第一篇：如何實現語文教學的審美價值論文（范文）

關鍵詞：語文教學音樂審美教育

摘要：語文本身是一門極具審美性的課程，但在很多學生的觀念中語文課卻是很枯燥的課，如何改變這種現狀，不僅是新課改期望實現的目標，也是眾多語文教師著力打造的夢想。本文探討的內容即是把音樂“嫁接”到語文課堂上，讓美的音符跳動在語文課堂中，讓學生深入感受到語文的美，進而提高學生的審美趣味和審美能力。

很多學生會說“語文課真沒勁”，筆者很奇怪，中學語文教材每一篇文章都是或載文或載道的經典，都蘊含著豐富的美的元素。怎么教給學生時就沒勁呢？如何才能讓語文課有勁，讓學生感受文章中蘊含的美呢？筆者想了很多。翻開《普通高中語文課程標準》（實驗），里面赫然寫道：“語文具有重要的審美教育功能，高中語文課程應關注學生情感的發展，讓學生受到美的熏陶，培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和審美創造的能力。”由此，我們不能不意識到在應試的壓力下，已經很久沒有關注學生的情感與審美了。語文課堂原本是實現審美教育的最佳場所，只有審美教育才能讓語文課堂散發出芬芳，洋溢出語文課所特有的魅力。但，我們已經遺忘了很久。因此，如何能讓語文閱讀教學與審美教育有效結合，讓學生真正地體會到語文課之美，文本之美，提高學生的審美能力成了筆者要思考的重點。在教學的過程中，筆者發現把音樂適當地引入語文閱讀教學中，可以很好地激發學生的情感，讓學生在音樂所營造的美的情境中，感悟語文的審美價值。筆者試著從幾方面做了嘗試。

一音樂導入，體會情感之美。

蘇霍姆林斯基說：“我一千次地確信，沒有一條富有詩意的情感和美的清泉，就不能有學生的全面智力的發展。”因此，我們要激發學生語文興趣，提高語文教學水平，必須以多向思維取代單向思維，以聲情并茂的渲染代替冷靜的分析，將形象思維和情感體驗與抽象思維有機結合。上課開始，學生的情感，還沒有進入狀態，如何掀起學生情感波瀾，促使學生進入最佳情境對于語文的審美教育有密切的關系。饒杰騰在《語文學科教育學》中提到：“在語文學科美育的過程中，情感是最活躍的因素。而情感不是即時的未加修整得自然情感，而是滲透著深刻理解的人類的情感。”在講授《我心歸去》時，我就在思考：如何能讓沒有離開過家鄉的學生體驗和理解到身在他鄉的孤獨感和漂泊感呢。我想到了自己在看電視或是聽音樂時會被電視或是音樂本身的內容感染，進而心生共鳴。那么，學生不是也會嗎？于是我找了張明敏的一首《我的中國心》來作為文章的導入。

課堂一開始，我便和同學們說：今天先來聽一首歌。同學們一聽便興奮起來，興趣來了。接著，我就開始播放歌曲《我的中國心》。隨著悠揚而略帶憂傷的歌曲彌漫教室，同學們開始靜了下來，有的跟著唱了起來，有的則已經閉目沉浸其中了。一曲播完，同學們似乎意猶未盡，還沉浸在歌曲中，我趕緊發問：“這首歌讓你體會到了什么樣的情感？”同學們爭著說：“想家，思家。”“能具體點兒嗎？”“在外國的流浪和漂泊讓作者想回到家鄉。”“身在國外，心系祖國。”……同學們爭先恐后地說著。我見時機成熟，趕緊趁熱打鐵：“好，下面請同學們翻開課本到《我心歸去》這篇，看一下作者身在何處，心歸何處，心中感受如何。”學生快速地瀏覽，不一會兒就找到了。“作者身在法國，想回到中國的家中，回到故鄉。”這樣的歌曲導入，生動自然地營造了思鄉的凄美情境，讓學生在思鄉氛圍中進入課本，從音樂的美感中領略到人物情感，而文本中人物的內心感受也豐富了學生的情感體驗，讓學生心中不由自主會蕩漾起一種想家的美好情懷。

二音樂伴讀，感受語言之美

中華民族的語言文字是美的。饒杰騰在《語文學科教育學》中談到語文審美教育因素時，首推語言美：“語言美應當是語文學科的首要的審美因素。”“漢語言文字具有豐富而獨特的審美價值。”因此，在進行閱讀教學時，閱讀文本是感知文本的主要方式，也是獲得審美體驗的主要方式。學生在閱讀文字的過程中，使得文中的人、情、物、事、景躍出紙面，而有些篇目如果配上適合的伴奏音樂，更能讓學生體會到文字的美。即所謂“美讀”。

比如在教授《荷塘月色》時，朗讀是必不可少的。作為一篇寫景散文的典范，本文的第四段到第六段是重點朗讀部分。特別是第四段中運用疊詞對塘中荷花的描寫，堪稱經典。我先讓學生預習，找出語言描寫最美的一段。學生都找的是第四段。什么比喻啊，擬人，通感，博喻，疊詞等等手法。但是當我讓一個學生從口中讀出的時候，我卻絲毫沒有感受到美。我問學生：這位同學讀的時候，你的眼前浮現美景了嗎？答案是沒有。于是，我放了一段范讀，當清幽的笛聲裊裊在教室散開時，學生馬上靜了下來，接著傳來一個富有磁性的男中音朗誦“曲曲折折的荷塘上面……而葉子卻更見風致了”，我讓學生閉上眼睛跟著朗誦去想象。一段讀完，學生似乎意猶未盡。我問：“能浮現美景嗎？”“能。”“美嗎？”“美！”學生齊聲答道。接著我讓學生跟著朗誦輕聲跟讀。結束后，讓學生在清幽地笛聲再讀一遍。這一次，我感受到了從學生那里讀出的美感。而學生的眼前也同樣浮現出了一幅荷塘月色圖。同樣的文字，在音樂的襯托下朗讀，那么學生就很容易在原本美妙的文字中，想象出一個音畫結合的場景。而這樣更有助于形成學生的立體思維，多方面地感知審美對象。因此教師在教學這樣的篇目時，注意引用適當的音樂伴奏，就可以更好地培養學生的想象力，讓學生感受語言之美。三。音樂渲染，領悟內涵之美

每一篇文章，都有作者要表達的主旨和情感，新課標要求“閱讀優秀作品，品味語言，感受其思想、藝術魅力，發展想像力和審美力。”我們可以借助音樂的吸引，來調動和激發學生的想象，使學生能感同身受，思想感情產生共鳴進而感受內涵之美。

在講授《前方》一文時，講到了“為什么作者說‘人的悲劇實質，還不完全在于總想到達目的地卻總不能到達目的地，而在于走向前方、到處流浪時，又時時刻刻地惦念著正在遠去和久已不見的家、家園和家鄉。’”學生顯得很茫然。于是我放了一首韓磊的“走四方”，當歌中唱道：“一路走一路望，一路黃昏依然。一個人走在荒野上，默默地向遠方，不知道走到哪里，有我的夢想。一路搖一路唱，一路茫茫山崗。許多人走過這地方，止不住回頭望，夢想刻在遠方。一路走一路望故鄉。”同學們臉上若有所思，似乎有些明白了。聽完整首歌后，我又讓學生來談談自己的感受。一個同學說：“老師，作者是不是要表達人總是生活在這種矛盾之中啊？追求前方的夢想，但又忍不住想家，一直停留在沒有家的感覺中。”聽到這位的發言，我心中感到很欣慰。我緊接著發問，“你說的是不在家而產生沒有家的感覺？那為何下文中又說到‘即便還了家，依然還在無家的感覺之中’呢？”學生被帶入到更深的思考中，都陷入了沉思。我開始點撥：“歌中韓磊為何要離家？去前方追尋什么？”其中一個學生站起來說：

“老師，是不是，在家中實現不了夢想，前方有它的夢想。”

“那么這句話中的兩個家分別指什么呢？”

“具體的家，抽象的代表夢想的家。”

“實在的家和精神家園。”

課堂變得活躍起來。在歌聲營造的審美的氛圍中，學生的審美興趣被調動起來，都很想探知主人公的內心世界。這樣在對人物的內心領悟加深之后，學生就更能領悟文本的內涵之美，和內涵進行了思想的碰撞。

語文學科工具性與人文性結合的特征以及新課程標準，都決定了語文閱讀教學要在品讀語言文字中讓學生接受文學的熏陶，進行情感的陶冶，審美情趣的提升。只有這樣，學生才能真正地融入語文課堂，才能領略到一篇篇文質兼美的文章的內蘊。楊斌老師也曾說：“語文美育主要就是體現在課堂教學里。”實踐證明，把音樂和語文教學的整合嘗試，讓筆者看到了音樂對語文審美教育產生的影響。它可以讓語文課變得生動活潑，更好地誘發學生的審美體驗，使學生獲得審美愉悅。學生馳騁在音樂和文學的殿堂里，不再感到語文的沒意思，而是在跳動的音符中領略文本情感之美，語言文字之美，內涵之美；感受到了語文課原來蘊藏如此豐富之內容；在領略語文美的過程中提高了各自的審美品味，審美能力。

參考書目：

[1]中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準》（實驗），人民教育出版社，2003版。

[2]蔡宏振：《審美：語文教育的靈魂》，《中學語文教與學》2008年第7期（上）。

[3]楊斌：《語文美育敘論》，南京師范大學出版社，2005年。

[4]饒杰騰：《語文學科教育學》，首都師范大學出版社，2000年版。

第二篇：論文：論丑的審美價值

成績

評卷人

姓

名

學

號

*

*

師

范

學

院

本

科

生

課

程

論

文

論文題目

論丑的審美價值

完成時間

2019年6月

課程名稱

美學原理

專

業

漢語言文學專業

年

級

2017級

論丑的審美價值

丑，有時也稱為“丑陋”，是一個特殊的否定性的審美范疇。換言之，丑就是美的對立面。古希臘蘇格拉底提出了丑的相對性和語境性存在,認為“每一件東西對于它的目的服務得很好,就是善的和美的,服務得不好,則是惡的和丑的。”也就是說，蘇格拉底認為丑是無用的、沒有價值的。但丑真的沒有價值嗎？

其實從審美感受角度看，丑帶給人們的感覺，是一種復雜或帶有苦味的愉快，它富有刺激性，使人不安甚至痛苦，但卻可以突破傳統的審美習慣，滲入靈魂，使人感到一種不可名狀的愉快。如果愛、和平、和諧是一種美，那么仇恨、打斗、不和諧就是相對的丑，但現代很多電影所采用的打斗場面卻給人一種美的感受，人們也能從這類影視作品中感悟到美的真諦，例如香港的古惑仔電影。

如果說美的存在是為了讓人看到這世界美好、積極的一面，那么丑的存在也是必然的。因為現實生活本來就沒有那么多美的存在，現實生活中有無數的不合理、不和諧，丑的存在就是為了從負面肯定美的存在，丑用自身的不合理、不和諧刺激著人們，并且告訴人們：這世界應當是合理的、和諧的，是美的。丑可以幫我們更好地認識社會現實的黑暗與腐朽,從而為把世界改成美的方向而努力。

丑除了從負面肯定美以外，還有另外一個審美價值，即對比和陪襯美的價值。在周星馳主演的電影《唐伯虎點秋香》中，有這樣一個情節：唐伯虎一行人在門口看美女，唐伯虎喊了一句“秋香”，秋香回過頭以后唐伯虎覺得一般般。他的同伴立即喊了句“美女”，一時間所有的女人都轉過頭了，與那些丑女人相比，秋香一下子就美若天仙了。電影雖然采用的夸張的手法，但也不妨礙它表現“丑具有對比和陪襯美的價值”。

美丑是相對的，也是相互依存的，從這種意義上來說，丑其實就是美的對比與陪襯。沒有丑，美反倒一般般了，就像獨自一人的秋香。鮮花總是需要綠葉，好人身邊總要有壞蛋的存在。有了丑以后，美丑之間產生強烈的對比，刺激著看官的感官，美也就自然而然被凸顯出來了。

除了做對比和陪襯之外，丑其實也是一種形式美中的特殊形態，即丑也可以當主角。丑要想當主角，它就要使習以為常的流行審美觀念受到沖擊挑戰，從而

為傳統的、單一的審美提供新的活力。例如每個新的潮流趨勢初現之時，都是一種丑，因為它反傳統、反流行，而采用了獨樹一幟的姿態出現在人們的面前。例如前幾年被大人們嫌棄吵鬧的說唱藝術現如今得到了認可，十幾年前出現的露臍裝被人詬病，現如今卻成了大街上的一道風景線。

特別是在現代社會，畸形、混亂、不和諧、反目的性和非理性等丑的因素在審美活動中的地位和作用越來越重要，一反當年的陪襯地位而變成了相對獨立的一種另類美。丑突破傳統美學的思想牢籠和禁區，補充著美學的疏漏，平衡著美學的偏頗，激活人們對美的感受。從這種意義上來說，丑在美學中的地位是非常重要的。

值得一提的是，丑不是一個永恒、抽象的概念，在不同的歷史階段，人們對于丑的認識也是不同的。一樣東西，這個時代的人認為這是美，那個時代的人卻認為這是丑。無論時代怎么變化，丑的價值都是值得肯定的。但如果只是一味地揭露丑陋而無所作為，那么丑就真的沒價值了。丑真實地反映了我們現如今所生活的這個世界，丑也忠實反映了我們對于這個世界的看法。通過思考丑、探索丑，我們才能尋找到更多真正意義上的美。

如果下次還有人說：“你怎么這么丑啊？”你大可以大大方方地回應說：

“沒有我的‘丑’，那些‘美’算個啥？”

第三篇：語文雙重價值論文

語文教材的雙重價值與教學內容的生成性

1．語文教材的雙重價值 1．1 語文教材的原生價值

語文教材是由相互之間在內容上沒有必然聯系的若干篇文章組成的。這些文章，原本并不是作為教材而編寫的，而是作為一種會閱讀客體存在的。它們原本作為社會閱讀客體而存在的價值，可稱之為?原生價值?。

有研究者把課文的原生價值概括為知識傳播價值情意交流價值和消閑價值。其實還可以概括出很多其他的價值，創作者創作的時候懷著各式各樣的目的，可以說有多少種目的，它們就有多少種價值。但是不管多少種價值，它們的總價值，就是信息價值。讀者閱它們，其目的或者為了獲得事實的信息，或者獲得思想感情的信息，總之，都是獲得信息。1．2 語文教材的教學價值

但是，這些文章一旦進入語文教材，它們的價值就發生了增值和變化。它們保留了原本所有的傳播信息的價值，同時又增加了一種新的價值，即?如何傳播信息的信息?。這種?如何傳播信息的信息?即我們所謂的?教學價值?。

事實上，不管被選進語文教材里的這些文章，還是其他課程所使用的教材，它們客觀上都有兩種價值，一種是它們?所傳的信息?的價值，一種是它們?如何傳播信息?的價值。在其他課程里，人們學習教材，只學前者，不學后者；而在語文課程里，人們主要不是學習前者，而是學習后者。

1．3 原生價值與教學價值的對立與統一

具體到語文教學中，語文教材的教學價值與原生價值是什么關系呢？

一方面，必須把它們區別開來。必須明確，語文教材有兩種價值，語文教學主要著眼于教學價值。照我看來，將語文教材這兩種價值混為一談，把語文教材的原生價值當作教學價值，不著眼于它的?如何傳播信息?的智慧而著眼于它所傳達的信息本身的智慧，這是我們語文教學經常犯而又容易被忽視的錯誤。

另一方面，必須把它們結合起來。必須確，語文教材的這兩種價值，必須統一在教學過程中，才能實現文教學的目的。怎么統一呢？這是一個頗為復雜的問題。

一篇文章進入語文教材之后，就不再是一篇社會閱讀的客體了，而是語文教學的材料，它在原生價值的基礎上生發了教學價值。但是，在語文教學過程中，學生學習課文，首先又要把課文當作一個社會閱讀客體，把自己作為一個社會閱讀主體來閱讀課文。也就是說，學生要把接受課文所傳播的息作為閱讀目的來閱讀課文。

但是，學生讀課文獲取信息，這只是語文學一個顯在性的行為。學生閱讀課文獲得?如何傳播信息?的言語智慧，則是一個更為本質的行為。在語文教學中，學生掌握教材的原生價值，并不是學生閱讀行為的最高目的，學生閱讀行為的最高目的，是通過掌握教材的原生價值的過程，掌握教材的教學價值，即掌握如何傳播信息的智慧，也就是言語智慧。從語文教學的目標取向來看，語文教材的教學價值，處在語文教學的高層次，而語文教材的原生價值，則是為實現語文教材的教學價值鋪路、搭橋的。2．語文教材教學價值的未定性

語文教材的教學價值寄附在語文教材的原生價值之中，它不像教材的原生價值那樣直接訴諸命題和陳述，而是隱蔽在教材的原生值之中，由課文自身直接體現。因此作為一種教學內容而言，它是未定的。

2．1 語文教材教學價值的隱蔽性

語文教學最終的所有矛盾都匯集到了這里：在語文教學中，掌握語文教材的原生價值是實現語文教學目的的一個不可或缺的環節，學生必須讀懂課文；學生沒有這一種行為方，沒有這么一個心理過程，就不可能實現語文教材的教學價值，也就不可能真正實現語文教學培養學生言語智慧根本目的。然而，在本質意義上更為重要的東西，在語文教學中卻藏在背后。你只能在掌握教材原生價值的過程中掌握教材的教學價值；同時，你也只能在掌握教材的原生價值之后，才能真正掌握教材的教學價值。

也就是說，語文教材的教學價值，是內隱的價值。如果說語文教材的原生價值是通過教材本身直接?陳述?出來的，那么語文教材的教學價值，則隱含在這種?陳述?本身中。?陳述?自身隱含著如何?陳述?的智慧。而學生則通過對?陳述?的接受，間接地獲取如何?陳述?的智。也就是說，在語文教學中，越是重要的價值、基本的價值，越隱藏在語文教材的深處，越難發現和掌握。

2．2語文教材教學價值的自足性與規定性

語文教材中每一篇課文都是一相對完整的獨立的言語行為，因此它所反映的言語智慧，即它的教學價值，具有一種充分的價值自足性。胡立根老師曾精辟地指出：?語文教材，每一篇課文基本上都可以看作語文教材價值體系之具體而微者。?因為每一個獨立的言語行為都是一個完整的過程，它所負載的言語智慧全面、綜合、整體地體現在其中的。課文的每一個部分，哪怕是一個詞語的言語智慧，都與整個文章有關系，它歸根到底都是由文章的整體性功能需要決定的，從而與其他組成要素密切聯系在一起，成為一個不可分割的整體。但是，語文教學卻是一個線性的過程，它必須在一個時間里獲得展開。這樣就必然存在一個先教什么后教什么、先學什么后學什么的問題。而另一方面，語文教學內容的選擇也不是由

教材一個要素決定的，還涉及到學生認知發展階段性的問題。因此也不可能是教材有什我們就教什么、學什么，我只能選擇教材內容與學生認知展相一致的內容。這樣一來，在語文教學中，我們對某一篇課文的教學價值，除了有一個在它的原生價值基礎上進行教學價值發掘的問題以外，還有一個它的具體的教學價值的?定位?問題：它們有許多教學價值，那么在這一個具體的教學點上，我們用哪一點教學價呢？

某一篇課文的教學價值是由整個教材的價值體決定的，同一篇課文在教材的不同位臵上可有不同的具體價值定位。這個過程固然離不開課文本身的教學價值背景，但更主要的，是由教材編撰者規定的。事實上，就課文本身的教學價值而言，大部分課文是可以相通的，可以替代的。之所以把這篇課文的教學價值定位在A上，而把那篇課文的教學價值定位在B上，這是一種主觀規定。

3．語文教學內容的生成與生成者 31生成：一個實踐論的概念

語文教材只是語文教學內容一種潛在的存在。在語文教材中，既存在著教學的內容，也存在著非教學的內容。在教學內容這一塊，實際是一種混沌的存在，一種無序的存在。我們知道語文教學的內容就在教材中，但我們在開始實施語文教學之前，又無法將教學內容呈現在學生面前，也就是說，我們無法讓學生接觸到教學內容，因為他們要學的東西隱藏在文里。而他們終于知道了他們在這一堂課要學的東西的時候，也正好是他們掌握了這些內容的時候。

生成不是無中生有，而是由一種潛藏性的存在轉換成一種現實性的存，一種隱藏性的存在轉換成一種顯現性的存在。另一對概念，是名稱的存在與事實的存在。從理論上來講，語文教學的內容是存在的，它既可以存在于課程標準等教學文件里，也可存在于教師的教學觀念和知識體系里，甚至存在于教師的教案里，或是教材的有關輔助系統里，但是這些形式的存在是一種抽象的存在，稱的存在。比如我們把?借景抒情?作為《荷塘月色》的教學內容，但借景抒情只是一個名稱，它本身并不是借景抒情。我們只有讀了一篇文章的景物描寫，并且通過它的景物描寫獲取了一種情感反應，我們才現實地?看?到了?借景抒情?這一教學內容。

這一種過程，是一個實踐過程它的實踐性，是說它需要發掘和認定，需要現實地形成。它的意思，其實也就是對教材進行加工和創造的意思。3．2教師：語文教學內容的歷史生成者和理論生成者

那么，由誰來生成語文教學的內容呢？當然是語文教師和學生。但是，這是兩種不同意義上的生成者。對于教師來說，他是一個歷史生成者和理論生成者。

所謂?歷史生成者?，我的意思是說，語文課中生成的語文教學內容，都曾經在語文教師的知識結構中生成過一遍。一個語文教師在從事教學這一職業之前，在大學里學習的東西都是語文教學的可能的內容，也就是說這些內容語文教師在整體上都生成過一遍。這是一個語文教師從事語文教學工作的前提性條件。

所謂?理論生成?是指語文教師在具體教每一篇課文之前的備課過程。我們語文教師備備什么呢？其實就是備如何把一篇課文的原生價值轉化為一種教學價值，也就是準備教學內容。

3．3學生：語文教學內容的現實生成者

所謂現實生成者，有兩個意思。第一個意思，是說學生是生成主體，即生成行為的承擔者；學生必須親歷生成過程。第二個意思，是說學生是生成結果的擁有者，生成結果存在于學生的內部結構之中。

在語文教學中，語文教材的教學價值必須通過獲得語文教學的原生價值來獲得。學生必須通過一個原生價值的獲得過程，才能獲得其教學價值。也就是說，學生須親歷一個獲得課文所傳播的信息的過程，才能獲得課文如何傳播信息的信息。在語文教學中，學生既是教材內容的學習者，又是教材內的生成者，而且只有成為教材內容的生成主體才能成為教材內容的學習主體；學生必須親歷語文教學內容的生成過程，才能真正擁有生成結果。事實上，生成的過程就是學習的過程，生成的結果就是學習的結果。照我看來，這是語文教學與其他學科教學最大的不同，也是語文教學最大的困難在。

因此，語文教學內容的生成性問題也可以轉換為學生在語文教學過程中的主體性生成的問題。學生在語文教學過程中主體性的獲得，既是語文教學內容生成的標志，也是語文教學目的實現的標志。

3．4建構：語文教學內容生成的心理本質與途徑

生成不是無中生有，生成也不是反映。生成是一種建構。只有建構的才是生成的。建構是語文教學內容生成的心理本質。

建構概念對語文教學內容生成的意義，首先在于揭示了語文教學內容本身的建構主義性質。我在前面論述了語文教學內容就是言語智慧，即如何傳播信息的智慧。這種言語智慧既以知識為其心理表征，也以經驗為其心理表征。在建構主義的理論視野里，知識和經驗不是對現實的純粹客觀的反映，它是人們對客觀世界的一種感受、體驗、解釋，甚至是一種假設。言語知識和經驗，它本身就是人的建構過程的產物。這種本原意義上的建構性質決定了語文教學內容生成的建構性質。

建構主義作為一種學習觀，它的核心在于強調學習者自身的理解與經驗的參與對知識建構的重要作用。語文教學內容的生成，既是一個語文教材的發現過程，也是學習者主動介入教材并對教材進行解構和重構的程。語文教學內容的生成，既以語文教材為信息源，也以生成者已有的言語知識與經驗為信息源，它是這兩個信息源在某一點相遇后的產物。在這一過程中，存在一個語文學習者和語文教材之間相互改造和加工的過程。這種相互的改造和加工，既標志著語文教學內容的生成，同時也標志著語文教學目標的實現。語文教學內容就是經學習者改造后的教材信息，改造本身就意味著生成。我們也可以說，語文教學內容，就是用教材改造過的學習者內部的言語知識和經驗，只是，這種教學內容在它生成的過程中同時也完成了由客觀向主觀的轉化，這味著教學目標也同時得到實現。

中學語文教材教學價值特征簡論

胡立根

一、主客體的雙重性與價值的更新

?‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界事物的關系中產生的。?（《馬克思恩格斯全集》19卷，406頁）語文教材的教學價值也是一個關系范疇，它標明的是語文教材與學生這一特定主客體之間，在語文教學這一特定關系、特定過程中的性質、方向和作用。

語文教材是文選型教材，它選編的是各種各樣的現成文章。這些文章原本不是作為教材客體而存在，而是作為一種社會閱讀客體而存在；它們原來的閱讀主體也不是語文學習主體，而是一種社會閱讀主體。作為一種社會閱讀客體，原本都有其滿足社會閱讀主體需要的價值。這種價值本文將其稱為作品的原生價值。

作品的原生價值概括起來大致不外乎如下三類：一是知識傳播價值。如新聞、知識小品、公文、廣告、論文、史傳文等的價值；文學作品的認識價值也屬這一類，正如孔子所謂?多識乎草木鳥獸之名也?。二是情意交流價值。如古代的箴、銘、書、誄，現代的各種懷感之作的價值，文學作品的審美教育功能、情感宣泄功能亦屬此類。三是消閑價值。文學作品、幽默笑話等的娛樂作用即屬此類。

上述三類價值都是一種信息傳輸價值。作為社會閱讀客體的文章，其產生和存在，都是為向各自的社會閱讀主體傳輸有關信息，社會閱讀主體的閱讀需要也只在于接收這些信息。因此語言作品作為社會閱讀客體，其原生價值本質上是信息傳輸價值。這些原生價值在文章編入中學語文教材之前便已在原社會閱讀主體那里獲得了基本實現。

作品成為中學語文教材，便構成了一種新的主客體關系，即語文學習客體與語文學習主體的關系。這時主客體雙方，都具有了雙重性質。作為客體的作品，既是一種社會閱讀客體，更是一種語文學習客體；作為語文學習客體，其根本任務不是向學生直接傳輸某種信息，而是另有要務。同樣作為主體的學生，既是一種社會閱讀主體，更是語文學習主體。作為語文學習主體，其需要不在接收課文直接傳輸的信息，而是另有所圖。這個另有所圖，便是希望通過語文教材提供的語言信息材料實體，進行感受和思考，進行聽、說、讀、寫的實踐，進而形成和發展感悟力、思考力以及聽說讀寫的基本技能，形成和發展自身完善的語文心智結構。

語文學習主體關注的焦點不在于弄懂教材直接傳輸的內容，而在于?怎樣?才能正確、快速地接受教材直接傳輸的信息；?怎樣?象課文作者那樣綜合社會各種信息并進行整理加工，形成自己的思想情感；?怎樣?象課文那樣準確、自然、簡潔、巧妙地傳達自己想要傳輸的信息。語文學習主體閱讀教材的過程，本質上不是直接接受課文傳輸的信息的過程，而是對教材提供的語言材料進行信息處理和加工的過程。這樣，語文教材作為語文學習客體，其核心的本質的教學價值也就不在于為作為社會閱讀主體的學生提供了多少現成信息，而在于是否為作為語文學習主體的學生提供了進行語言信息處理的適當的范型、空間、機會和過程。語文教材的這種教學價值可以簡稱之為?信息處理價值?。

主客體的轉換帶來了價值的更新。語文教材揚棄了作品原已基本實現了的信息傳輸價值，形成了?語言信息處理?這一新的價值。語言信息處理是語文智能的本質內容，教材的信息處理價值實際上就是語文教材的語文智能價值。教材語言信息處理價值的實現，便是學習主體語文智能的發展。

正是這一信息處理特征，將語文教材的教學價值與其原生價值區別了開來；也正是這一信息處理特征，將語文教材的教學價值與其他學科教材的教學價值區別了開來。

中學其他各科教材（除英語外）其一章一節原本都是直接為學生而寫的，其本來的社會閱讀主體就是教材的學習主體。這些教材的主客體并未象語文教材那樣雙方都發生嚴重分離，而是雙方都完全重合，社會閱讀主體就是語文學習主體，社會閱讀客體也就是學習客體，因而其教學價值與原生價值也是完全重合的。如前所述，一切文章都是以向讀者傳達一定的信息為目的，一切文章的原生價值都是以信息傳輸為基本特征。當教材的教學價值與原生價值完全重合時，這種教學價值自然也就是一種信息傳輸價值了。

除外語外，其他各科中學教材，都是以較嚴謹的知識體系為基本框架，將教學內容以線性鋪排的形式作直接陳述。教材提供的有關本學科的知識是清清楚楚、明明白白地擺在那兒的，即使數學、物理、體育這些以培養能力為主的教材，也是將訓練內容與操作過程轉換成

操作信息以線性鋪排的形式直接明白的傳輸給了學生。從教材的角度說，學生不存在對這些教材本身進行信息加工與處理，不會也不必去理睬教材這直接傳輸的背后的內容，學生只要弄懂了教材直接傳輸的這些信息，教材的價值即已基本實現。當然，信息接受的過程自然也包括大量的信息處理工作，但這些信息處理不同于語文教材的語言信息處理。其一，這種信息處理是手段，不是目的，目的只在弄懂教材直接傳輸的內容，學習者關注的不是處理的過程，而是處理的結果即對教材傳輸的知識的接受。其二，這種處理不是對教材本身提供的信息的處理，而是利用學習者頭腦中的已有知識來理解教材提供的新的信息。其三，這些教材除了其中的例題之外，大多不是為學習主體提供信息處理的范型與空間，即使其中的例題也往往只是操作過程的實證性指導。因此，這些教材在本質上只是為學習主體直接提供有關信息。

當然如果有人將其他學科的教材直接拿來作語文教材使用（有老師這樣作過），這時學生閱讀這些教材，便不是為了弄懂教材原本所要傳輸的信息，而是為了學習?怎樣閱讀、怎樣理解、怎樣思考、怎樣表達?，即學習語言信息處理。可見，其他科的教材一旦成為語文教材，由于閱讀主體的轉移，學習主體與原閱讀主體（即原來教材的學習主體）發生了分離，其教學價值便也與原生價值發生了分離，不再以信息傳輸的方式呈現，而表現出信息處理特征了。相反，語文教材中的那些知識短文，由于它原本就是向學生介紹語文知識的，其學習主體與社會閱讀主體完全重合，因而其教學價值與原生價值也是重合的，表現出信息傳輸的特點。

二、價值內涵的豐富層次性與核心價值的內隱性

歷史、政治教材以知識價值為主，兼有較豐富的情意價值，智能價值雖有（如對社會歷史現象的分析理解等），但相對貧弱。雖然目前歷史政治的教學也十分重視智能的發展，政治、歷史高考也重視智能的考查，但這只能說明歷史、政治教學的過程具有較強的智能價值。數理化教材，情意價值不很明顯。這幾科的教學就其教學過程本身而言是具有極強的智能價值的，但這幾科教材均已將智能內容轉換成操作信息以線性鋪排的形式直接傳輸給了學生，教材的智能價值已經轉換成為了知識價值。教材的智能價值與知識價值合二為一并以知識價值的形式呈現。在這里，學生對知識的理解與接受便是智能的發展。因此就教材本身而言，數、理、化、史、地、生等教材的教學價值主要就是一種知識價值。這些知識價值以信息的直接傳輸為特征，以直裸裸的陳述為基本方式。教學價值直接外顯于陳述語言中，處于同一外顯層面，具有相對單一的外顯特征。

語文教材則不同。語文教材的文選性特點和教學價值的信息處理特征，決定了語文教材教學價值內涵的豐富性、層次性和核心價值的內隱性。

語言信息處理這一語文智能價值雖然是語文教材的價值核心，但他并不是語文教材教學價值的全部內涵。

作為學習主體的學生本身是一種雙重主體，雖然他主要是語文學習主體，但同時也是社會閱讀主體，而且從語文學習的邏輯起點說，學生首先必須是社會閱讀主體，要學習語言，首先必須接受文章所直接承載的思想情感與社會自然知識，這些思想、情感、知識等也是建構學習主體完善的語文心智結構所必備的因素。一般說來，語文學習主體完善的語文心智結構包括三個子結構：即知識結構（含語文知識、社會人生自然知識）、情意結構（思想、情感、趣味）和語文智能結構（語言信息處理結構）。

從客體說，由于語文教材是文選型教材，所選的是一篇篇相對完整的文章或一個個完整的思維段落，在學習主體面前呈現的是包含有多種功能的比較完整的語言素材。這些功能主要包括：文章向讀者直接提供的各種信息，如社會人生自然知識、思想情感情趣、文章本身體現的語文知識及語言信息處理材料、范型與空間等。這樣，主體的需要與客體的潛在的功能相結合，就形成了中學語文教材教學價值的三個方面：情意價值、知識價值、智能價值（語言信息處理價值）。

與作為社會閱讀客體的文章的原生價值中的知識、情意、消閑三大價值比較，教學價值中沒有了消閑價值，基本保留了情意價值，增加了智能價值，知識價值作了形式的保留。之所以說知識價值作了形式的保留，是因為語文教材教學價值中的這個?知識?，雖然也包括文章本身所直接承載的社會人生自然知識，但主要是指文章形式中所體現的語文知識（字、詞、句、篇、語、修、邏、文等）。如閱讀《現代自然科學中的基礎學科》一文，從吸收知識的角度說，學生固然應該了解?現代自然科學基礎學科的關系及現代自然科學的特點?這一原生知識，但學生主要應掌握的是文章的形式本身所體現的文章結構、層次、語體、字詞音義等語文知識。語文教材的情意價值，雖然基本上保留了文章原生的情意價值，但它也不完全等于文章原生的情意價值。準確地說，這種情意價值應該是指教材對培養學生完善的語文情意結構的作用。如蘇軾《念奴嬌?赤壁懷古》中?人生如夢?的情緒，其原生價值應該是一種負價值，但放在語文教材中它卻可以用來培養學生的情感鑒別力，變成了一種正價值。

中學語文教材的三種價值當以語言信息處理這一智能價值為核心，三者水乳交融，形成一個三價結合的自足體。

那么語文教材情意、知識、智能三價是怎樣結合起來的呢？

由于語文教材是文選型教材，教學價值與原生價值相分離，課文直接陳述的是作品的原生價值。這樣，語文教材教學價值中除與原生價值基本重合的情意價值和社會人生自然知識價值外，其余價值都隱含在?陳述?本身之中。除附錄中的知識短文外，作為正文的文選沒

有哪一篇直裸裸的告訴了你它包含了哪些語文知識和語言信息處理價值。你要掌握它所體現的語文知識和智能，就必須對文章本身進行解剖、分析。這就象一只用富含黃金的材料做成的珠寶盒，它原本是用來盛裝珠寶的，只要你一打開盒蓋，珠寶就呈現在你的眼前了。文章的原生價值以及其他學科教材的教學價值就有點象這盒中的珠寶，社會閱讀主體和其他科的學習主體看中的就是這盒中的?珠寶?，?珠寶?拿走了，?盒子?的使命也就完成了。語文則不同。也許語文學習主體是十分貪婪的，他既貪其?珠?，尤喜其?櫝?。甚至拿走?珠寶?遠不是其目的，他特別看中的是隱含在盒壁、盒底、盒蓋的?黃金?。

在語文教材教學價值里，情意價值相對外顯，而智能價值隱含最深。知識、情意、智能三大價值按由顯到隱呈現如下層次結構：

這里，越重要的越基本的價值越隱蔽在深處，越難發現，當然也就越難獲得實現。價值的豐富性層次性是語文教材的優點也是缺點。說是優點，豐富的價值提供了發揮創造性的空間，給了教師與學生更多的自由。說是缺點，則是因為豐富性往往與復雜性聯系在一起。尤其是語文教材核心價值的隱蔽性可說是語文教材的一大缺陷。價值外顯的教材只存在怎么教、怎么學的問題，價值內隱的語文教材卻還存在一個教什么、學什么的問題，這個問題象幽靈一樣時刻困擾著教師和學生。許多教師由于缺乏對教材價值的研究，現行統編教材既看不出整體的價值體系，又缺乏對單篇教材教學價值的必要提示，翻開一篇教材，往往似乎覺得什么都可教，又似乎什么都可不教，于是或者?欽差大臣滿天飛?，或者想到什么教什么，更有甚者是?以不變應萬變?的千篇一律：背景、中心、寫作特點。學生離開了老師則更是盲人瞎馬，甚至到了復習也不知道某篇文章究竟學的是什么，更不談完全意義上的自學了。可以說，現行教材中許多文章的語文智能價值還?養在深閨人未識?。

三、價值系統的綜合性、整體性與高熵無序態

是系統當然就具有綜合性、整體性。因此應該說各科教材價值系統都是一個具有綜合性的整體。但語文教材無論就整個價值系統看還是就單篇教材的價值看，其綜合性與整體性尤為突出。

首先，語文教材的教學價值是一個立體性的綜合體。

先看整個語文教材教學價值大系統。它包含有情意價值、知識價值、智能價值三個層次。這三個層次我們還可以用下圖更具體地展示其內部關系：

簡言之，整個語文教材教學價值包括在?情、知、思?三者籠罩下的?聽、說、讀、寫?四個維度。它感情與理性并重，邏輯思維、形象思維、直覺思維并重，科學精神與人文精神并重。人們常說語文是一門綜合性極強的學科，這種綜合性的突出表現，就在于它展露了人 9

之作為?人?的全面的心智結構。完善的語文心智結構實際上包含了?人?的心智結構的各個方面。語文教材必須滿足也能夠滿足這全面的語文心智結構的發展需要。

然而，現行統編中學語文教材其教學價值體系的綜合性程度是不高的。實際上只有?讀?的一維性，缺少?寫?的價值，更不用說?聽、說?了。整個教材偏重藝術思維，忽視科學思維；偏重人文精神，忽視科學精神。現行統編教材中具有嚴密的科學思維價值的作品少之又少。從八十年代前期起，一直取消了邏輯知識的教學。似乎整部教材都在強化中國人的?小品思維?，基本忽視了邏輯思維。

再看單篇課文，每一篇課文其潛在價值也是一個綜合體。其他教材，一章一節，只是整個教材價值體系中的一個或幾個點，是價值點的?特寫?。而語文教材，每一篇課文基本上都可以看作語文教材價值體系之?具體而微者?。一篇課文，情意、知識、智能三價兼備；字詞句篇、語修邏文無所不包；可學?讀?，可學?寫?，也可學?聽?學?說?；可培養邏輯思維，可培養形象思維，還可培養直覺；可有理性分析，可有直接感悟；可作積累性閱讀材料，可作理解性閱讀材料，還可作批判性（創造性）閱讀材料。一篇文章初中可教，高中可教，甚至大學還可教。比如朱自清的《春》，如此美文，現行統編教材將其作為初一學生的積累性閱讀教材，當然是可以的，但放在高中也未嘗不可。因為該文至少隱含了如下古典詩文的藝術意境：?牧童歸去橫牛背，短笛無腔信口吹?；?子規聲里雨如煙?；張志和的《漁歌子》；馬致遠的《天凈沙?秋思》等等。如此深厚的傳統文化意蘊，初一學生恐怕難以把握，高中學生乃至大學學生讀來倒可能饒有興趣。蘇軾曾提倡一種?每以一意求之?的?八面受敵?讀書法，一篇文章何以能?八面受敵?？關鍵恐怕就在于每篇文章都是一個具有多方面價值的綜合體。

其次，語文教材教學價值各價值點之間是互相制約的。

甲種語文能力的充分發展有賴于乙種甚至丙種、丁種語文能力的相應提高；單項能力的發展有賴于整體水平的上升，而整體水平的提高又依賴于單項能力的發展。語文能力是無法?單兵獨進?的。例如，閱讀中詞語的認知能力的發展，它不單純是一個詞的認知問題，在閱讀中，語義、句法、章法以及對整篇的感悟，對背景的了解等，都影響到詞的認知。你想在完全解決了詞的認知之后再來解決其它，那只是妄想。在這一點上，也許用得著格式塔心理學家的理論：語文能力的發展不是各語文能力點相加的總和，而是整體與部分互相影響的結果，是語文?完形?不斷改組的結果。語文教材的諸價值是作為一種?物理場?而存在，學習主體的已有經驗和內在需要作為一種?心理場?而存在，二者的相互作用，形成了一種?主體心理—客體價值場?。

由于語文教材的文選性特征，以及由此帶來的單篇教材的教學價值的綜合性整體性特點，這就使得中學語文教材教學價值出現了一個有效價值與冗余價值的問題。其他科的教材其教學價值與原生價值一致，其一章一節就是在直接傳輸某一價值點，因而不存在冗余價值問題。語文教材教學價值與原生價值相分離，教材中包含的教學價值并不是作者寫作目的之所在；同時，每一篇教材的潛在價值都可以看作一個價值系統，各個層次多種價值并存，而語文教學的具體過程中，又不可能同時針對這個綜合體的各個價值點，往往只能針對這個價值小系統中的極小的部分或者說幾個小點。這樣一來，在具體的語文教學過程中語文教材潛在價值的極大部分都成了冗余價值，有效價值只是極小部分。所以，常常出現這樣的情況，一篇文章一課時可教完，用四五個課時也有東西教，尤其是那些經典名作。曾經有老師給學生講《琵琶行》講了七節課；有老師講《孔雀東南飛》的一二節就花了兩節課。這都是因為沒有正確區分教材的冗余價值與有效價值，從而不知取舍。

就教學價值而言，語文單篇課文中的有效價值，才是一種真正的價值信息，而單篇課文中的?冗余價值?則只是一種負價值，因為它們在某種程度上干擾著有效價值的實現。前舉七節課教《琵琶行》，兩節課教《孔雀東南飛》一二節，就是明證。這里我們可以借用物理學中的?熵?這一概念來表述這些冗余價值。語文教材單篇課文的教學價值系統實在是一個高?熵?系統。

在物理學中，?高熵?對應著無序態。同樣，語文教材教學價值的高熵狀態，也使單篇語文教材的教學價值處于無序態。當然，每篇文章尤其是經典名作，就其本身而言都是一個嚴謹有序的有機整體。但是，從教學價值的角度說，它們卻是無序的。它不象其他科的教材那樣各個知識點以線性鋪排的形式逐個向學習主體展示。語文教材這種價值的無序性表現在以下幾個方面：其一，有效價值與冗余價值相糾纏，魚龍混雜。其二，在鋪排上，從教學價值的角度說，它不是線性的有規律的鋪排，甚至還不是平面的鋪排，而是海洋生物式的立體性散點雜處，在鋪排上毫無規律可言。

然而，整個語文教材教學價值體系及主體所建構的語文心智結構，則應是嚴謹有序的。這樣，整體的有序性與部分的無序性，主體需要的有序性與單個客體的無序性就構成了尖銳的矛盾沖突。如何解決這一矛盾，應該是語文教材研究的一個十分重要而緊迫的課題。

四、價值定位的靈活性與規定性

如前所述，其它各科教材都是以嚴密的知識體系為基本框架，逐點向學習主體陳述教學價值，教材的一章一節都有嚴格的價值定位。而語文教材，由于核心價值的隱蔽性，由于單篇課文教學價值系統的綜合性、整體性，由于教學價值的冗余性、無序性，這樣在同一篇課文里多種價值并存，有效價值與冗余價值混雜，核心價值隱蔽地散處于冗余價值之中。因此，就單篇教材而言，就必須進行價值定位，不進行價值定位，教材的整個價值系統就會處于一種混沌無序態。

由于同一例文中多種價值并存，因而同一例文在不同的教學價值大系統中可以有不同的價值定位。在不同的教學階段上可以有不同的價值定位。同一篇文章在不同價值體系和不同的教學過程中是完全可以?八面受敵?的。如《病梅館記》一文，在不同的價值體系和不同的教學階段或教學過程中，可以或將教學價值定位于?怎樣由表層意象悟及深層意蘊?的閱讀指導上，可以定位于?知人論世?的讀書方法的指導上，也可以定位于含義雙關、托物言志的小品文的寫作指導上。全視系統情況和過程情況而定。這說明語文教材的教學價值定位是極具靈活性的，這是語文教材的一大優點，它給中學語文教學帶來了發揮主動性創造性的極大空間。

但是，在特定的系統或特定的過程與環節上，單篇課文的主要教學價值又應該受到系統的規定。我們不妨拿《荷塘月色》作個例子。我們先將這篇文章的智能價值粗略地排列一下：

①怎樣把握寫景散文的景物特點；②怎樣體會景物描寫中包含的思想情感；③怎樣把握寫景文的寫作手法；④怎樣品味散文的優美意境 ；⑤寫景怎樣才能寫出景物的特點；⑥寫景散文如何做到情景交融；⑦怎樣在寫景抒情中運用比喻擬人手法；⑧寫景抒情散文如何錘煉語言；⑨疊詞的運用；⑩聯系背景，抓住文眼，?知人論世?的讀書方法；………

象《荷塘月色》這樣的經典之作，其智能性教學價值是十分豐富的，但我們不能將教材的所有教學價值一網打盡，也不能想到什么教什么，什么好教教什么，必須根據教學的整體需要以及該課文在整個教材價值體系中所處的位臵，選擇適當的價值點進行價值定位。非定位的價值點可以作為輔助價值略作提示留給學生自學。上舉《荷塘月色》，如果將其安排在文學欣賞這一教學情境中，那么其主導價值的定位就可以定在?怎樣品味散文的優美意境?上；如果將其安排在寫景抒情散文的初級教學階段，則價值定位就當定在?怎樣把握文章所寫景物的特點?上；如果將其安排在寫景散文的中期寫作指導階段，則價值定位又當定位在?寫景散文如何做到情景交融?。如此等等，不一而足。

如果教材價值體系中缺乏單篇課文主導價值的系統定位，那么，盡管全套教材其潛在價值可能是十分完整全面的，實際教學過程中的價值系統卻可能有很大的重復和疏漏。這種情況下的教學，當然就是一種嚴重浪費而又殘缺不全的教學。在這種情況下構建的學習主體的語文心智結構自然也是殘缺不全的。遺憾的是，現行統編教材尤其是高中教材，基本上沒有價值顯性定位。教材編者的心目中也許有一定的價值定位吧，但語文教材核心價值的隱蔽性，使得教者讀者難以明白整部教材的價值定位情況。因而，呈現在師生面前的教材實際上只是?素材型?的教學用書，而不是有明確的價值系統的語文教材。教師拿到課本之后，還必須

重新給整套教材進行系統的價值定位。這實際上等于讓教師自編一套教材。這一點，極少數學者型的教師也許能勉為其難，絕大部分教師卻是無能為力的，于是就只好想到什么教什么，什么好教教什么。如此一來，語文教材的教學價值又怎么能夠實現？語文教學的效率又怎么能夠提高？

當然語文教材教學價值的定位工作是一項科學性強又比較復雜的工作。它首先必須建立一個科學的價值體系。目前的語文教學大綱，過于概括，過于原則性，對語文教學的指導意義有限。為補充大綱的缺陷，必須盡快研究一個以語文智能價值為主線的具有可操作性的語文教學價值體系，并根據這一體系配備有相應價值定位的教材。有了這個體系，有條件的地方和教師也可以丟開統編教材，根據價值體系自行選用教材，自行進行價值定位，從而打破一本教材一統天下的局面。對于單篇教材，必須進行潛在價值的研究，建立價值庫，在此基礎之上進行價值定位。由于在語文能力的發展過程中，整體與部分互相依賴，對單篇教材的價值定位不能過分單一，可以考慮以某個價值點為主，選兩三個價值點構成一個有一定梯度的價值小塊。而且價值定位必須以智能價值為核心，情意價值、知識價值只能處于從屬地位。

五、價值實現的間接性與螺旋漸進性

在具體的教學過程中，教材的信息傳輸價值和信息處理價值的實現情況是有較大差別的。信息傳輸價值其價值特點表現為教材向閱讀主體直接傳輸某一知識，因此當閱讀主體接受到了它所直接傳輸的知識，教材的任務就已基本完成。這種接受表現為學習主體的大腦對教材所傳輸的知識的理解并儲存，至于能不能運用，那主要不是教材的任務。這樣，信息傳輸價值的實現就表現為學習主體對教材教學價值的直接接受。對方遞過來，我接住了，對方就心滿意足，至于你是否藏好了，那不是他的責任。除外語以外的其它各科教材，其教學價值主要表現為信息傳輸價值，其價值的實現也都有這種直接性的特點。

同樣，語文教材的情意價值和知識價值，作為一種信息傳輸價值，其價值實現也表現出直接性的特點。例如語文情意價值的實現就表現為對課文傳輸的思想情感的直接接受（理解、受感染、受教育、受啟發等）。學生讀《荷塘月色》陶醉于蒙朧靜美的美境，讀《背影》受到一種親情的感染，讀《釣勝于魚》受到生活哲理的啟迪，讀《有的人》受到崇高人格的熏陶，讀《＜指南錄＞后序》受到愛國主義情感的教育，等等。這些都是教材情意價值的直接實現。

但是，作為語文教材價值核心的?語言信息處理?這一語文智能價值，其實現卻是以間接性為特征了。

從語言信息處理的角度說，?教材無非都是例子?，其教學價值的實現當然就并不體現在對?例子?本身的感受、感染和理解等直接接受上了，而是間接地體現在對?例子?進行

信息處理時所獲得的處理同類型的其它材料的能力上。對?例子?理解再好，也仍然可能只是實現了教材的信息傳輸價值，并不一定實現了教材的信息處理價值。

達到對教材的正確理解，有兩種不同途徑。一種是通過外在途徑而被動理解，如參考書或者教師直接告知結論；一種是通過內在途徑，即學習主體自己的獨立鉆研而主動理解（不排除教師或參考書的輔助作用）。這兩種途徑在其它科教材那里都是一種教材教學價值的有效實現，因為那些教材的目的就在于要學生理解教材所直接傳授的知識，不管什么途徑，學習主體理解了這一知識，教材的目的就達到了。正因為如此，這些科在某種意義上說也可以沒有教材，由教師將要傳授的知識口授給學生，也基本上可以達到教學目的。語文教材的情意價值和知識價值的實現也跟這差不多。但語文教材語言信息處理價值則不同。上述第一種被動理解的理解途徑，由于省略了理解的過程，也即省略了語言信息處理的過程，學生不能夠從中獲得理解其他同類型材料的能力。這樣，教材雖然理解了，但教材包含的信息處理價值被降格為十分有限的知識價值，課文幾乎可以說是白學了。從寫作說，教材只是提供了信息處理的例子；從閱讀說，教材只是提供了信息處理的實物和空間，甚至連操作指南也沒有提供。可見只有通過學生的主動理解，主動進行信息處理，才能使語文教材的信息處理價值間接實現在學生處理其它同類信息的能力上。

如教學《病梅館記》，學生理解并記住了該文抨擊封建專制的思想內容和含義雙關的特點，這還只是實現了本文作為教材的知識價值和情意價值，而且還只是有限的非必要的價值。因為教材無非是例子，既是例子，就既可以以此為例，亦可以以彼為例，若我們不以《病梅館記》為例而選其它同類文章，這樣就根本用不著來理解記憶該文的思想內容與藝術特點了。只有學生基本學會了?由表層意象悟及深層意蘊?的閱讀技巧或?知人論世?的讀書方法，能運用本課所學閱讀其它含義雙關的詩文，該文的?由表層意象悟及深層意蘊?或?知人論世?的讀書方法的語言信息處理價值，才基本得到了實現。舉一隅是為三隅反，也就是說，語文教材語言信息處理價值的實現并不直接實現在所舉之?一?上，而是間接地實現在所舉之?三?上。

還應該看到，語言信息處理問題，不是一個簡單的操作技能問題，它更多地包含了情感智能因素，其有限的操作技能是以無限的心智因素為基礎的。同時單篇教材的教學價值又具有極強的綜合性與整體性，單個價值的實現幾乎不可能一次到位，它必須依賴于整個價值體系的實現水平。而價值體系的實現又不是單個價值實現的簡單相加。換言之，單個價值的實現與價值體系的實現二者互為因果，是一個?完形?的不斷重組的過程，每一次重組又都是前一次重組的發展。片面地強調一課一得，往往也難奏效。因此，在語文教材價值實現的過程中，既要重視單個價值點的落實，又必須注意該價值點與其它方面的聯系，將單個價值的

實現臵于整個價值體系的背景之中。還要注意單個價值的實現必須多次反復，不斷上升，在與其它價值的相互影響中不斷上升。所以，語文教材教學價值的實現必定表現為一種螺旋漸進性的上升過程。

語文教材核心價值實現的間接性，要求語文教學必須是一種極富張力的教學，遠不能滿足于對教材本身的理解，應以教材的智能價值為立足點努力向教材外擴張，讓學生實現由?懂?到?會?的轉化。這也要求語文教材在主要選文之外還必須有擴展性訓練的選文，或者說在主教材之外，還必須有擴展性訓練輔助教材，否則，智能價值就缺乏間接實現的足夠空間，語文教學就只能在教材的情意價值與知識價值內轉圈子，很難實現教材的根本價值。語文智能價值實現的螺旋漸進性，還要求語文教學對各個知識點能力點不能滿足于曾經訓練過，必須設計螺旋漸進的科學的訓練程序，注意必要的間接反復，以使學生的語文心智結構得到實實在在的發展。

——《深圳教育學院學報》 1999年第2期 評析：

胡立根的《中學語文教材教學價值特征簡論》透徹地揭示了語文教材在價值性質、價值內涵、價值系統、價值形態以及其他許多方面與其他學科的教材是不同的，是有很大差異的。其他學科的教材只有?信息價值?，而語文教材在保留了?信息價值?的基礎上，又增添了?信息處理價值?；而且這個新增添的?信息處理價值?還占據了語文教材的價值的核心和主體位臵。語文教學長期存在的問題，就是誤把?信息價值?當作語文教材的價值核心或主體，而把語文教材的?信息處理價值?當作了次要的價值體；或雖然意識到它的重要性，但不知道它是一種什么價值，更不知道它表現在哪些方面，有些什么內容，于是只能盲人騎瞎馬；或雖然知道它的價值內容，但沒有處理好它與?信息價值?的關系。作者認為，這是語文教學長期高耗低效的一個重要原因。以此為基點，作者深入討論了語文教材的價值形態、價值特征、價值定位和價值實現等多方面的問題，使語文教學與語文教材的許多問題得到了一以貫之的解釋。

胡立根這篇論文的價值在于，它把?語文教材的價值獨特性?這個研究主題呈現在大家面前，并以此為探討語文教學和與語文教材問題的一個出發點。胡立根告訴我們：語文教材的價值特征和其他學科的教材不一樣，因此不能以認識其他學科教材價值的方法認識語文教材的價值，認識到語文教材價值的獨特性并處理好其內部種種關系，是搞好語文教學的關鍵。我們認為，胡立根的立論是充分的，也是深刻的。——李海林

第四篇：語文教學之于審美

語文教學之于審美

語文是“百科”之母。審美鑒賞與創造不僅是語文學科的核心素養之一，也是一個有品位的人詩意生活必備的能力之一。審美鑒賞能力對一個人來說是非常重要的。語文學科要教會學生懂得美，發現美，評價美，欣賞美，創造美。

語文學科及教學中的美無處不在。魯迅在《漢文學史綱要》中說，漢語“具三美：意美以感心，一也；音美以感耳，二也；形美以感目，三也。”詩人余光中說：“中文之美，不僅美在形體，更美在風骨，美在精髓，以至其任何一塊肌肉的肥瘠，任何一塊文脈的走勢，任何一種表情的意蘊，任何一襲衣袂的擺動，都如巧奪了天工一般，增之則長，減之則短。”語文學科中的美博大精深，豐富多彩。如，漢語的文字之美、書寫之美、語言誦讀之美、音韻之美、景物之美、情節之美、人物形象之美、性格之美、情感之美、人情之美、文章的結構之美，凡此種種，不一而足。語文教育要通過富有文化內涵、文化品位的言語作品來積淀知識、歷練能力、涵養言語智慧，提升審美品位。

要提高學生的審美鑒賞與創造能力，語文教師首先要成為一個“美”的鑒賞者與創造者。教師如果沒有較強的審美鑒賞能力，很難把語文學科中的“美”傳遞給學生。語文教師應該成為“雜家”中的審美者：從漢字點橫撇捺中感受到國人的精神氣象，從彩陶青銅、秦磚漢瓦中發現蒼涼與厚重，從平平仄仄的鏗鏘音韻中體會漢語的精致與優美……歌德指出：“鑒賞力不是靠觀賞中等作品而要靠觀賞最好的作品才能培養成的。” 讀書要讀名著，欣賞音樂要聽名曲。語文教師要提高自己審美鑒賞能力就要取法乎上、轉益多師，善于觸類旁通，處處留心玩索，才??有深厚的修養。

要培養學生的審美鑒賞與創造能力，語文教師要有極高的語言修養，能說會道，把自己感受到的“美”分享給學生。語文教師的語言修養在極大的程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。教師的語言要有聲有色，有情有味，能體現漢語五彩斑斕、趣味無窮的特點，能扣人心弦、引人入勝。教師要運用調動一切“美”的手段，讓語文教學在“美學”中散步。林志芳老師在《詩意語文課譜》中這樣評價語文特級教師王崧舟的教學：“王崧舟的課堂彰顯著一份難以言說的精致與唯美、儒雅與厚重。當獨特的文本解讀、巧妙的教學設計、極富感染力的教學語言與精湛的書法、精美的圖片，以及攝人心魄的音樂一起呈現在我們面前時，我們常常瞠目結舌，唯有輕嘆。”

羅丹曾說“對于我們的眼睛，不是缺少美，而是缺少發現。”提高學生的審美鑒賞創造能力，首先要培養學生“發現的眼光”。語言文字的藝術世界精彩紛呈，教師要引導學生善于發現表面上平淡無奇的字里行間所蘊涵的漢語之美、文章之美、人性之美以及大自然之美。一位教師在給學生講解《別了，布列顛尼亞》一課的課題為什么朗朗上口、別有韻味時，從用典、文化、音韻平仄等角度這樣分析課題所蘊涵的漢語之美：此文的題目顯然是借鑒模仿了毛主席的《別了，司徒雷登》一文，面對美英兩大大國，以此為題，表現了我們國家的強大，兩文有異曲同工之妙；“布列顛尼亞”為英國的保護神，以此為題，有嘲諷的意味；“布列顛尼亞”五個字從平仄的角度來看，暗合了五言絕句中“仄仄平平仄”的音韻，所以讀起來朗朗上口。語文教學中的審美鑒賞要從尋常中發現不尋常，從平凡中發現不平凡。要從“大漠孤煙直，長河落日圓”中發現蒼涼雄宏之美，從“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”中體會黃綠青白融合的清新色彩之美和點線面相結合的和諧構圖之美，要于“死水微瀾”之中體會“以丑為美”，于斷臂的維納斯中感受缺憾之美……當然，這種發現的能力，并非自然而然形成的；“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”，需要長期的訓練與培育。

“紙上得來終覺淺，絕知此事須躬行。”語文教學要提升學生的審美鑒賞能力，還要關注生活中的語文，欣賞生活中語文的優美，發現、批評生活中語文的平庸和缺漏。要引導學生在生活中創造、使用優美的語文。體驗、欣賞、創造、評價漢語言的優美以及漢語言豐富的表達力。語文之美，詩詞中、方言中、生活中藏之不盡，用之不竭。只要心中有“美”，眼中有“力”，口中有“言”，手中有“法”，就能徜徉在“美”的海洋之中，安靜地欣賞，獨立地思考，自由地表達，快樂地分享！

編輯：謝穎麗

第五篇：語文教學中的審美教育思考論文

在語文教學中，對學生進行審美教育是語文教學的重要內容之一。它是通過文學作品的閱讀欣賞活動，幫助學生學習和掌握必要的審美知識，提高文學鑒賞能力，在情感的陶冶中逐漸樹立審美觀和道德感的。在語文教學中，我認為從以下幾個方面對學生進行審美教育。

一、理解精言妙語，品味文章語言美

語文學科有一個很大的特點，就是語言的生動性、形象性以及在表現思想內容上的準確性、鮮明性。因此，在教學中，教師要充分利用語文課中的優美語言，來培養學習語文的興趣，給學生以美的享受。對那些表情達意比較深刻的詞句，要細心揣摩品味，悟出美妙之處。如《浪花》一文，課文是這樣寫“我”在沙灘上和浪花嬉戲、玩耍的歡樂情景：“浪花看見了，邁著輕輕的步子走來，悄悄地搔癢了我的小腳丫。”“嘩嘩嘩，浪花跑去又跑來，像一群淘氣的娃娃。”我先利用課件讓學生感受卷上沙灘的情景，先是速度慢，聲音小，退回大海時聲音大，速度也快，然后再理解作者用“輕輕的”“悄悄地“”搔癢“”跑”等擬人化的手法形象地寫出了浪花的活潑可愛。作者這種獨具匠心的精言妙語，使人回味無窮，產生一種語言文字美的享受。又如《桂林山水》一課，作者寫漓江的水“靜、清、綠”和桂林的山“奇、秀、險”的特點時，前后共用了六個“真”字，這極平常的字眼兒，讀了令人感到樸素、自然，仿佛作者就站在漓江岸邊，向你口述那里的山光水色。寫漓江水的綠，說它“仿佛那是無瑕的翡翠”；寫桂林山的形狀，說它“有的像老人，有的像巨象，有的像駱駝”。形象的比喻，整齊的句法，讀起來朗朗上口，能夠體會到作者詩情畫意般的語言。

二、通過反復誦讀，領悟課文意境美

在語文教學中，教師應抓住重點詞語，初步理解課文內容后，引導學生開展朗讀實踐活動。指導感情誦讀，要對文章充滿感情，進入角色，與作者產生共鳴，使學生在字、詞、句、段的學習和聽、說、讀、寫的訓練中，受到美的教育。如教學《翠鳥》一課，朗讀第一自然段時，要抓住“橄欖色”，突出“頭巾”的美麗；抓住“淺綠色”，突出“外衣”的漂亮；抓住“赤褐色”，突出“襯衫”的鮮艷；抓住“透亮靈活，又尖又長”，突出“小巧玲瓏”。這些表現翠鳥“顏色鮮艷，小巧玲瓏”的重點詞，朗讀時都要加強語氣，重音輕讀，突出翠鳥的靜態美。朗讀第三自然段時，應抓住“悄悄地”“吹”突出小魚的機靈，抓住“銳利“”蹬開”“叼起”“飛走”突出翠鳥動作的迅速。尤其要重音慢讀好“葦稈還在搖晃，水波還在蕩漾”這一結句，進一步體會翠鳥捕魚的快、準、靈。通過反復朗讀，領悟出作者對翠鳥喜愛之情的美好意境，使學生潛移默化地受到美的教育。又如《桂林山水》一課，學生初讀課文之后，對課文內容有了大概的了解，江水清澈如鏡，山峰姿態各異。江上，有竹筏小盤；岸邊，有蔥綠的稻田；空中，云霧迷蒙；山間，綠樹白花，這樣的山，圍繞著這樣的水；這樣的水，倒映著這樣的山，山水輝映，千姿百態，妙趣橫生，引人入勝，使學生置于美好的畫面之中，體會美好的意境，受到景物自然美、和諧美的陶冶。

三、通過正確引導，在實踐中創造美

美來源于生活，對學生進行審美教育，就要引導他們熱愛生活，讓他們以自己的勞動來美化自己的生活環境，比如讓學生收集資料，辦黑板報，手抄報，也可讓學生組織班會講故事等。教師要很好地組織學生接觸社會，接觸自然，讓他們在認識美、創造美的過程中產生滿足和喜悅的感情，使審美教育進入更高層次。教學中不僅要善于引導學生尋找美，而且要善于引導調動學生展開豐富的想象，讓他們去描繪，去創造，把接受的美感擴展成一幅更生動、更完美的畫卷，使感受美、理解美上升為發現美、創造美。如學習《狼和小羊》這一課，可指導學生分角色表演。通過表演，提高學生的審美情操，培養創造美的能力。還可以對表演組織討論、評價，把學生對人、事、物的認識深化、升華，從而使學生感受美、評價美、創造美的能力得到更充分、更完美的發展。

四、引導觀察聯想，品嘗插圖意蘊美

語文課本中配有大量的插圖，使課文中講述的知識更為直觀、形象，具有一定的審美意義。如《富饒的西沙群島》中的插圖，展現在人們面前的海底的海參、珊瑚、龍蝦、海龜、貝殼。教學時，引導學生仔細觀察，體會這些特產的形態、顏色，借助形態感受這些海底生物的動態美和靜態美。如描述珊瑚的形態用上了兩個比喻句：“有的像綻開的花朵”“有的像分枝的鹿角”，結合插圖，進一步體會作者怎樣把珊瑚寫得形象具體，懂得一種事物怎樣多樣表達，由此感受到珊瑚的靜態美。寫海參時用上“懶洋洋地蠕動”，惟妙惟肖地描繪出海底動物的動態美。教學時，讓學生切實地得到美的享受，促進審美趣味的形成，激發學生熱愛祖國大好河山的思想感情，從中受到意蘊美的熏陶。總之，在語文教學中，教師應遵循審美心理活動的規律，精心組織教學過程，以不斷培養和提高學生的審美感知力、審美想象力、審美情感，寓美于教學，使學生得到美的教育和體驗。