第一篇：《語教學內容重構》讀后感

語向都被認為是最有風景的堂。足不出戶，能欣賞悅目的自然風光，如《綠色千島湖》、《黃石》等；聆聽最經典的風華雅樂及音樂背后的故事，如《夜光曲》、《中華民族的最強音》等；游歷奇妙瑰麗的神話傳說，如《普羅米修斯的故事》之類；與令人敬仰的大師對話，接受心靈的洗禮，如《我的伯父魯迅先生》、《囚歌》等……當這些生活與生命中或令人欣喜、或令人深思的對象以語教材的形式出現在孩子們的堂上時，作為語教師的我們，能教的究竟是什么？這是拜讀了王榮生教授的教學專著《語教學內容重構》后，久久縈繞我心的一個沉重問題。

一千個讀者就有一千個哈姆雷特，同一篇不同的老師上，教學內容有天壤之別。由此，我產生了一個疑問，面對，如何確定教學內容？根據教參？教參往往只是的簡單梳理，甚至其表述的權威性和準確性本身頗令人懷疑。根據后練習？據我的觀察和體會，后練習往往流于籠統，零碎，隨意，想當然，指向并不明朗當前的小學語教材雖然看上去百花齊放，實則都是“選集錦”編者致力于通過編寫教材形成自己的語教學的體系，實際上往往經不起教學實踐的檢驗，教師手拿著教材往往無所適從，只得憑經驗打亂教材設計的編排順序和意圖，進行“內容重構”

王教授在專著中指出，語教材中的本是具有雙重價值的，即它的原生價值和教學價值。所謂原生價值，指的是本作為一種社會閱讀客體而存在的價值；而當進入教材后，它的價值就發生了增值和變化，在保留了原本所有的傳播信息的價值外，又增加了一種新的價值，即“如何傳播信息的信息”,也就是我們通常所說的言語智慧，這就是它的教學價值。

發掘了本的教學價值，教師還要面對一個具體教學價值“定位”的問題：本有許多教學價值，那么在這一個具體的教學點上，我們選用哪一點教學價值呢？綜合考量2011年版《標》的程性質介定：“語程是一門學習語言字運用的綜合性、實踐性程。”我們找到了一個關鍵詞“語言”

維果茨基說過“藝術開始于形式開始的地方”在閱讀中，我們總是始于對語言事實的感受，又終于對言語表象的體驗。在語教學中，學生掌握教材的價值，并不是閱讀行為的最高目的。王榮生教授在專著中指出：“學生閱讀行為的最高目的，是通過掌握教材價值的過程，從而掌握如何傳播信息的智慧，也就是言語智慧。”由此可見，從顯性的師生雙方的教學行為看，語教材的價值處在語教學的前臺，但言語智慧處在教學的后臺，而幫助學生掌握本價值，也是為其獲得言語智慧服務的。

基于對專著的學習及以上的思考，本人再次思量曾幾次試上的一《獻你一束花》，它的教學價值體現在哪兒？它言語智慧該體現在哪兒呢？我想盡量把“語”上成真正的“語”。適當弱化本中可能隱含的其他教育價值，比如科學普及價值，社會生活認知價值，思想品德養成價值，生活能力指導價值等，凸顯本的語核心價值，重點挖掘隱含的語學習價值，重點訓練學生對語言的感受能力和表達能力，重點完成語應該完成的教學價值，從言語內容、言語情感、言語形式這三個方面進行教學內容的重構與創生。

一、“言語內容”教學價值的體現

《獻你一束花》是我國著名作家馮驥才先生的一篇敘事，主要寫了機場女服務員向一位失敗的運動員獻花的故事，說明了勝利者需要祝賀，失敗者更需要鼓勵。體特征鮮明，語言樸實，感情真摯。教師了解了教材說了這么一事，可學生毫不知情，怎么辦？當然先讓學生去預習，初步感知本內容。都說題目是的眼睛，所以上伊始，先讓學生齊讀題，接著讓學生圍繞題目說說：誰獻給誰一束花？學生幾乎不用思考，脫口而出“服務員獻給運動員一束花。”師板書：“服務員、運動員”后，再追問，誰能圍繞內容說具體些，學生馬上又說：講了“一位機場女服務員給一位比賽失敗的女運動員獻花”這事。這樣整體把握言語內容，得意又得言。

二、“言語情感”教學價值的體現

《獻你一束花》整篇拋除首尾呼應，剩下的大致可分為三大部分“失敗——回憶——獻花”,這三部分從情感上可歸納為“沮喪——熱烈——鼓勵”,怎樣讓學生從這三部分內容中感受這三種情感呢？我是這樣進行的……

（一）感受“沮喪”

首先聽寫關鍵詞“沮喪”,調動學生原有認知，了解主要內容，初步感知人物情感。接著，引導學生聚焦人物心理、動作及場面描寫，品析關鍵詞四個“怕”及“低垂、藏、沮喪、內疚”,研讀重點句“她怕見前歡迎的人們，怕記者問什么，怕姐姐和姐夫迎接她，甚至怕見到機場那個熱情的女服務員——她的崇拜者，每次出國經過這里時，都跑幫著她提包兒……有什么臉見人，大敗而歸！”安排“說說心理話”的訓練，入情入境，換位思考，這樣的同理心為學生抒發情感搭建了平臺，突破了本難點，情動辭發，感情自然流露，將內容的理解與語言的表達巧妙地結合在了一起，工具性與人性有機融合。

（二）感受“熱烈”

這份熱烈在第四自然段，它通過插敘的形式展現。為了把握“熱烈”的感情基調，我讓學生找到昔日成功歸時的場面描寫片段，再問學生：“這段中有個詞給我們定下了朗讀的基調？誰的火眼金睛能把它找出。”學生立馬找到了“熱烈”一詞，我馬上追問：“熱烈”一詞前面還加了哪個詞？生秒答：“空。師：既然是空前熱烈，那就應該讀得？（生：高亢些、激昂些）師：那我們就全班一起用高亢、激昂的語調讀出這種空前熱烈的感覺，起。就這樣，在全班空前熱烈的齊讀中，(fsir)學生感受到了”熱烈“的情感。

學生感受了”熱烈“之后，我馬上質疑，師：”為什么寫她失敗的心情時，要插進她昔日成功歸時的場景呢？“生：”形成明顯的對比,插敘是為了更好地表現運動員失敗后的沮喪。“這樣又加深了學生對”沮喪“的體驗。

（三）感受”鼓勵“

在學生充分感同身受比賽失敗的女運動員的”沮喪“之后，再聚焦”獻花“部分，感受機場女服務員雪中送炭，給予失敗者無限的鼓勵。這部分重點我是這樣突破的。

聚焦人物對話、動作，品析關鍵詞、重點句，找準語言發展的訓練點——為什么獻花？通過”特意“環節的想象、回放，走進機場女服務員的內心，感受她那時那刻對失敗者的擔憂，讓堂練筆有的放矢。趁熱打鐵，再創設情境品讀對話，機場女服務員那一番柔和而又肯定的言語魔力頓現。此時此刻再質疑提升：抬，這樣一個動作，你知道對失敗者意味著什么？在學生暢所欲言之后，再出示獻花部分，升華認識：女服務員獻給失敗者的僅僅是一束鮮花嗎？還有什么？此時學生才思云涌：”鼓勵、勇氣、肯定、安慰、、理解、寬容……“一口氣說出了近十幾合適的詞，這些都包含了”鼓勵“之意，更豐富了學生對”鼓勵“內涵的認知。這一版塊教學，將聽、說、讀、寫落到實處，學生既習得語言，又內化了表達方法，收到了”一石二鳥“的效果。

三、”言語形式“教學價值的體現

”言語形式“并非獨立的個體，它須依存于言語內容，又要根據情感表達的需要采取相應的形式表達，所以在體現”言語情感“"言語內容”等教學價值的同時，已經實現了“言語形式”的教學價值。比如，在感受“熱烈”時，學習插敘，并遷移運用，學生馬上根據時間詞找到中其它兩處插敘部分。

再比如在感受失敗者內心的“沮喪”時，安排了“說說心理話”的環節，在聚焦獻花，感受“鼓勵”時，安排了“特意”想象小練筆環節，最后在總結全，升華情感時，讓學生找到了首尾呼應的句子，根據本理解通過填空改寫句子，領略了首尾呼應的秘秒。這些環節的設置與言語內容、言語情感相輔相成，得意又得言。

語教學內容的生成，既以語教材為信息，也以生成者（教師和學生）已有的言語知識和經驗為信息，是兩個信息在某一點上相遇的產物，更以讓學生感悟“傳播信息的智慧”為目的。因此，教師在解讀教材的時候，要聚焦言語智慧，創生教學內容，在堂上引導學生把握“言語內容”,感受“言語情感”,感悟“言語形式”,三者相輔相成方可達到情與智的和諧發展、言與意的兼收并蓄。

第二篇：《語文教學內容重構》讀后感陳海燕

《語文教學內容重構》讀后感

陳海燕

在一個午后，走進了王榮生老師的研究世界中。他話風如文風,干凈利落,沒有任何庸俗的套數,也不作虛假地敷衍，句句言簡意賅,意味雋永。我感覺自己猶如進入一個清涼世界,思想也似乎澄明起來。

一直以來，備課時常常遇到這樣的尷尬，面對經典文本（按照王榮生把教學文本分為定篇、例文、樣本和用件的理念，當屬定篇之列），反復研讀，查閱有關資料，卻總是狗咬刺猬—不知從何處下牙。就拿魯迅的名篇《少年閏土》來說，可以拿來探討的問題太多了：雙線結構；環境描寫；人物塑造；細節描寫；暗示與伏筆；主旨內蘊；等等。每個大問題又可以列出許多林林總總的子問題。正如一個中藥鋪子，什么貨色都有。也有教師敢于大膽取舍的，但教學內容往往是初中階段的重復，一堂課倒是熱熱鬧鬧，但細細一想，學生似乎沒有學到什么新的東西，那這堂課的價值就大打折扣。甚至有學生認為，語文課上不上無所謂，反正都是老生常談，很難激起學習的興趣和內心的波瀾。

由此，我產生了一個疑問，面對課文，如何確定教學內容？根據教參？教參往往只是課文的簡單梳理，甚至其表述的權威性和準確性本身頗令人懷疑。根據課后練習？據我的觀察和體會，課后練習往往流于籠統，零碎，隨意，想當然，指向并不明朗。譬如《項鏈》，粵教版教材的課后練習要師生作如下“問題討論”：人們歷來對課文中的瑪蒂爾德評價不一。你認為她是個怎樣的人？結合具體內容談談你的看法。這道題牽引的教學內容可以隨意列舉出十余條。當前的高中語文教材雖然看上去百花齊放，實則都是“選文集錦”。編者致力于通過編寫教材形成自己的語文教學的體系，實際上往往經不起教學實踐的檢驗，教師手拿著教材往往無所適從，只得憑經驗打亂教材設計的編排順序和意圖，進行“內容重構”。同一篇文章不同的老師上，教學內容有天壤之別。

王榮生指出，當前，四種取向的閱讀混雜在教學的實踐中，一是概括段落大意和中心思想、尋求“思考與練習”“正確答案”的“作業者”取向；二是以分析課文形式方面為主，歸結為生詞、語法、修辭、章法（結構特點、語言特色等）的語文教師“職業性閱讀”取向；三是遵循2000年大綱，以“誦讀”為主要樣式的“鑒賞者”取向；四是2001年《標準》所倡導的“感受性閱讀”，在教學中表現為對“討論法”的倚重。由于，相關學科的研究不盡如人意，文學理論界不能有效地提供足以達成語文課程與教學目標的文學知識。加之，中國當代語文教育的主持者多是研究語法學的。因而，中國傳統的文論，始終沒有轉化為教學論。豐富的文論積累，對語文教學沒有發生積極的影響。

因此，在中小學語文課程與教學中：

小說，除了被擰干了的“人物、情節、環境”這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了；

詩歌，在感知、背誦之外，只有題材、押韻等屈指可數而且極為表面的知識； 散文，也只有“形散神不散”“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等似知識又似套話的幾句說，以不變應萬變；

戲劇，除了“開端、發展、高潮、結局”的套路簡介，再不見有像模像樣的知識。

從小學到初高中，語文課程與教學就是在這么幾小點的知識里來回倒騰，美其名曰螺旋型。

“整體感知”“整體把握”這種表述本身的含混和疏漏，使教師普遍感到困惑：

（1）在閱讀教學中，是否全部的課文都要“整體感知（把握）”？

（2）“整體感知”是否感知整體——整篇課文？

（3）使學生“整體感知”的教學，是否一概要用誦讀（朗誦、背誦）？

（4）“整體感知”是否等于學生自己的感知、把握？

王榮生的研究指出，即使在古人，作為閱讀方式的“整體直覺”也主要適用于《詩》（文學作品），《周易》《大學》《中庸》《論語》等經書的閱讀，至少是“可以”用“訓詁”的方式。提倡“整體感知（把握）”的本意，是試圖用“整體直覺”的傳統方式，來取代語文教學情境中學生閱讀的那種“肢解分析”。但是，不是全部的課文都適宜“整體感知（把握）”； “整體感知（把握）”不等于感知、把握整篇課文，它與段、句、字詞的關注不但沒有沖突，相反主要體現在對段、句、字詞的關注。從閱讀層面看，“整體感知”的“體味”，主要方式自然是“誦讀”，誦讀重在“味”、重在“玩（劉勰語）”。另一方面，“得他滋味”也包含在“沒要緊處”容忍含糊，極端的情況可“得意忘言”。“誦讀”與記背、默寫，有聯系，但不完全是一回事。滋味索然，僅得其聲音、得其字形，算哪門子“誦讀”？

王榮生認為：在課程具體形態層面提倡“語感”，實際上是用混沌中（綜合的體驗中）自我生成的語文知識取代所謂的“語文基礎知識”。這種法子也可能適合部分天性聰慧、對語言敏感性強的學生，它并不適合所有的學生。現狀是“教什么”的得當與否幾乎完全依賴語文教師的教學機智和對學生需要什么的診斷能力。這無疑為優秀教師創造了最廣闊的空間，本質上也能產生最貼近學生聽說讀寫實情的語文課程內容。但是，它有一個致命的弱點，那就是對于語文教師個體的完全依賴。其實，只有很少的一部分有望達到這種處置方式所需的“素質”。

“選文集錦”，意味著本來是教學專家的語文教師，現在被要求同時還要充任語文課程專家和語文教材專家。這造成了語文教學內容的種種復雜情況，也給語文教師帶來了莫大的負擔。（王榮生等著《語文教學內容重構》P13）將選文蒙眬地頂替語文課程與教學內容，實際上是將課程與教學內容留為“空白”。這從好的一面看，為優秀教師創造性地研制適宜的教學內容提供了廣闊的空間；但在通常情況下，卻往往導致教師們在“教”的內容選擇上隨意而雜亂錯誤乃至荒唐。而教什么永遠比怎么教重要，教學內容選擇的質量和水準導致連鎖反應和骨牌效應，使語文教學低效化。

如何改變這一混亂現狀呢？理想的情況下，語文教材內容應該做到“課程內容教材化”、“教材內容教學化”：一方面課程內容要通過種種資源的運用使之具體地顯現；另一方面，教材要形成可操作的教學設計，使學生在師生、生生的互動中走進經典的世界，建構語文能力就現狀而言，達到這個理想境界可謂““路漫漫而修遠”。在教材的編排和構造沒有得到根本改善之前，語文教師只得勉為其難，進行教學內容的重構。

如何選擇最合適的教學內容？用鄭桂華老師的話說，要“凸顯文本的語文核心價值”。重點挖掘課文隱含的語文學習價值，重點訓練學生對語言的感受能力和表達能力，重點完成語文課應該完成的教學目標，而適當弱化文本中可能隱含的其他教育價值，比如科學普及價值，社會生活認知價值，思想品德養成價值，生活能力指導價值等，一句話，盡量把“語文課”上成真正的“語文”課。（鄭桂華《凸顯文本的語文核心價值》）如何判斷什么樣的內容是一篇課文里的“語文核心價值”？鄭桂華老師講了四個維度：（1）具有語文特點。即關于語文的知識，語文技能，或者說只有通過語文課才學到的知識。（2）具有明顯的特征或代表性。這種特征可能是顯性的，也可能是隱性的，但是一旦被解讀出來，往往能被公認為是該文本的主要特征。（3）具有統領性。從這一特點出發，便于整體把握文章的內涵，走進作家的世界，建構起對文章豐富意義的認識。（4）便于上升為“類概念”。即可以遷移、用于理解同一類文章、同一種語言現象。不過，為某一篇課文確定的語文核心價值，并通過教學設計和課堂教學把對這篇課文的教學目標體現出來，這往往不難做到。但是，如果把幾篇課文放在一起，把一本教材總和起來，把幾年里要學的課文統一在一起加以觀照、考察，這些價值點就難免隨意、零散，甚至遺漏、混亂了。

看來只有關注和把握文本（定篇）的核心語文價值，并用單篇文本建構整套教材的核心語文價值的體系，語文教學才能有實效，激起學生學習和探討的興趣，使它們每一節課都能有新的收獲。

第三篇：精心設計教案 重構教學內容

精心設計教案 重構教學內容

現行的《語文課程標準》強調，教師應依據課程的總體目標并結合教學內容，創造性地設計貼近學生實際的教學活動，吸引和組織他們積極參與。設計教案是確定教學內容的核心環節，一份好的教案就是為一堂課精心繪制的藍圖。老師個性化的文本解讀、依據文本和學情所做的創意性設計，最終都體現在一份精心制作的教學預案之中。

首先是教學目標的設定。教學目標是一節課教學的靈魂和歸宿。它設定得恰當與否是判斷一節課教學是否有效的直接依據。王榮生教授從教學內容角度觀課、評教，為一堂好課列出了九條標準，其中一條最重要的標準就是“教學內容與語文課程是否一致”。對此，他還作了專門的闡述：一堂好課目標的設定，必須基于教材、基于課標、基于學生，只有把三者有機結合，并在課堂中很好地落實，這樣的課堂才是真正的有效課堂。走進當前許多語文課堂，在新課程“三維目標”理念的影響下，許多教師搞不清“三維目標”只是語文課程的總目標與要求，與一堂課的具體教學目標根本就不是一回事，在一堂課的目標設置上不懂得進行取舍，動不動就是“三維目標”一齊上，這樣，經常造成課堂目標在實際教學中的落空。再有，一部分教師在教學目標設定上，幾乎完全依賴于教學參考用書，而根本不去考慮文本與學生的實際，經常造成目標設置不當的問題。比如，蘇教版語文教材七年級上冊第四單元“多彩四季”，選了當代散文作家梁衡的寫景抒情散文《夏》，關于該篇課文，教參給出了如下三條教學目標：1.欣賞散文優美精辟的語言，體會課文表達的感情。2.了解課文抓住特征寫景的方法和寫景的層次。3.學會觀察景物的特點，并作簡單的描述。于是，幾乎所有的老師都把課文的教學目標和教學重點放在了引導學生欣賞文本的語言美，以及教學生如何學習用精美的語言表達美上，而忽視了對梁衡散文內在的情感美、哲思美的領悟，以及對作者精巧的藝術構思的品味與欣賞。這就造成了對該篇課文教學目標定位不準的問題。這樣的目標定位其實就是割裂了教學內容與課程標準、與學生學習實際的聯系，是我們必須避免的。

其次是教學活動的設計。教學活動是教師引領學生向教學目標邁進的重要途徑，是落實教學內容、達成教學目標的必由之路。所以，教學活動必須緊扣目標和內容展開。研讀余映潮老師的課例，我們會發現余老師的課堂基本都是通過精心的活動設計來推進教學的。比如，余映潮老師執教《濟南的冬天》一課，全課只精心設計了兩次學生的活動。第一次活動：閱讀課文，看“溫晴”“寶地”“奇跡”“有山有水”“慈善的”“理想的境界”這六個詞和短語中哪一個最適合于概括濟南的冬天的特點。第二次活動：美段細讀――品讀“最妙的是下點小雪呀”一段。教師共設計了5道題。1道必做題：說說你發現的這段在上的一個美妙之處。4道選擇題：1.對這段文字進行詩意的“畫面命名”。2.畫出像線索一樣貫穿全段的一個字。3.說說“頂”“鑲”為什么用得好。4.品析“帶水紋的花衣”的表達之妙。一堂課，通過兩次學生的學習活動，不僅使學生總體上把握了文意，理解了老舍筆下濟南冬天“溫晴”的特征，領會到了作者對濟南冬天的喜愛之情，更突出訓練了學生的閱讀、審美、和語言表達能力。真正達到了他所提出的“教學思路清晰，提問精萃實在，品讀細膩深入，學生活動充分，課堂積累豐富”的語文課堂的完美境界。研讀余老師《濟南的冬天》這一課例，我們不難發現余老師在其精心設計的教學活動之中，把整體感知文本、理解文章大意、品味欣賞老舍散文優美的語言及提升學生的語言表達能力和審美能力等內容進行了有機的整合與重構，選擇確定的教學內容不僅重點突出，目標達成率高，更凸顯了對全面提升學生語文素養的關注。

第三是尋找和確定“視覺臨界點”內容。南開大學徐江教授曾在一篇文章中把當前語文課堂所教內容分為四大類：第一類是教師所教本身就是錯的，以非為是；第二類是教師所教雖是對的，但卻是無用的；第三類是教師所教是對的，也是有用的，但學生自學即明，無需教師所教的；第四類是教師所教是對的，也是有用的，是學生發展需要的，學生自學不會，必須教師教的。而這四種類型，前三類充斥著現實的語文課堂教學，而第四種情況是極為罕見的。上述的說法或許有些偏激，但道出的一個基本事實卻是毋庸置疑的。就是當前我們許多語文課堂在教學起點的設置上都出了比較大的問題。一堂課教學是否有效，教學效果如何，能否尋找到合宜的起點非常重要。海明威的小說創作有一個“冰山理論”，他以“冰山”為喻，認為作者只應描寫“冰山”露出水面的部分，水下的部分應該通過文本的提示讓讀者去想像補充。他說：“冰山運動之雄偉壯觀，是因為他只有八分之一在水面上。”我們在尋找和確定合宜的教學內容過程中，也可遵循這一理論。即在制定教學起點的時候，我們首先必須弄清學生在學習本課之前已經能夠看到“冰山”的哪些部分，哪些部分是學生視覺的臨界點，哪些部分則是需要在教師的帶領下，師生一起潛入水底才能有更多、更新發現。真正有效的教學就應該是教師帶領學生從學生的“視覺臨界點”出發，不斷向水下未知的領域去探索、去發現的過程。而學生的那個“視覺臨界點”就是我們要制定的合宜的教學起點。找準了這個起點，我們的教學才是學生需要的，才是學生在教師教之后才能明白和掌握的，我們的教學才是有效、高效的。

★作者單位：江蘇大豐市白駒鎮洋心洼初級中學。

第四篇：《語文教學內容重構》讀后感：重構內容言意兼得

重構內容 言意兼得

——《語文教學內容重構》讀后感

泉港區第三實驗小學 林喜彩

語文課向來都被認為是最有風景的課堂。足不出戶，能欣賞悅目的自然風光，如《綠色千島湖》、《黃山石》等；聆聽最經典的風華雅樂及音樂背后的故事，如《夜光曲》、《中華民族的最強音》等；游歷奇妙瑰麗的神話傳說，如《普羅米修斯的故事》之類；與令人敬仰的大師對話，接受心靈的洗禮，如《我的伯父魯迅先生》、《囚歌》等……當這些生活與生命中或令人欣喜、或令人深思的對象以語文教材的形式出現在孩子們的課堂上時，作為語文教師的我們，能教的究竟是什么？ 這是拜讀了王榮生教授的教學專著《語文教學內容重構》后，久久縈繞我心的一個沉重問題。

一千個讀者就有一千個哈姆雷特，同一篇文章不同的老師上，教學內容有天壤之別。由此，我產生了一個疑問，面對課文，如何確定教學內容？根據教參？教參往往只是課文的簡單梳理，甚至其表述的權威性和準確性本身頗令人懷疑。根據課后練習？據我的觀察和體會，課后練習往往流于籠統，零碎，隨意，想當然，指向并不明朗當前的小學語文教材雖然看上去百花齊放，實則都是“選文集錦”.編者致力于通過編寫教材形成自己的語文教學的體系，實際上往往經不起教學實踐的檢驗，教師手拿著教材往往無所適從，只得憑經驗打亂教材設計的編排順序和意圖，進行“內容重構”.王教授在專著中指出，語文教材中的文本是具有雙重價值的，即它的原生價值和教學價值。所謂原生價值，指的是文本作為一種社會閱讀客體而存在的價值；而當進入教材后，它的價值就發生了增值和變化，在保留了原本所有的傳播信息的價值外，又增加了一種新的價值，即“如何傳播信息的信息”,也就是我們通常所說的言語智慧，這就是它的教學價值。

發掘了文本的教學價值，教師還要面對一個具體教學價值“定位”的問題：文本有許多教學價值，那么在這一個具體的教學點上，我們選用哪一點教學價值呢？綜合考量2011年版《課標》的課程性質介定：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”我們找到了一個關鍵詞“語言”.維果茨基說過“藝術開始于形式開始的地方”.在閱讀中，我們總是始于對語言事實的感受，又終于對言語表象的體驗。在語文教學中，學生掌握教材的價值，并不是閱讀行為的最高目的。王榮生教授在專著中指出：“學生閱讀行為的最高目的，是通過掌握教材價值的過程，從而掌握如何傳播信息的智慧，也就是言語智慧。”由此可見，從顯性的師生雙方的教學行為來看，語文教材的價值處在語文教學的前臺，但言語智慧處在教學的后臺，而幫助學生掌握文本價值，也是為其獲得言語智慧服務的。

基于對專著的學習及以上的思考，本人再次思量曾幾次試上的一課《獻你一束花》，它的教學價值體現在哪兒？它言語智慧該體現在哪兒呢？我想盡量把“語文課”上成真正的“語文”課。適當弱化文本中可能隱含的其他教育價值，比如科學普及價值，社會生活認知價值，思想品德養成價值，生活能力指導價值等，凸顯文本的語文核心價值，重點挖掘課文隱含的語文學習價值，重點訓練學生對語言的感受能力和表達能力，重點完成語文課應該完成的教學價值，從言語內容、言語情感、言語形式這三個方面進行文教學內容的重構與創生。

一、“言語內容”教學價值的體現

《獻你一束花》是我國著名作家馮驥才先生的一篇敘事文，主要寫了機場女服務員向一位失敗的運動員獻花的故事，說明了勝利者需要祝賀，失敗者更需要鼓勵。文章文體特征鮮明，語言樸實，感情真摯。教師了解了教材說了這么一件事，可學生毫不知情，怎么辦？當然先讓學生去預習，初步感知文本內容。都說題目是文章的眼睛，所以上課伊始，先讓學生齊讀課題，接著讓學生圍繞題目說說：誰獻給誰一束花？學生幾乎不用思考，脫口而出“服務員獻給運動員一束花。”師板書：“服務員、運動員”后，再追問，誰能圍繞文章內容說具體些，學生馬上又說：文章講了“一位機場女服務員給一位比賽失敗的女運動員獻花”這件事。這樣整體把握言語內容，得意又得言。

二、“言語情感”教學價值的體現

《獻你一束花》整篇文章拋除首尾呼應，剩下的大致可分為三大部分“失敗——回憶——獻花”,這三部分從情感上可歸納為“沮喪——熱烈——鼓勵”,怎樣讓學生從這三部分內容中感受這三種情感呢？我是這樣進行的……

（一）感受“沮喪”

首先聽寫關鍵詞“沮喪”,調動學生原有認知，了解課文主要內容，初步感知人物情感。接著，引導學生聚焦人物心理、動作及場面描寫，品析關鍵詞四個“怕”及“低垂、藏、沮喪、內疚”,研讀重點句“她怕見前來歡迎的人們，怕記者問什么，怕姐姐和姐夫來迎接她，甚至怕見到機場那個熱情的女服務員——她的崇拜者，每次出國經過這里時，都跑來幫著她提包兒……有什么臉見人，大敗而歸！”安排“說說心理話”的訓練，入情入境，換位思考，這樣的同理心為學生抒發情感搭建了平臺，突破了文本難點，情動辭發，感情自然流露，將課文內容的理解與語言的表達巧妙地結合在了一起，工具性與人文性有機融合。

（二）感受“熱烈”

這份熱烈在文章第四自然段，它通過插敘的形式展現。為了把握“熱烈”的感情基調，我讓學生找到昔日成功歸來時的場面描寫片段，再問學生：“這段中有個詞給我們定下了朗讀的基調？誰的火眼金睛能把它找出來。”學生立馬找到了“熱烈”一詞，我馬上追問：“熱烈”一詞前面還加了哪個詞？生秒答：“空。師：既然是空前熱烈，那就應該讀得？（生：高亢些、激昂些）師：那我們就全班一起用高亢、激昂的語調讀出這種空前熱烈的感覺，起。就這樣，在全班空前熱烈的齊讀中，()學生感受到了”熱烈“的情感。

學生感受了”熱烈“之后，我馬上質疑，師：”為什么寫她失敗的心情時，要插進她昔日成功歸來時的場景呢？“生：”形成明顯的對比 ,插敘是為了更好地表現運動員失敗后的沮喪。“這樣又加深了學生對”沮喪“的體驗。

（三）感受”鼓勵“

在學生充分感同身受比賽失敗的女運動員的”沮喪“之后，再聚焦”獻花“部分，感受機場女服務員雪中送炭，給予失敗者無限的鼓勵。這部分重點我是這樣突破的。

聚焦人物對話、動作，品析關鍵詞、重點句，找準語言發展的訓練點——為什么獻花？通過”特意“環節的想象、回放，走進機場女服務員的內心，感受她那時那刻對失敗者的擔憂，讓課堂練筆有的放矢。趁熱打鐵，再創設情境品讀對話，機場女服務員那一番柔和而又肯定的言語魔力頓現。此時此刻再質疑提升：抬，這樣一個動作，你知道對失敗者意味著什么？在學生暢所欲言之后，再出示獻花部分，升華認識：女服務員獻給失敗者的僅僅是一束鮮花嗎？還有什么？此時學生才思云涌：”鼓勵、勇氣、肯定、安慰、、理解、寬容……“一口氣說出了近十幾合適的詞，這些都包含了”鼓勵“之意，更豐富了學生對”鼓勵“內涵的認知。這一版塊教學，將聽、說、讀、寫落到實處，學生既習得語言，又內化了表達方法，收到了”一石二鳥“的效果。

二、”言語形式“教學價值的體現

”言語形式“并非獨立的個體，它須依存于言語內容，又要根據情感表達的需要采取相應的形式來表達，所以在體現”言語情感“"言語內容”等教學價值的同時，已經實現了“言語形式”的教學價值。比如，在感受“熱烈”時，學習插敘，并遷移運用，學生馬上根據時間詞找到文中其它兩處插敘部分。

再比如在感受失敗者內心的“沮喪”時，安排了“說說心理話”的環節，在聚焦獻花，感受“鼓勵”時，安排了 “特意”想象小練筆環節，最后在總結全文，升華情感時，讓學生找到了首尾呼應的句子，根據文本理解通過填空改寫句子，領略了首尾呼應的秘秒。這些環節的設置與言語內容、言語情感相輔相成，得意又得言。

語文教學內容的生成，既以語文教材為信息源，也以生成者（教師和學生）已有的言語知識和經驗為信息源，是兩個信息源在某一點上相遇的產物，更以讓學生感悟“傳播信息的智慧”為目的。因此，教師在解讀教材的時候，要聚焦言語智慧，創生教學內容，在課堂上引導學生把握“言語內容”,感受“言語情感”,感悟“言語形式”,三者相輔相成方可達到情與智的和諧發展、言與意的兼收并蓄。

第五篇：實現小說教學內容重構的關系定位

小說作為文學作品中的一類，教學必然要遵循文學作品教學的一般規律，體現小說的原生價值和教學價值。小說的文本內容不等于小說的教學內容。小說教學中，一方面我們必須尊重小說文本，讓學生有作為普通讀者的閱讀體驗，實現學生與文本與作者的直接對話，追求小說文本的原生價值。從這個層面講，讓學生“裸讀”是了解文本內容的理想選擇。另一方面，我們必須尊重教學規律和原則，在教與學的過程中，實現課程要求，實現學生的知識能力增長與發展訴求。從這個層面來講，學生的學習內容必然是教師對教材的重構，是教師以小說文本為載體的教學化處理過的內容。

總的來說，重構小說教學內容，必須明確把握課標對教學的指導關系，定位準確。《義務教育語文課程標準》從目標、內容、方法等層面為文學作品教學也為小說教學的內容確定和具體實施作了規范和指導。《課標》“教學建議”強調，閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程，是學生的個性化行為。“建議”要求“應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”教師組織小說教學，進行目標定位和內容選擇，也即內容重構，是確保內容的針對性、方法的科學性、操作的有效性的前提。小說教學內容重構的目標基本定位是新課標中對文學作品教學提出的“區分”“了解”“欣賞”三個層次的要求。

“區分”這一要求相對簡單，學生只要對“寫實”與“虛構”有基本的感性認識就能達到。“了解”，則要求學生了解小說體裁的基本特征和主要表現手法。“欣賞”則從情感體驗、領悟內涵、獲得有益啟示方面提出具體要求，并且要求學生能對作品中感人的情境和形象說出體驗，品味富于表現力的語言。“欣賞”要求涵蓋了“區分”和“了解”，更從知識層面提升到能力、方法和情感層面。因而，小說教學內容確定的主要行動依據在“欣賞”。重構小說教學內容，必須依文本的特質，要依據一篇小說在內容方面的特點，如環境、情節、人物、主題等，以及其形式上的特點如結構、線索、手法、語言、風格等，整體分析，綜合把握，根據課文特質提煉出最初的生長點，立好教學內容呈現方式的出發點。

具體來說，教學內容的重構需要因文而異，因生而異，因課程而異，依據文本，多層面多角度辯證地處理好教學過程中的以教學內容為核心的各種關系，重構小說教學文本，實現小說教學內容的準確定位，提高小說教學質量。

一、透視小說場景與背景的關系

小說場景依據其時代的符號性可分為典型的時代性場景和非典型時代性場景。如《最后一課》《蘆花蕩》《故鄉》《孔乙己》《范進中舉》《變色龍》等，小說場景具有鮮明的時代性，小說的主旨教學必然要和時代背景緊密聯系起來。《蘆花蕩》作為抗戰內容的詩體小說，情節簡單，教學重點，一個是從敘事方法的角度體味老頭子的英雄性格和傳奇色彩，一個是景物描寫賞析。無論是人物的傳奇色彩還是孫犁“白洋淀”式的描寫，都應當放在中華民族抗日戰爭這個大的時代背景下來設計和安排。而兩個教學重點中，更值得關注的是小說《蘆花蕩》如詩如畫的場景描寫與現實背景的殘酷所達成的藝術的對立與協調。小說教學設計時就應當關注小說場景和時代背景的聯系，關注作者“白洋淀”式的描寫的藝術魅力，“說一說文中哪些描寫表現了戰爭的殘酷，作者又是如何寫出蘆花蕩的美的”，這一個問題的設置，這一個環節的安排，小說教學內里的筋骨與外在的豐滿就都有了。

而非典型時代性場景小說如《臺階》《斑羚飛渡》《羚羊木雕》《孤獨之旅》《爸爸的花兒落了》等，這類小說教學內容重心則不必努力尋找小說場景與時代背景的契合點，更多關注文本內涵本身，側重于學生的自主閱讀和主觀體驗，實現近似于的“裸讀”，重視文本的純敘事價值。短篇小說《羚羊木雕》編在七年級上冊以家庭親情為主題的第五單元，小說場景不具有典型的時代特征，這篇小說內容設計應傾向一般敘事作品的主題把握和敘事方法的學習運用，體會人物思想感情，學習一般的敘事方法，小說文體特征性在此文教學中是不必強調的。《爸爸的花兒落了》一文選自林海音的《城南舊事》，《城南舊事》整部小說是有背景的，但是就選文《爸爸的花兒落了》來說，背景的符號性是不強的，文章教學只需圍繞情感體驗和敘事方法學習來展開，不必多在意小說場景、情節和背景的關系。

二、把握小說人物與作者的關系

小說人物與作者的生活軌跡存在某種交集與重疊，如《社戲》《故鄉》，小說生活場景某種意義上說就是作者某個生活片段的還原，小說里的人物生活與作者的經歷存在交集和重疊。這樣的小說文本教學，既要尊重小說教學的一般規律，又要求教師在教學過程中，引導學生做散文化理解，立足于作者視野里的人物和場景分析，關注小說人物思想情感性格，重視作者的情感體驗和表達。在《社戲》《故鄉》兩篇小說中，“我”都或多或少有作者的影子，作者生活的軌跡與“我”有重疊的地方，把握好文中的“我”及“我”的視野便重要起來。小說的材料組織，小說的主題表達都是要和“我”聯系起來，和作者的生活、情感、思想經歷聯系起來。而且這樣的小說，作者的主體意識會更強烈，情感表達與敘事語言就有別于一般，這當然是教師重構小說教學內容過程當中尤其值得關注和精心設計的。在《社戲》教學中設計“品味語言，領略文中描寫的風景美、人情美”“在歡快活潑的寫人、敘事、繪景中領悟作者對童年農村生活的熱愛與贊美，對精神故鄉永久的眷戀”，將小說的敘事語言、生活場景、人物情感、作者意圖確定為小說的主要教學內容，充分尊重了作者意圖、文本特點與學生需要，教學內容簡明充實，教學過程簡潔流暢。

而當小說作者的敘事角度完全處在旁觀者的立場的小說文本，如《變色龍》《孤獨之旅》等，教學內容的確定則不必將重點放在對作者寫作意圖的過度揣度和解讀上，更多的是通過小說人物和場景分析以及語言本身，引導學生習得。

三、通覽小說文本與編者的關系

小說教學內容的重構，要尊重教材，也尊重并慎重對待編者的編寫意圖，才能把握內容重構的系統性，避免盲目和無效。從人教版初中語文教材小說文本的編排來看，七八年級基本是按主題編排，不強調小說的特征性，而是突出文本的思想性和一般敘事性教學。如《蘆花蕩》就被編在以戰爭為主題的八年級上冊第一單元，編者通過戰爭題材的文本閱讀學習讓學生看到正義與罪惡、真善美與假惡丑的較量，培養學生正義感、價值觀、審美意識和愛國情懷的意圖十分明顯，所以，進行這篇小說教學，抗日的“英雄”內涵必須得到彰顯，才能實現單元教學目的。《臺階》一文以“兒子”的視角講述了一位普通的農民父親為蓋新屋而耗盡了一生心血的故事，表現了像“父親”一樣的普通人在艱苦的生存狀態下為改變現狀而不懈努力的故事。“父親”的形象具有典型性代表性，父親形象分析與把握自然是此文學習的重點。但是，縱觀此文所編入的八年級上冊第二單元，編者是把“愛”作為了編排主線，單元意圖在突出“愛”。而文本中的“我”與父親的“關系”顯然不是教學重點，重點在突出父親可敬也令人沉重的頑強精神。所以在教學中，一是要尊重文本，重點分析、突出人物的典型性――“農民”，而不能草率的將教學內容定位在“父子情感”這一編者設計的單元顯性要求的層面上；一是在把握“父親”形象典型性的同時，尊重編者的設想，喚醒學生對“父親”該有的崇敬，體會作品字里行間流露出的對“父親”的悲憫情懷。九年級教材，編者對小說的編排則按照體例進行，同時兼顧內容的特性，專門編有三個小說單元，重視小說特征教學。例如九年級下冊第二單元，所選小說文本皆以刻畫人物為主，內容選擇除了兼顧小說構成各要素，重心當然要落在學習欣賞人物形象，把握人物性格上。既很好貫徹編者的編輯意圖，也利于有效開展比較閱讀教學，豐富學生人物表現的知識方法，提高表現人物的技能和自覺。九年級上冊則安排了兩個單元進行小說教學，第三單元《故鄉》《孤獨之旅》《我的叔叔于勒》《心聲》以少年生活為題材，關注小說人物思想、心理、性格的發展之外，移情入文的方法引導和精練準確的言語敘事必然進入到教師的內容規劃中。第五單元則分別擷取了我國古典名著中“智取生辰綱”“楊修之死”“范進中舉”“香菱學詩”等四個片段，將小說最有特質的引人入勝的情節和個性鮮明的人物帶入到學生的學習視野里。

四、緊扣小說敘事與學生的關系

小說教學，小說的敘事方式是學生基于學習的需要而最需要辨識的知識。小說內容重構，小說的敘事方式、語言特色和藝術風格必然是教學內容重構的重點因素。《蘆花蕩》長于描寫，小說人物的描寫形象鮮明，富有傳奇的情趣；環境的描寫富有詩情畫意，雅致雋永。這樣的敘事，是八年級學生難以理解和把握的，卻恰恰是學生閱讀過程中容易忽略的且最珍貴的那部分。要讓學生欣賞到只屬于孫犁的小說魅力，除了老頭的英雄形象和抗日愛國主題的理解，從語文能力增長的角度來說，小說的敘事語言則更是此課教學的重點與難點，也是學生語文能力最重要的培育點。《蒲柳人家》運用中國古典小說許多的表現技巧和藝術手法，“鄉土”味兒是其最具特色的部分，文本中充溢的牧歌情調、字里行間流動的喜劇色彩、畫面中形繪的詩情畫意無疑成為學生體驗、欣賞的最重要的部分。《社戲》是將人物融入到詩情畫意的童年風景中，寫意的筆法就是敘事，自然的格調就是人情，品味景物描寫的優美、人景相映的和諧、心理描寫的細膩，其實就能經濟而有效的將學生帶進“平橋村”，帶進魯迅先生豐富真摯的語言世界。所以說，學生只有專注地走進這樣純粹的語言世界，才能真正領略鄉土文學的風采。否則，撇開這些或者一筆帶過，只在人物與情節上來回打轉，誤把小說當故事，“故事”也許很精彩，但對學生而言，卻少了對于語文能力提升的實際價值。所以，領著學生玩味小說中特別的敘事方式、特有的語言味道，才是九年級學生更需要的。縱觀初中三年六冊教材所收錄的二十余篇古今小說課文，由低年級到高年級，隨著學生語文知識水平和能力的不斷積累和提升，編者編排小說有著由淡化文體重視單純的敘事到突出小說文體特點強調小說的敘事張力的合規律的設計。這樣的安排，頗費匠心。在小說特有的敘事情境里，引導學生對小說由感性認知到理性趨同，實現對小說藝術式樣的閱讀審美經驗的積累，終能達到提升語文綜合素養的目的。

五、倚重小說解讀與教者的關系

小說教學內容的重構，實施者是教師。小說教學的成敗關鍵，也在教師。小說教學內容是蘊涵于小說教材內容之中的，需要語文教師對小說文本作出合理而富有創造性的教學化處理。在確定教學內容時，語文教師要充分挖掘自己的潛能，以自己的教情、自己學生的學情為前提、以專業的眼光敬業的態度對小說文本的教學價值進行有效重構，使小說文本中蘊含的有用的教學內容在教學過程中轉化為教學價值。小說文本內容更接近學生需要的解讀，是小說教學內容重構的關鍵，這是單純的教材文本、編者、教參或者學生自己都無法做到和不可替代的。正因為如此，小說教學內容的準確定位，最需要教師準確提取文本中最有教學價值的那些，發揮自身教學特長，綜合教學實際重構教學內容，呈現給學生課堂以“適合”的價值取向的內容，確定課堂教什么，明確學生學什么，實現課堂教學效益最大化。

教學是動態的過程，內容可以預設，而過程無法預定。從學生的需要出發，提高教師的教學自覺，語文的精彩會愈加的豐富。