要。高職教育的課程設置及課程內容就應體現學生的基本素質和關鍵能力的培養，為社會穩定和社會發展服務。

（3）課程為個人發展服務。

對于我國當前國情來說，畢業生就業不僅是自己職業生涯的基礎，也是今后個人發展的基礎，課程以就業為導向。也就是為個人發展打基礎，因此就業導向的課程觀也是人本本位的重要體現。

職業能力概念包括了職業專門技術能力和職業關鍵能力兩部分，職業專門技術能力指完成主要職業工作任務所應具備的專門技術能力，主要是運用專門技術和掌握該技術所需的基礎知識從事職業工作的能力，包括技術要領掌握的熟練程度和一定的經驗積累以及綜合運用技術從事職業活動的熟練程度。等等。職業關鍵能力分為學習能力、工作能力、創新能力三個方面，所以職業能力涵蓋了技術技能、理論知識、態度素質等從業所需要的全部能力。即職業能力系統化。以就業為導向和以職業能力系統化為目標是高職教育的特性，也是其課程改革的核心問題和關鍵所在。

2、就業導向的職業能力系統化課程設置的基本原則。

就業導向的職業能力系統化是體現高職教育特色的課程體系，與本科教育課程應有明顯的區別，其整體定位必須遵循以下基本原則：

（1）面向行業設置專業。以培養技術應用型人才為目標

普通高等教育的專業是面向學科設置的，特點是學科基礎較為扎實，能夠為今后從事研究或設計工作奠定一定的理論基礎，但不適宜從事技術性較強的職業工作。而高職教育以培養技術應用性人才為目標，專業應面向實際應用設置，專業課程要有明確的職業針對性，根據不同行業的需要，分別設置本行業所應具備的基本技能的課程內容，培養各類“實用型”人才。

（2）以多元智能理論為課程設計的基礎。

調動學習者的積極性，使其主動參與學習，從而成為學習的主體，是提高教學質量的基礎，也是課程研究的重要課題。對于我國接受高等職業教育的學生，如何調動他們的學習積極性，更是需要重視和解決的實際問題。心理學研究表明，人類的智能是多元化的，每個人在智能的表現上有所差異，而且會以不同的方式運用和綜合智能，以學習不同的知識、解決不同的問題、完成不同的工作以及在不同的領域發展和取得成功。我國高考成績居于中間段的學生，是高職入學學生的主體，他們一般具有思想活躍、參與熱情高、社會活動能力強的優勢，也同時存在學習目的不明確，學習動力不足，穩定性差，缺乏創新精神和自我調控能力等弱點對于應用性人才的培養要更重視其他智能的開發，而上述中間分數段的學生往往更具有應用性人才的智能優勢。因此我們在課程設計中要注重學生多元智能的開發，用與學科教育不同的方式組織課程，使教學更適合開發他們的智能，調動學生學習的積極性。

（3）以能力為本位開發專業課程。

就業導向的職業能力系統化專業課程設置是在能力本位課程觀指導下的構建能力本位的課程模式“能力”的內涵具有時空屬性，取決于社會經濟發展對人才需求形態的變化和社會勞動組織形式的演變構建能力本位的專業課程方案要從職業分析入手，專業分析可直接使用國家或地方教育部門給出的行業分析結果進行。在沒有國家或地區行業分析的情況下，可由學校或專業自行組織進行行業分析。專業分析的最終產品是專業培養所應具備的專業職業能力，專業職業分析一般由教育專家、行業專家、企業技術專家共同進行。每個專業要有明確的職業目標和職業能力要求，職業能力由“職業專門技術能力”和“職業關鍵能力”組成，職業專門技術能力的核心是“職業專門技術”，它是完成職業任務所應具備的基本技術，職業專門技術能力可外延到“職業延展能力”。某一職業的延展能力可能是另一職業的專門技術能力，延展能力主要是考慮拓寬學生職業能力范圍，使學生具有一定的發展能力。職業專門技術能力要體現在熟練掌握本行業主流技術、先進技術和新技術等方面，重點是培養運用技術完成工作任務的能力。

（4）以任務驅動、項目導向設計鏈路課程。

專業課程開發的任務之一是設計圍繞職業專門技術能力的任務——課程鏈路。鏈路課程可以通過把職業專門技術的培養看成一項職業工作任務以及職業綜合性任務，并考慮勞動組織形式的時空特點，按工作進程組織教學，即從整體上可以實施任務驅動、項目導向的工作過程系統化課程設計和課程教學原則。

（5）以應用為目的的多元范型單元課程。

高職教育中的每一門課程原則上不是按學科系統化組織教學內容的，因此就業導向的職業能力系統化不稱其為科目課程，而稱為單元課程。就業導向的職業能力系統化的單元課程實施多范型原則，共包括五種基本的課程范型，即問題中心課程范型、訓練中心課程范型、任務中心課程范型、體驗中心課程范型、培訓中心課程范型。同時就業導向的職業能力系統化并不排斥學科中心課程，但內容上要符合“夠用為度”的原則。就業導向的職業能力系統化的單元課程具有多種分類方式，其中常見的一種分類是將單元課程分為通用技術課程、專業任務課程、證書培訓課程和通識課程四大類。

（6）以獲得“雙證”書作為課程考核的標準

就業導向的職業能力系統化課程實施“雙證”書制度即學生需要取得反映大學專科學歷的畢業證書，同時還要取得反映職業能力的職業資格證書或技術等級證書在當前我國職業證書體系尚不完備的情況下，應根據職業能力的要求選擇適宜的證書，并開設相應的培訓課程。其實，比證書更為重要的是證書所體現的職業能力，課程實質是要保證職業能力的質量標準。要進行考試制度和考試方法的改革，建立以檢測對“職業能力”的掌握為目標的考試體系，證書考試是其中的重要組成部分，必須納入培養方案。

（7）以產學結合作為課程開發的基本途徑。

即產業介入教育，堅持產學結合的專業建設方向。產學結合在課程方案中要重點體現在企業實質性參與培養方案的制定和課程改革、根據實際工作需要設置課程內容、開設產學合作教育的課程、企業實際工作崗位的體驗課程等，使學生在學習過程中就有一定的實際工作經驗積累，畢業后馬上就能頂崗勝任工作。

3、就業導向的職業能力系統化專業課程開發方法的特點。

就業導向的職業能力系統化專業課程開發，是在以就業為導向、以能力為本位、以服務為宗旨的課程觀指導下，依據高職教育目的，在需求分析（包括行業分析、職業分析、勞動力市場分析等）的基礎上，進行專業設置、專業職業分析、專業學習分析、單元課程概要設計、培養方案設計、單元課程開發的過程。其主要特點是：

（1）職業能力的培養貫穿始終。

根據專業人才培養的能力形成系列課程鏈路，在修業年限期間，從人學開始就接觸職業內容，職業能力隨學習時間逐漸遞增，到畢業時達到專業培養的職業能力要求，徹底打破學科系統化的三段式課程模式。形成職業能力系統化的新的課程體系，使學生在學習期間的職業體驗和職業能力訓練大大增加。

（2）職業技術能力的培養與職業關鍵能力的培養緊密結合。

通過以行動為導向的面向工作過程的項目或任務課程的設計，使學生既掌握做事的能力（職業專門技術），又學會做人的本領（關鍵能力和基本素質）；既有迅速上崗的能力又有面向職業生涯的可持續發展能力。

另外，這種方法強調產學相結合，雙證書教育，在課程類型的設計和選擇上加以實現，使就業導向真正落在實處。突出職業特色，更新課程內容，著重反映當前各行業先進的主流技術，緊密切合實際。理論課以夠用為度，增加實踐課、實訓課內容，加大實踐教學力度，著重培養學生動手能力、工作能力，提高綜合素質。

第五篇：高職會計電算化專業“工作過程導向”型模塊式課程體系的構建

高職會計電算化專業“工作過程導向”型模塊式課程體系的構建

摘要: “工作過程導向”型模塊式課程體系的目標定位在培養適應社會需求、具有解決實際問題能力和應變能力的懂知識、會應用的高層次財會電算化人才。

關鍵詞: 高職會計電算化專業；工作過程導向；模塊式課程體系

一、高職會計電算化專業“工作過程導向”型模塊式課程體系的目標定位

按照我國當前國情和未來的發展趨勢，高職會計電算化專業的培養目標定位應是高等的技術型、應用型和橋梁型人才,主要為地方中小企業和民營企業及財務軟件公司培養直接在一線工作的會計電算化人員。要實現這種特殊的培養目標，必然要求有一種合適的課程體系與之對應，這就給高職會計電算化專業改革提出了一個新課題，即構建一種以工作過程為導向，以會計電算化領域用人為原則的新型課程體系———“工作過程導向”型模塊式課程體系。

因此，“工作過程導向”型模塊式課程體系的目標定位在培養適應社會需求、具有解決實際問題能力和應變能力的懂知識、會應用的高層次財會電算化人才。

二、高職會計電算化專業“工作過程導向”型模塊式課程體系的構建及要求與原則

高職會計電算化專業“工作過程導向”型模塊式課程體系的構建，是在結合我國職業教育實際的基礎上，充分借鑒國外職業教育在課程體系、教學方法及管理體制等方面成功的經驗，如雙元制、MES(就業技能模塊培訓的簡稱)、CBE(能力本位教學的簡稱)等教學模式，在確定人才培養目標時，充分結合會計電算化職業崗位對培養對象的要求，以此為依據確定所需的職業能力，并對此進行分析，以確定課程內容。換言之，就是將會計電算化這一職業群或工作領域分成若干任務，再分析每一個任務所需的知識和操作技術，然后按照這些知識與技能的難易程度及邏輯關系，以及它們在實際工作中出現的頻率及重要性，加以系統地組織安排，建立一個符合社會需求的具有職業能力的完整的模塊式課程體系。

（一）“工作過程導向”型模塊式課程體系的構建要求

按照“工作過程導向”型模塊式課程體系的內涵，構建這種職業素質教學模式應努力做到:

1．在教學目標上，要求培養具有能直接從事會計電算化、涉稅、財務管理、成本核算及審計等第一線工作的應用型復合人才。

2．在教學內容上，包括了職業道德、文化知識、專業知識、職業能力、身體心理索質等五個方面的內容，教學時根據受教育者不同的教育需求編制不同的實施性課程計劃。一般有三種課程計劃:一是“寬基礎，活模塊”式，強調學生基礎厚實、專業面較寬，既利于繼續深造，又能通過“專業模塊”及時掌握財會專業領域最新的知識和技能；二是通過“模塊式”突出學生的學習與職業資格緊密掛鉤，讓學生畢業時獲得職業準入資格，如會計證、會計電算化證、助理會計師、注冊會計師等職業資格證書；三是按“項目”(專業方向)組織教學內容，完成“項目”學習后，學生即可從事該“項目”的操作、服務及管理工作。

3．在教學途徑上，一是實行產教結合，做到教、學、做一體化；二是實行學歷證書和職業資格證書并重的考試制度；三是實行“雙師型”教師授課制度。

4．在教學管理上，要求實行學年制和學分制相結合的辦法。一般分兩段培養，前兩年按專業大類組織教學，最后一年按社會和個人發展需求確定重點學習一個具體專業方向。

5．在教學過程中，為適應學生就業和升學的雙重需求，因地制宜地綜合運用三種課程計劃，靈活安排教學活動，做好學生對口就業的相關工作。

（二）構建“工作過程導向”型模塊式課程體系應遵循的原則

構建“工作過程導向”型模塊式課程體系應遵循專業整合與分流的教學計劃開發原則。

專業的整合與分流教學計劃的開發原則主要包括以下六個方面: 1．適應崗位需要原則

按照CBE模式(能力本位教學模式)教學思想，建立由會計電算化行業一線的專家組成的專業顧問委員會，指導教學計劃開發;從職業崗位群的工作分析入手，根據崗位群(會計電算化、涉稅、財務管理、審計等)對知識結構、能力結構和學生綜合職業素質的要求，確定人才培養目標，并且以此為依據進行課程開發，確定教學內容。

2．能力本位原則

在制定高職會計專業教學計劃時，要圍繞培養目標對人才的知識、能力、素質等方而的 要求，突出學生綜合職業能力的培養，注重知識和技能的應用，著眼于學生就業能力的拓展。要在職業崗位群的確定和職業能力分析的基礎上，確定學生的綜合職業能力目標，并分解成學年、學期和階段目標。在專業整合階段，通過公共課的教學，來進行一般能力的培養和訓 練；在專業分流階段，通過專業課的教學，來進行專業能力的鍛煉和提高，使能力訓練體系 中一般能力、專業能力、社會能力、方法能力與不同階段的課程實踐有機結合，真正把公共 技能、專業技能的培養和訓練落實到理論與實踐教學環節中去。

3．產學結合原則

要加強實踐性教學環節，堅持理論聯系實際，力求課堂教學與社會實踐相交融、教育與 生產勞動相結合、產學有機統一、能力培養與提高綜合職業素質兼顧。按產學結合的要求，與企業、社會保持密切的聯系，實施職業資格證書制或專業技術等級考核。4．整體優化原則

專業整合與分流的教學計劃要體現整體結構的優化，要加強學生綜合職業素質和職業能 力的培養，處理好素質、能力、知識的關系，確定公共課與專業課、理論教學與實踐教學的 合理比例，實現教學計劃的整體優化。

參考文獻：

[1]國外高等學校課程改革的動向和趨勢.石家莊:河北大學出版社，2000.1賀國慶 [2]以職業能力為中心構建高職“1+X”模塊式課程結構體系

職業技術教育，2002.25(第23卷，總335期)

李志峰，孟慶廉

[3] “交互—探究”實習教學模式的設計與應用

職業技術教育，2002.1(第23卷，總311期)栗洪敏，趙文霞

[4] 新會計制度下高職會計專業改革初探 教育與職業，2002.1 梁瑞智

作者：程亮

單位：河南省平頂山工業職業技術學院 郵編：467001