第一篇：教育信息化的概念內(nèi)涵:社會(huì)學(xué)的視角論文

摘 要: 學(xué)界對(duì)教育信息化有許多不同的界說(shuō),統(tǒng)而觀之,這些界定有過(guò)于技術(shù)化之嫌。對(duì)教育信息化的技術(shù)化界定會(huì)對(duì)我們的教育實(shí)踐產(chǎn)生不良影響。在分析已有教育信息化界定的基礎(chǔ)之上,以社會(huì)學(xué)的視角,站在人類文明發(fā)展轉(zhuǎn)型的高度來(lái)闡述教育信息化的概念內(nèi)涵,這是有意義的學(xué)術(shù)嘗試。

關(guān)鍵詞: 教育信息化;概念內(nèi)涵;社會(huì)學(xué)的視角

在信息社會(huì)來(lái)臨的今天,教育信息化是一個(gè)重要的概念,對(duì)它的不同界定,反映了界定者所持的不同理念,而這些不同的理念又影響著人們的教育實(shí)踐。對(duì)教育信息化概念的正確厘定,實(shí)際上是在匡正我們的不當(dāng)理念。所以對(duì)教育信息化進(jìn)行科學(xué)的界定,對(duì)于我國(guó)教育信息化的健康發(fā)展十分重要。

一、教育信息化

一個(gè)技術(shù)化了的概念教育信息化這一概念來(lái)源于“信息化”,這里存在一個(gè)合理的邏輯是,教育系統(tǒng)只是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng),整個(gè)社會(huì)的信息化理所當(dāng)然要把教育信息化包括在內(nèi)。所以學(xué)界對(duì)教育信息化的界定可以說(shuō)是直接或間接地受承于人們對(duì)信息化的理解。

一般認(rèn)為, 信息化一詞起源于20 世紀(jì)的日本[1 ]。關(guān)于信息化,有許多不同定義,科技哲學(xué)專家魯品越等在《中國(guó)未來(lái)之路———信息化進(jìn)程在中國(guó)》中認(rèn)為:“中國(guó)把信息技術(shù)在經(jīng)濟(jì)生活與社會(huì)生活上的推廣應(yīng)用,稱為‘信息化’。”[2 ]這無(wú)疑表明在中國(guó)把信息化等同于信息技術(shù)的使用這種觀點(diǎn)大有市場(chǎng)。對(duì)信息化過(guò)于技術(shù)化的界定深深地影響了人們對(duì)教育信息化的理解。

由于教育信息化一定會(huì)涉及許多具體的機(jī)器和信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用,這也就使得人們多以機(jī)器論和技術(shù)論的范式來(lái)理解教育信息化及其目的,以為教育信息化就是實(shí)現(xiàn)CAI 學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)網(wǎng)上遠(yuǎn)程學(xué)習(xí),就是以專門機(jī)器取代老師授課,就是以電子教材取代紙本印刷的教材等等,并且只是以效率性和省力性作為評(píng)價(jià)教育信息化的標(biāo)尺[3 ]。學(xué)界教育信息化界定的技術(shù)化傾向十分明顯,仿佛只要把信息技術(shù)加以使用就可以實(shí)現(xiàn)我們?nèi)祟惖哪繕?biāo)。但是,我們不可否認(rèn),信息技術(shù)的發(fā)展和推廣使用是信息化的發(fā)端,如果沒(méi)有信息技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用,我們何談信息化? 也就是說(shuō),信息技術(shù)對(duì)于信息化十分重要,但是信息技術(shù)并不是信息化的一切,它不是信息化的所有內(nèi)涵。信息技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用,其終極追求是為人類社會(huì)的福祉服務(wù)的。怎樣發(fā)展和利用信息技術(shù)才能更好地為人類社會(huì)的發(fā)展服務(wù),才能有利于人類文明的進(jìn)步,這需要以社會(huì)學(xué)的視角來(lái)進(jìn)行審視。

二、教育信息化的技術(shù)化界定與教育信息化的困境

為什么對(duì)教育信息化的界定會(huì)影響教育信息化的實(shí)踐呢? 這是一個(gè)并不難理解的問(wèn)題。因?yàn)樵诿恳环N對(duì)教育信息化的解讀背后都有一種解讀者自己的理念。如果解讀者把教育信息化認(rèn)識(shí)為從物到人或從人到物的一個(gè)整體的系統(tǒng)在教育領(lǐng)域的變遷,那么她(他)的這種理念就會(huì)使她(他)在教育實(shí)踐中不會(huì)或只從某一方面孤立地從事教育信息化行為。相反地,過(guò)分技術(shù)化地理解教育信息化,其背后的理念會(huì)使人們以為信息技術(shù)就是教育信息化的一切方面,信息技術(shù)的實(shí)現(xiàn)就是教育信息化的全部?jī)?nèi)容,以為信息技術(shù)提高所謂的教育效率就是教育信息化的終極目的所在。正是從理論上我們沒(méi)有能夠正確澄清,因而使我們的教育信息化實(shí)踐陷入了很大的困境之中。

首先,信息技術(shù)課程在學(xué)校中受到冷落。按理講,青少年學(xué)生一般會(huì)對(duì)信息技術(shù)有濃厚的興趣,一方面因?yàn)樾畔⒓夹g(shù)對(duì)廣大學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)新鮮事物,年輕人有著天生的好奇心,所以信息技術(shù)對(duì)學(xué)生應(yīng)有不小的吸引力;另外一個(gè)方面,信息技術(shù),特別是網(wǎng)絡(luò)拓展了學(xué)生的認(rèn)識(shí)空間,它不像傳統(tǒng)的紙本印刷教學(xué)材料,它能提供許多視頻和音頻以對(duì)學(xué)生產(chǎn)生視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)上的沖擊?？墒窃诂F(xiàn)實(shí)的校園中,不管中小學(xué),還是大專院校,信息技術(shù)課程學(xué)生不愿意學(xué),老師不愿意教,這種現(xiàn)象已不罕見(jiàn)。個(gè)中原因是什么呢? 我們認(rèn)為,這與我們對(duì)教育信息化理解上的偏差相關(guān)性很大。大多信息技術(shù)課程,教師以為教授給學(xué)生的只是信息技術(shù),于是沒(méi)有注重對(duì)學(xué)生信息意識(shí)和感情的培養(yǎng)。學(xué)生沒(méi)有了對(duì)信息的出自內(nèi)心的熱愛(ài),于是在過(guò)了最初的好奇期后,就對(duì)信息技術(shù)這個(gè)冷冰冰的東西不可避免地產(chǎn)生了疏遠(yuǎn)感。

其次,信息技術(shù)與教學(xué)的整合也是一個(gè)老大難的問(wèn)題。如果能夠正確使用,無(wú)疑信息技術(shù)能夠提高教學(xué)的持續(xù)的有效性。可是現(xiàn)實(shí)中,信息技術(shù)始終難以得到整合,似乎信息技術(shù)永遠(yuǎn)是傳統(tǒng)教學(xué)以外的另外一張皮。關(guān)于對(duì)信息技術(shù)的課堂整合,國(guó)內(nèi)外有過(guò)許多的研究,可是對(duì)實(shí)踐的成效不大,于是就出現(xiàn)了許多昂貴的信息技術(shù)設(shè)備購(gòu)置后大量閑置的情況,老師不愿意用,學(xué)生也不喜歡。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)與把教育信息化簡(jiǎn)單地信息技術(shù)處理有關(guān)。信息技術(shù)與課堂教學(xué)的整合是一個(gè)涉及到教學(xué)雙方的心理、意識(shí)、情感等諸多方面的問(wèn)題,不單是信息技術(shù)的先進(jìn)與否的問(wèn)題。

再?gòu)慕逃畔⒒贫葘用鎭?lái)考慮。在教育信息化建設(shè)方面,為了建設(shè)的有效性,我們肯定要在制度上提供一定的供給。但是,對(duì)教育信息化的技術(shù)化理解使我們?cè)谶@一方面供給不足。在一所學(xué)校里特別是在大學(xué)里開(kāi)展教育信息化建設(shè),需要有各個(gè)部門的參與,需要整合各個(gè)部門的力量;學(xué)校信息化(建設(shè))管理有高度的專業(yè)性,它不僅要懂信息技術(shù),而且還要掌握管理和教育方面的知識(shí)?？墒?現(xiàn)在許多學(xué)校主管信息化建設(shè)的領(lǐng)導(dǎo)要么是技術(shù)出身,不懂管理和教育;要么是只懂管理,不懂教育和技術(shù);或者是別的什么情況,反正信息技術(shù)、管理和教育都在行的信息化建設(shè)主管是少之又少。這種情形下,就容易導(dǎo)致學(xué)校信息化建設(shè)過(guò)程的戰(zhàn)略規(guī)劃性不強(qiáng),甚至出現(xiàn)戰(zhàn)略規(guī)劃失誤,資源浪費(fèi)嚴(yán)重等現(xiàn)象。更有甚者就是直接導(dǎo)致信息化項(xiàng)目建設(shè)的失敗。我們都知道,學(xué)校信息化建設(shè)由于與高科技信息技術(shù)密切相關(guān),它涉及的資金往往不是小數(shù)目,動(dòng)輒幾十萬(wàn)甚至上千萬(wàn)元人民幣。所以在我國(guó)教育資源配置不夠充裕的今天,這些巨大的浪費(fèi)猶為觸目驚心。另外,信息化建設(shè)項(xiàng)目竣工后,一些學(xué)校由于種種原因致使許多設(shè)備閑置或者得不到充分利用;還有在項(xiàng)目建成后,設(shè)備維護(hù)管理上也常常出現(xiàn)不少問(wèn)題。在這種情況下,我們就需要向國(guó)外信息化建設(shè)成功的高校學(xué)習(xí),在制度安排上積極作為,在高校中設(shè)立CIO（CIO 是Chief Information Officer 的縮寫(xiě),一般譯作首席信息官。美國(guó)權(quán)威的《CIO》雜志將其定義為:“CIO 是負(fù)責(zé)一個(gè)公司(或企業(yè))信息技術(shù)和系統(tǒng)的所有領(lǐng)域的高級(jí)官員。他們通過(guò)指導(dǎo)對(duì)信息技術(shù)的利用來(lái)支持公司的目標(biāo)。他們具備技術(shù)和業(yè)務(wù)過(guò)程兩方面的知識(shí),具有多功能的概念,常常是將組織的技術(shù)調(diào)配戰(zhàn)略與業(yè)務(wù)戰(zhàn)略緊密結(jié)合在一起的最佳人選。）體制。在信息化發(fā)展最好的美國(guó)已經(jīng)有許多高校設(shè)立了CIO 職位和體制,以此來(lái)從總體上對(duì)學(xué)校的信息化建設(shè)負(fù)責(zé),但在大部分中國(guó)高校內(nèi)還沒(méi)有[4 ]。為什么國(guó)內(nèi)在高校中設(shè)立CIO 困難重重,這恐怕還得從人們對(duì)教育信息化的技術(shù)化理解這里找原因。人們往往認(rèn)為教育信息化只是一個(gè)簡(jiǎn)單的技術(shù)問(wèn)題,我們沒(méi)有設(shè)立CIO 體制的必要,也不可以給CIO 那么高的地位、權(quán)力和資源。

另外,在學(xué)校教育信息化的推進(jìn)過(guò)程中往往會(huì)在許多部門遇到不少的阻力。例如,在公立高校中推行辦公自動(dòng)化系統(tǒng)(OA)過(guò)程中,需要高校中各個(gè)院系和部門的全力配合,這些配合包括各個(gè)院系和部門相關(guān)系統(tǒng)的數(shù)據(jù)輸入與經(jīng)常性更新,各個(gè)院系和部門的OA 使用人員的系統(tǒng)培訓(xùn),各個(gè)院系和部門對(duì)OA 的積極使用等等。可以說(shuō)各個(gè)院系和部門的配合支持是一套OA 系統(tǒng)成功開(kāi)發(fā)和有效推行的基礎(chǔ)?？墒?現(xiàn)實(shí)中這方面卻存在著很大的阻力。

一方面是原有的激勵(lì)機(jī)制對(duì)教育信息化的不支持,另外是教育信息化建設(shè)本身也是一項(xiàng)改革,它必然會(huì)損害某些人的利益。其實(shí),這些凸現(xiàn)的是兩種文化———信息文化(什么是信息文化下文再作闡釋)與工業(yè)文化的沖突問(wèn)題。為什么會(huì)有這兩種文化的沖突,我們認(rèn)為這也與我們片面地技術(shù)化地理解教育信息化、在教育信息化過(guò)程中只重視技術(shù)層面有關(guān),我們忽視了信息文化的培育。

最后,對(duì)教育信息化的技術(shù)化解讀也影響了我們積極正確的信息行為的實(shí)施。上面所述的教師與學(xué)生對(duì)信息技術(shù)的疏離使信息設(shè)備的閑置,有關(guān)院系和部門在教育信息化過(guò)程中的不作為等等都是這方面影響的體現(xiàn)。

由上分析可知,對(duì)教育信息化的技術(shù)化的片面理解及其背后的理念影響我們教育信息化的良好發(fā)展。我們需要用更廣的視角———社會(huì)學(xué)的視角來(lái)界定教育信息化,并提出一個(gè)可以操作的分析框架。

三、人類文明的第二次轉(zhuǎn)型與信息化的社會(huì)學(xué)界定世紀(jì)中期,人類社會(huì)出現(xiàn)了一次大的轉(zhuǎn)型,這就是信息社會(huì)的到來(lái)。人類社會(huì)在信息技術(shù)的飛速發(fā)展和推廣使用的影響下,社會(huì)生活的方方面面都發(fā)生了重大的改變?？v觀歷史,在某種意義上人類社會(huì)存在著兩次重大的歷史轉(zhuǎn)型:第一次是從農(nóng)業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)型到工業(yè)社會(huì),第二次則是從工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)型到信息社會(huì)。三種不同的社會(huì)形態(tài)對(duì)應(yīng)著三種不同的文明:農(nóng)業(yè)社會(huì)與農(nóng)業(yè)文明;工業(yè)社會(huì)與工業(yè)文明;信息社會(huì)與信息文明。所以人類歷史上兩次社會(huì)形態(tài)轉(zhuǎn)型也就是兩次文明的轉(zhuǎn)型。

在上面所展現(xiàn)的社會(huì)轉(zhuǎn)型的社會(huì)學(xué)視野里,再來(lái)討論信息化的概念,我們認(rèn)為,信息化指的是人類社會(huì)由于信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用而引起的信息文化的衍生、發(fā)展,并最終形成信息文明、實(shí)現(xiàn)成熟信息社會(huì)的過(guò)程。

對(duì)于以上這個(gè)界定,需要有進(jìn)一步的闡釋。首先,所謂信息文化,指的是“人們借助于信息、信息資源、信息技術(shù),從事信息活動(dòng)(廣義)所形成的文化形態(tài),它是信息社會(huì)特有的文化形態(tài),是信息社會(huì)中人們的生活樣式”[5 ]。其次,文化與文明是有著一定區(qū)分的兩個(gè)概念:文明是一個(gè)正向的概念,而文化可能是正向的,也可能是負(fù)向的,它有兩種可能;文化這一概念的外延要大于文明的,文明一定是一種文化,而文化則不一定會(huì)成為文明。第三,再來(lái)看看信息化與信息社會(huì)的關(guān)系:(1)信息化是實(shí)現(xiàn)信息社會(huì)的手段,只有通過(guò)不斷地信息化,社會(huì)的信息化程度才能加深,也就是信息社會(huì)的實(shí)現(xiàn)程度才能提高。(2)實(shí)現(xiàn)(成熟的)信息社會(huì)是信息化的目的,信息化這一過(guò)程的指向是(成熟的)信息社會(huì)。正如上文所述,在20 世紀(jì)中葉人類社會(huì)就已經(jīng)進(jìn)入了信息社會(huì),但是,相比較而言,這個(gè)信息社會(huì)還不是信息化程度很高的和成熟的信息社會(huì),它是一個(gè)初級(jí)的信息社會(huì),也就是說(shuō)相對(duì)于人類社會(huì)將擁有的整個(gè)信息文明而言,這才是一個(gè)開(kāi)端,信息文化的衍生和發(fā)展才剛剛開(kāi)始,信息文明也還處于發(fā)展起步中。第四,為什么要站在人類社會(huì)文明轉(zhuǎn)型的高度來(lái)界定信息化這一概念? 因?yàn)樾畔⒒緛?lái)就是人類社會(huì)文明發(fā)展的一部分,而且從這一視角的界定會(huì)給我們一個(gè)更加清晰和更加完整的信息化分析框架。

四、從社會(huì)學(xué)看教育信息化的概念內(nèi)涵

有了以上研究分析的鋪墊,教育信息化概念內(nèi)涵的得出也就水到渠成了。所謂教育信息化,指的是在教育系統(tǒng)內(nèi)由于信息技術(shù)的廣泛使用而引起的信息文化衍生、發(fā)展,并培育信息文明的過(guò)程。

其實(shí)關(guān)于教育信息化概念內(nèi)涵的省思,國(guó)內(nèi)學(xué)者已有一定的進(jìn)展。這里我們?nèi)砸穯?wèn)的是教育信息化概念內(nèi)涵中的一個(gè)重要問(wèn)題:教育信息化的目的是什么? 教育信息化的終極關(guān)懷是什么? 我們認(rèn)為,教育系統(tǒng)信息技術(shù)的利用只是手段,它并不是教育信息化的終極目的。我們一些研究認(rèn)為教育信息化就是信息技術(shù)在教育系統(tǒng)的應(yīng)用,這是把教育信息化的手段作為了教育信息化的目的,這種界定及其理念對(duì)現(xiàn)實(shí)的不良影響在上文已有敘述。還有,提高教育效率又是不是教育信息化的目的呢? 當(dāng)然教育信息化必然會(huì)提高教育效率,但是提高教育效率不是教育信息化目的的全部,或者說(shuō)不是教育信息化的主要目的。（關(guān)于教育系統(tǒng)的效率問(wèn)題,一方面是“公立學(xué)校對(duì)效率的不敏感”(這是北京師范大學(xué)教育學(xué)院比較教育研究所曾曉東博士在授課與講座中所使用的表達(dá)方式);另一方面,效率問(wèn)題并不是教育系統(tǒng)所面臨問(wèn)題的全部。與后一方面相關(guān)的論述請(qǐng)參閱:李猛.大學(xué)改革與學(xué)術(shù)傳統(tǒng):現(xiàn)代中國(guó)大學(xué)的學(xué)術(shù)自主問(wèn)題.甘陽(yáng)等編.中國(guó)大學(xué)改革之道.上海: 世紀(jì)出版集團(tuán),上海人民出版社,2004 ,第1213 頁(yè))。）我們認(rèn)為教育信息化的目的是要通過(guò)對(duì)信息技術(shù)的利用,帶動(dòng)教育系統(tǒng)內(nèi)的各個(gè)方面的變動(dòng);借助信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用帶來(lái)的信息文化的衍生和發(fā)展,來(lái)培育信息文明。所以教育信息化的目的不是信息技術(shù)的使用本身,信息技術(shù)的使用本身只是手段,我們追求的應(yīng)該是培育高度的信息文明。那么培育信息文明又是為了什么呢? 為了人類福祉的最終實(shí)現(xiàn),這也就是教育信息化的終極關(guān)懷。

我們?cè)僖园l(fā)生學(xué)的方法來(lái)剖析教育信息化實(shí)現(xiàn)其終極目標(biāo)的過(guò)程。其中存在著三個(gè)階段:首先是信息技術(shù)在教育系統(tǒng)的使用,其次是信息文化的衍生與發(fā)展,最后是培育出高度的信息文明和實(shí)現(xiàn)人類福祉。

根據(jù)上面的“教育信息化的社會(huì)學(xué)發(fā)生圖”,我們?cè)賮?lái)作進(jìn)一步的分析。在作為社會(huì)子系統(tǒng)之一的教育系統(tǒng)的外部,信息技術(shù)的發(fā)展是教育信息化發(fā)展的源頭。沒(méi)有信息技術(shù)的發(fā)展,教育信息化就成了無(wú)本之木,無(wú)源之水。而從信息技術(shù)的發(fā)展到信息技術(shù)在教育系統(tǒng)中的應(yīng)用,這是一個(gè)技術(shù)社會(huì)化的過(guò)程。所謂技術(shù)社會(huì)化,指的是“在社會(huì)的整合與調(diào)適下,使技術(shù)成為社會(huì)相容技術(shù)的過(guò)程”[6 ]。我們所追求的是對(duì)信息技術(shù)在教育系統(tǒng)內(nèi)的合理使用,也就是信息技術(shù)的良性社會(huì)化。另外一個(gè)方面,信息技術(shù)對(duì)教育系統(tǒng)的影響是一個(gè)滲透過(guò)程。談到“滲透”,我們自然會(huì)提及“信息滲透理論”。加拿大GAMMA 小組和基蒙·瓦拉卡基斯把“信息滲透”定義為:“所有領(lǐng)域內(nèi)的人類活動(dòng),包括農(nóng)業(yè)、工業(yè)、商業(yè)和通信業(yè),越來(lái)越被高技術(shù)信息機(jī)器所滲透或取代的過(guò)程。”接著,他們對(duì)這個(gè)定義還有三點(diǎn)闡釋:第一,是他們認(rèn)為最為重要的一點(diǎn),信息滲透過(guò)程不只是局限于通信活動(dòng);第二, “滲透”意味著信息技術(shù)以某種方式介入人類活動(dòng),其介入程度甚至可以達(dá)到完全取代人類;第三,滲透活動(dòng)須由信息技術(shù)或機(jī)器完成[7 ]。對(duì)以上的界定和解釋,我們認(rèn)為有一點(diǎn)必須在我們研究的基礎(chǔ)上加以改正,那就是所謂的高技術(shù)信息機(jī)器,無(wú)論它多么尖端,它只是對(duì)已有的人類活動(dòng)有程度不同的滲透,而不會(huì)完全取代人類的作用。雖然在某些領(lǐng)域某些活動(dòng)已經(jīng)高度智能化了,甚至完全取代了人類,但從總體上看,人類完全被信息技術(shù)取代是不可能的。還有,我們需要強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)是,信息技術(shù)與教育系統(tǒng)之間,不只是信息技術(shù)對(duì)教育系統(tǒng)的滲透和影響,在另外一個(gè)方面,教育系統(tǒng)會(huì)反作用于信息技術(shù)的發(fā)展。教育系統(tǒng)本來(lái)就是信息技術(shù)的一個(gè)重要研發(fā)基地,從這種意義上講,教育尤其是高等教育會(huì)對(duì)信息技術(shù)產(chǎn)生直接的影響;另外,教育系統(tǒng)的文化與文明也會(huì)反作用于信息技術(shù)的發(fā)展。

在教育信息化發(fā)生的第二階段,由于信息技術(shù)在教育系統(tǒng)的廣泛使用,逐漸衍生了信息文化。但是信息文化的產(chǎn)生和發(fā)展并不是一帆風(fēng)順的,它會(huì)遇到其他文化范式主要是工業(yè)文化的阻力。這種文化上的阻力是不可避免的,而且愈在開(kāi)始階段,文化沖突愈是嚴(yán)重。這些文化沖突表現(xiàn)為在教育信息化的推動(dòng)過(guò)程中的許多不作為,甚至是更為直接的對(duì)教育信息化的反對(duì)。但是,信息技術(shù)在教育系統(tǒng)的使用日益廣泛的趨勢(shì)是不可阻擋的,隨著信息技術(shù)在教育系統(tǒng)的“泛濫”,信息文化也一定會(huì)在衍生后得到進(jìn)一步的發(fā)展和壯大。教育系統(tǒng)是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的一部分,或者說(shuō)教育系統(tǒng)是一個(gè)社會(huì)子系統(tǒng)。

在信息文化的衍生和發(fā)展過(guò)程中,教育系統(tǒng)這個(gè)社會(huì)子系統(tǒng)的方方面面就會(huì)發(fā)生變遷。一般地認(rèn)為,廣義的文化包括四個(gè)層次的內(nèi)容:一是精神層面的,包括思想、理念等因素;二是制度層面的,包括組織規(guī)范等因素;三是行為層面的,包括與人類行為相關(guān)的一些因素;四是物質(zhì)層面的,包括手段、技術(shù)和工具等因素。信息文化的衍生和發(fā)展也是在這四個(gè)層面發(fā)生的,這就對(duì)教育系統(tǒng)在精神、制度、行為和物質(zhì)四個(gè)層面產(chǎn)生了重大影響,使其在原有的基礎(chǔ)之上發(fā)生了改變。教育系統(tǒng)到底會(huì)發(fā)生什么樣的變1 2? 1995-2005 Tsinghua Tongfang Optical Disc Co., Ltd.All rights reserved.化,這是教育信息化研究的一個(gè)重大問(wèn)題。同時(shí),教育系統(tǒng)在這四個(gè)層次怎樣能夠做到主動(dòng)改變,去適應(yīng)教育信息化的發(fā)展,也十分重要。這些研究目前都有待深入。在第三階段,是要在信息文化的衍生發(fā)展以及教育系統(tǒng)的變遷過(guò)程中培育信息文明進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人類的福祉。不是所有的信息文化都是信息文明,也并不是所有的教育系統(tǒng)社會(huì)變遷都是指向信息文明,這其中就有制定規(guī)范去制約、通過(guò)教育去宣傳等等方面的問(wèn)題。在這一階段,我們可以有而且也必須有許多作為,例如我們需要制定相關(guān)法律去制止網(wǎng)絡(luò)犯罪和不文明行為;我們需要進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)道德宣傳,規(guī)范青少年的網(wǎng)絡(luò)行為等等,通過(guò)這些措施來(lái)培育信息文明。

通過(guò)以上詳細(xì)的闡釋,我們對(duì)教育信息化的概念內(nèi)涵有了一個(gè)較為透徹的理解,而且上面的闡釋又為我們展現(xiàn)了一個(gè)較為完整的分析框架,對(duì)教育信息化的研究不外乎從以上三個(gè)層面進(jìn)行。

第二篇：教育信息化的概念內(nèi)涵：社會(huì)學(xué)的視角[推薦]

教育信息化的概念內(nèi)涵：社會(huì)學(xué)的視角

摘 要：學(xué)界對(duì)教育信息化有許多不同的界說(shuō)，統(tǒng)而觀之，這些界定有過(guò)于技術(shù)化之嫌。對(duì)教育信息化的技術(shù)化界定會(huì)對(duì)我們的教育實(shí)踐產(chǎn)生不良影響。在分析已有教育信息化界定的基礎(chǔ)之上，以社會(huì)學(xué)的視角，站在人類文明發(fā)展轉(zhuǎn)型的高度來(lái)闡述教育信息化的概念內(nèi)涵，這是有意義的學(xué)術(shù)嘗試。

關(guān)鍵詞：教育信息化；概念內(nèi)涵；社會(huì)學(xué)的視角

在信息社會(huì)來(lái)臨的今天，教育信息化是一個(gè)重要的概念，對(duì)它的不同界定，反映了界定者所持的不同理念，而這些不同的理念又影響著人們的教育實(shí)踐。對(duì)教育信息化概念的正確厘定，實(shí)際上是在匡正我們的不當(dāng)理念。所以對(duì)教育信息化進(jìn)行科學(xué)的界定，對(duì)于我國(guó)教育信息化的健康發(fā)展十分重要。

一、教育信息化：一個(gè)技術(shù)化了的概念

教育信息化這一概念來(lái)源于“信息化”，這里存在一個(gè)合理的邏輯是，教育系統(tǒng)只是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)，整個(gè)社會(huì)的信息化理所當(dāng)然要把教育信息化包括在內(nèi)。所以學(xué)界對(duì)教育信息化的界定可以說(shuō)是直接或間接地受承于人們對(duì)信息化的理解。

一般認(rèn)為，信息化一詞起源于20世紀(jì)的日本。關(guān)于信息化，有許多不同定義，科技哲學(xué)專家魯品越等在《中國(guó)未來(lái)之路——信息化進(jìn)程在中國(guó)》中認(rèn)為：“中國(guó)把信息技術(shù)在經(jīng)濟(jì)生活與社會(huì)生活上的推廣應(yīng)用，稱為?信息化?。”這無(wú)疑表明在中國(guó)把信息化等同于信息技術(shù)的使用這種觀點(diǎn)大有市場(chǎng)。對(duì)信息化過(guò)于技術(shù)化的界定深深地影響了人們對(duì)教育信息化的理解。

由于教育信息化一定會(huì)涉及許多具體的機(jī)器和信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用，這也就使得人們多以機(jī)器論和技術(shù)論的范式來(lái)理解教育信息化及其目的，以為教育信息化就是實(shí)現(xiàn)CAI學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)網(wǎng)上遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，就是以專門機(jī)器取代老師授課，就是以電子教材取代紙本印刷的教材等等，并且只是以效率性和省力性作為評(píng)價(jià)教育信息化的標(biāo)尺。學(xué)界教育信息化界定的技術(shù)化傾向十分明顯，仿佛只要把信息技術(shù)加以使用就可以實(shí)現(xiàn)我們?nèi)祟惖哪繕?biāo)。但是，我們不可否認(rèn)，信息技術(shù)的發(fā)展和推廣使用是信息化的發(fā)端，如果沒(méi)有信息技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，我們何談信息化?也就是說(shuō)，信息技術(shù)對(duì)于信息化十分重要，但是信息技術(shù)并不是信息化的一切，它不是信息化的所有內(nèi)涵。信息技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，其終極追求是為人類社會(huì)的福祉服務(wù)的。怎樣發(fā)展和利用信息技術(shù)才能更好地為人類社會(huì)的發(fā)展服務(wù)，才能有利于人類文明的進(jìn)步，這需要以社會(huì)學(xué)的視角來(lái)進(jìn)行審視。

二、教育信息化的技術(shù)化界定與教育信息化的困境

為什么對(duì)教育信息化的界定會(huì)影響教育信息化的實(shí)踐呢?這是一個(gè)并不難理解的問(wèn)題。因?yàn)樵诿恳环N對(duì)教育信息化的解讀背后都有一種解讀者自己的理念。如果解讀者把教育信息化認(rèn)識(shí)為從物到人或從人到物的一個(gè)整體的系統(tǒng)在教育領(lǐng)域的變遷，那么她（他）的這種理念就會(huì)使她（他）在教育實(shí)踐中不會(huì)或只從某一方面孤立地從事教育信息化行為。相反地，過(guò)分技術(shù)化地理解教育信息化，其背后的理念會(huì)使人們以為信息技術(shù)就是教育信息化的一切方面，信息技術(shù)的實(shí)現(xiàn)就是教育信息化的全部?jī)?nèi)容，以為信息技術(shù)提高所謂的教育效率就是教育信息化的終極目的所在。正是從理論上我們沒(méi)有能夠正確澄清，因而使我們的教育信息化實(shí)踐陷入了很大的困境之中。

首先，信息技術(shù)課程在學(xué)校中受到冷落。按理講，青少年學(xué)生一般會(huì)對(duì)信息技術(shù)有濃厚的興趣，一方面因?yàn)樾畔⒓夹g(shù)對(duì)廣大學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)新鮮事物，年輕人有著天生的好奇心，所以信息技術(shù)對(duì)學(xué)生應(yīng)有不小的吸引力；另外一個(gè)方面，信息技術(shù)，特別是網(wǎng)絡(luò)拓展了學(xué)生的認(rèn)識(shí)空間，它不像傳統(tǒng)的紙本印刷教學(xué)材料，它能提供許多視頻和音頻以對(duì)學(xué)生產(chǎn)生視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)上的沖擊?？墒窃诂F(xiàn)實(shí)的校園中，不管中小學(xué)，還是大專院校，信息技術(shù)課程學(xué)生不愿意學(xué)，老師不愿意教，這種現(xiàn)象已不罕見(jiàn)。個(gè)中原因是什么呢?我們認(rèn)為，這與我們對(duì)教育信息化理解上的偏差相關(guān)性很大。大多信息技術(shù)課程，教師以為教授給學(xué)生的只是信息技術(shù)，于是沒(méi)有注重對(duì)學(xué)生信息意識(shí)和感情的培養(yǎng)。學(xué)生沒(méi)有了對(duì)信息的出自內(nèi)心的熱愛(ài)，于是在過(guò)了最初的好奇期后，就對(duì)信息技術(shù)這個(gè)冷冰冰的東西不可避免地產(chǎn)生了疏遠(yuǎn)感。

其次，信息技術(shù)與教學(xué)的整合也是一個(gè)老大難的問(wèn)題。如果能夠正確使用，無(wú)疑信息技術(shù)能夠提高教學(xué)的持續(xù)的有效性。可是現(xiàn)實(shí)中，信息技術(shù)始終難以得到整合，似乎信息技術(shù)永遠(yuǎn)是傳統(tǒng)教學(xué)以外的另外一張皮。關(guān)于對(duì)信息技術(shù)的課堂整合，國(guó)內(nèi)外有過(guò)許多的研究，可是對(duì)實(shí)踐的成效不大，于是就出現(xiàn)了許多昂貴的信息技術(shù)設(shè)備購(gòu)置后大量閑置的情況，老師不愿意用，學(xué)生也不喜歡。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)與把教育信息化簡(jiǎn)單地信息技術(shù)處理有關(guān)。信息技術(shù)與課堂教學(xué)的整合是一個(gè)涉及到教學(xué)雙方的心理、意識(shí)、情感等諸多方面的問(wèn)題，不單是信息技術(shù)的先進(jìn)與否的問(wèn)題。

再?gòu)慕逃畔⒒贫葘用鎭?lái)考慮。在教育信息化建設(shè)方面，為了建設(shè)的有效性，我們肯定要在制度上提供一定的供給。但是，對(duì)教育信息化的技術(shù)化理解使我們?cè)谶@一方面供給不足。在一所學(xué)校里特別是在大學(xué)里開(kāi)展教育信息化建設(shè)，需要有各個(gè)部門的參與，需要整合各個(gè)部門的力量；學(xué)校信息化（建設(shè)）管理有高度的專業(yè)性，它不僅要懂信息技術(shù)，而且還要掌握管理和教育方面的知識(shí)?？墒牵F(xiàn)在許多學(xué)校主管信息化建設(shè)的領(lǐng)導(dǎo)要么是技術(shù)出身，不懂管理和教育；要么是只懂管理，不懂教育和技術(shù)；或者是別的什么情況，反正信息技術(shù)、管理和教育都在行的信息化建設(shè)主管是少之又少。這種情形下，就容易導(dǎo)致學(xué)校信息化建設(shè)過(guò)程的戰(zhàn)略規(guī)劃性不強(qiáng)，甚至出現(xiàn)戰(zhàn)略規(guī)劃失誤，資源浪費(fèi)嚴(yán)重等現(xiàn)象。更有甚者就是直接導(dǎo)致信息化項(xiàng)目建設(shè)的失敗。我們都知道，學(xué)校信息化建設(shè)由于與高科技信息技術(shù)密切相關(guān)，它涉及的資金往往不是小數(shù)目，動(dòng)輒幾十萬(wàn)甚至上千萬(wàn)元人民幣。所以在我國(guó)教育資源配置不夠充裕的今天，這些巨大的浪費(fèi)猶為觸目驚心。另外，信息化建設(shè)項(xiàng)目竣工后，一些學(xué)校由于種種原因致使許多設(shè)備閑置或者得不到充分利用；還有在項(xiàng)目建成后，設(shè)備維護(hù)管理上也常常出現(xiàn)不少問(wèn)題。在這種情況下，我們就需要向國(guó)外信息化建設(shè)成功的高校學(xué)習(xí)，在制度安排上積極作為，在高校中設(shè)立CIO體制。在信息化發(fā)展最好的美國(guó)已經(jīng)有許多高校設(shè)立了CIO職位和體制，以此來(lái)從總體上對(duì)學(xué)校的信息化建設(shè)負(fù)責(zé)，但在大部分中國(guó)高校內(nèi)還沒(méi)有。為什么國(guó)內(nèi)在高校中設(shè)立CIO困難重重，這恐怕還得從人們對(duì)教育信息化的技術(shù)化理解這里找原因。人們往往認(rèn)為教育信息化只是一個(gè)簡(jiǎn)單的技術(shù)問(wèn)題，我們沒(méi)有設(shè)立CIO體制的必要，也不可以給CIO那么高的地位、權(quán)力和資源。

另外，在學(xué)校教育信息化的推進(jìn)過(guò)程中往往會(huì)在許多部門遇到不少的阻力。例如，在公立高校中推行辦公自動(dòng)化系統(tǒng)（OA）過(guò)程中，需要高校中各個(gè)院系和部門的全力配合，這些配合包括各個(gè)院系和部門相關(guān)系統(tǒng)的數(shù)據(jù)輸入與經(jīng)常性更新，各個(gè)院系和部門的OA使用人員的系統(tǒng)培訓(xùn)，各個(gè)院系和部門對(duì)OA的積極使用等等?？梢哉f(shuō)各個(gè)院系和部門的配合支持是一套OA系統(tǒng)成功開(kāi)發(fā)和有效推行的基礎(chǔ)?？墒牵F(xiàn)實(shí)中這方面卻存在著很大的阻力。一方面是原有的激勵(lì)機(jī)制對(duì)教育信息化的不支持，另外是教育信息化建設(shè)本身也是一項(xiàng)改革，它必然會(huì)損害某些人的利益。其實(shí)，這些凸現(xiàn)的是兩種文化——信息文化（什么是信息文化下文再作闡釋）與工業(yè)文化的沖突問(wèn)題。為什么會(huì)有這兩種文化的沖突，我們認(rèn)為這也與我們片面地技術(shù)化地理解教育信息化、在教育信息化過(guò)程中只重視技術(shù)層面有關(guān)，我們忽視了信息文化的培育。

最后，對(duì)教育信息化的技術(shù)化解讀也影響了我們積極正確的信息行為的實(shí)施。上面所述的教師與學(xué)生對(duì)信息技術(shù)的疏離使信息設(shè)備的閑置，有關(guān)院系和部門在教育信息化過(guò)程中的不作為等等都是這方面影響的體現(xiàn)。

由上分析可知，對(duì)教育信息化的技術(shù)化的片面理解及其背后的理念影響我們教育信息化的良好發(fā)展。我們需要用更廣的視角——社會(huì)學(xué)的視角來(lái)界定教育信息化，并提出一個(gè)可以操作的分析框架。

三、人類文明的第二次轉(zhuǎn)型與信息化的社會(huì)學(xué)界定

20世紀(jì)中期，人類社會(huì)出現(xiàn)了一次大的轉(zhuǎn)型，這就是信息社會(huì)的到來(lái)。人類社會(huì)在信息技術(shù)的飛速發(fā)展和推廣使用的影響下，社會(huì)生活的方方面面都發(fā)生了重大的改變?？v觀歷史，在某種意義上人類社會(huì)存在著兩次重大的歷史轉(zhuǎn)型：第一次是從農(nóng)業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)型到工業(yè)社會(huì)，第二次則是從工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)型到信息社會(huì)。三種不同的社會(huì)形態(tài)對(duì)應(yīng)著三種不同的文明：農(nóng)業(yè)社會(huì)與農(nóng)業(yè)文明；工業(yè)社會(huì)與工業(yè)文明；信息社會(huì)與信息文明。所以人類歷史上兩次社會(huì)形態(tài)轉(zhuǎn)型也就是兩次文明的轉(zhuǎn)型。

在上面所展現(xiàn)的社會(huì)轉(zhuǎn)型的社會(huì)學(xué)視野里，再來(lái)討論信息化的概念，我們認(rèn)為，信息化指的是人類社會(huì)由于信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用而引起的信息文化的衍生、發(fā)展，并最終形成信息文明、實(shí)現(xiàn)成熟信息社會(huì)的過(guò)程。

對(duì)于以上這個(gè)界定，需要有進(jìn)一步的闡釋。首先，所謂信息文化，指的是“人們借助于信息、信息資源、信息技術(shù)，從事信息活動(dòng)（廣義）所形成的文化形態(tài)，它是信息社會(huì)特有的文化形態(tài)，是信息社會(huì)中人們的生活樣式”。其次，文化與文明是有著一定區(qū)分的兩個(gè)概念：文明是一個(gè)正向的概念，而文化可能是正向的，也可能是負(fù)向的，它有兩種可能；文化這一概念的外延要大于文明的，文明一定是一種文化，而文化則不一定會(huì)成為文明。第三，再來(lái)看看信息化與信息社會(huì)的關(guān)系：（1）信息化是實(shí)現(xiàn)信息社會(huì)的手段，只有通過(guò)不斷地信息化，社會(huì)的信息化程度才能加深，也就是信息社會(huì)的實(shí)現(xiàn)程度才能提高。（2）實(shí)現(xiàn)（成熟的）信息社會(huì)是信息化的目的，信息化這一過(guò)程的指向是（成熟的）信息社會(huì)。正如上文所述，在20世紀(jì)中葉人類社會(huì)就已經(jīng)進(jìn)入了信息社會(huì)，但是，相比較而言，這個(gè)信息社會(huì)還不是信息化程度很高的和成熟的信息社會(huì)，它是一個(gè)初級(jí)的信息社會(huì)，也就是說(shuō)相對(duì)于人類社會(huì)將擁有的整個(gè)信息文明而言，這才是一個(gè)開(kāi)端，信息文化的衍生和發(fā)展才剛剛開(kāi)始，信息文明也還處于發(fā)展起步中。第四，為什么要站在人類社會(huì)文明轉(zhuǎn)型的高度來(lái)界定信息化這一概念?因?yàn)樾畔⒒緛?lái)就是人類社會(huì)文明發(fā)展的一部分，而且從這一視角的界定會(huì)給我們一個(gè)更加清晰和更加完整的信息化分析框架。

四、從社會(huì)學(xué)看教育信息化的概念內(nèi)涵

有了以上研究分析的鋪墊，教育信息化概念內(nèi)涵的得出也就水到渠成了。所謂教育信息化，指的是在教育系統(tǒng)內(nèi)由于信息技術(shù)的廣泛使用而引起的信息文化衍生、發(fā)展，并培育信息文明的過(guò)程。

其實(shí)關(guān)于教育信息化概念內(nèi)涵的省思，國(guó)內(nèi)學(xué)者已有一定的進(jìn)展。這里我們?nèi)砸穯?wèn)的是教育信息化概念內(nèi)涵中的一個(gè)重要問(wèn)題：教育信息化的目的是什么?教育信息化的終極關(guān)懷是什么?我們認(rèn)為，教育系統(tǒng)信息技術(shù)的利用只是手段，它并不是教育信息化的終極目的。我們一些研究認(rèn)為教育信息化就是信息技術(shù)在教育系統(tǒng)的應(yīng)用，這是把教育信息化的手段作為了教育信息化的目的，這種界定及其理念對(duì)現(xiàn)實(shí)的不良影響在上文已有敘述。還有，提高教育效率又是不是教育信息化的目的呢?當(dāng)然教育信息化必然會(huì)提高教育效率，但是提高教育效率不是教育信息化目的的全部，或者說(shuō)不是教育信息化的主要目的。我們認(rèn)為教育信息化的目的是要通過(guò)對(duì)信息技術(shù)的利用，帶動(dòng)教育系統(tǒng)內(nèi)的各個(gè)方面的變動(dòng)；借助信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用帶來(lái)的信息文化的衍生和發(fā)展，來(lái)培育信息文明。所以教育信息化的目的不是信息技術(shù)的使用本身，信息技術(shù)的使用本身只是手段，我們追求的應(yīng)該是培育高度的信息文明。那么培育信息文明又是為了什么呢?為了人類福祉的最終實(shí)現(xiàn)，這也就是教育信息化的終極關(guān)懷。

我們?cè)僖园l(fā)生學(xué)的方法來(lái)剖析教育信息化實(shí)現(xiàn)其終極目標(biāo)的過(guò)程。其中存在著三個(gè)階段：首先是信息技術(shù)在教育系統(tǒng)的使用，其次是信息文化的衍生與發(fā)展，最后是培育出高度的信息文明和實(shí)現(xiàn)人類福祉。圖1 教育信息化的社會(huì)學(xué)發(fā)生圖

根據(jù)上面的“教育信息化的社會(huì)學(xué)發(fā)生圖”，我們?cè)賮?lái)作進(jìn)一步的分析。在作為社會(huì)子系統(tǒng)之一的教育系統(tǒng)的外部，信息技術(shù)的發(fā)展是教育信息化發(fā)展的源頭。沒(méi)有信息技術(shù)的發(fā)展，教育信息化就成了無(wú)本之木，無(wú)源之水。而從信息技術(shù)的發(fā)展到信息技術(shù)在教育系統(tǒng)中的應(yīng)用，這是一個(gè)技術(shù)社會(huì)化的過(guò)程。所謂技術(shù)社會(huì)化，指的是“在社會(huì)的整合與調(diào)適下，使技術(shù)成為社會(huì)相容技術(shù)的過(guò)程”。我們所追求的是對(duì)信息技術(shù)在教育系統(tǒng)內(nèi)的合理使用，也就是信息技術(shù)的良性社會(huì)化。另外一個(gè)方面，信息技術(shù)對(duì)教育系統(tǒng)的影響是一個(gè)滲透過(guò)程。談到“滲透”，我們自然會(huì)提及“信息滲透理論”。加拿大 CAMMA小組和基蒙·瓦拉卡基斯把“信息滲透”定義為：“所有領(lǐng)域內(nèi)的人類活動(dòng)，包括農(nóng)業(yè)、工業(yè)、商業(yè)和通信業(yè)，越來(lái)越被高技術(shù)信息機(jī)器所滲透或取代的過(guò)程。”接著，他們對(duì)這個(gè)定義還有三點(diǎn)闡釋：第一，是他們認(rèn)為最為重要的一點(diǎn)，信息滲透過(guò)程不只是局限于通信活動(dòng)；第二，“滲透”意味著信息技術(shù)以某種方式介入人類活動(dòng)，其介入程度甚至可以達(dá)到完全取代人類；第三，滲透活動(dòng)須由信息技術(shù)或機(jī)器完成。對(duì)以上的界定和解釋，我們認(rèn)為有一點(diǎn)必須在我們研究的基礎(chǔ)上加以改正，那就是所謂的高技術(shù)信息機(jī)器，無(wú)論它多么尖端，它只是對(duì)已有的人類活動(dòng)有程度不同的滲透，而不會(huì)完全取代人類的作用。雖然在某些領(lǐng)域某些活動(dòng)已經(jīng)高度智能化了，甚至完全取代了人類，但從總體上看，人類完全被信息技術(shù)取代是不可能的。還有，我們需要強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)是，信息技術(shù)與教育系統(tǒng)之間，不只是信息技術(shù)對(duì)教育系統(tǒng)的滲透和影響，在另外一個(gè)方面，教育系統(tǒng)會(huì)反作用于信息技術(shù)的發(fā)展。教育系統(tǒng)本來(lái)就是信息技術(shù)的一個(gè)重要研發(fā)基地，從這種意義上講，教育尤其是高等教育會(huì)對(duì)信息技術(shù)產(chǎn)生直接的影響；另外，教育系統(tǒng)的文化與文明也會(huì)反作用于信息技術(shù)的發(fā)展。

在教育信息化發(fā)生的第二階段，由于信息技術(shù)在教育系統(tǒng)的廣泛使用，逐漸衍生了信息文化。但是信息文化的產(chǎn)生和發(fā)展并不是一帆風(fēng)順的，它會(huì)遇到其他文化范式主要是工業(yè)文化的阻力。這種文化上的阻力是不可避免的，而且愈在開(kāi)始階段，文化沖突愈是嚴(yán)重。這些文化沖突表現(xiàn)為在教育信息化的推動(dòng)過(guò)程中的許多不作為，甚至是更為直接的對(duì)教育信息化的反對(duì)。但是，信息技術(shù)在教育系統(tǒng)的使用日益廣泛的趨勢(shì)是不可阻擋的，隨著信息技術(shù)在教育系統(tǒng)的“泛濫”，信息文化也一定會(huì)在衍生后得到進(jìn)一步的發(fā)展和壯大。教育系統(tǒng)是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的一部分，或者說(shuō)教育系統(tǒng)是一個(gè)社會(huì)子系統(tǒng)。在信息文化的衍生和發(fā)展過(guò)程中，教育系統(tǒng)這個(gè)社會(huì)子系統(tǒng)的方方面面就會(huì)發(fā)生變遷。一般地認(rèn)為，廣義的文化包括四個(gè)層次的內(nèi)容：一是精神層面的，包括思想、理念等因素；二是制度層面的，包括組織規(guī)范等因素；三是行為層面的，包括與人類行為相關(guān)的一些因素；四是物質(zhì)層面的，包括手段、技術(shù)和工具等因素。信息文化的衍生和發(fā)展也是在這四個(gè)層面發(fā)生的，這就對(duì)教育系統(tǒng)在精神、制度、行為和物質(zhì)四個(gè)層面產(chǎn)生了重大影響，使其在原有的基礎(chǔ)之上發(fā)生了改變。教育系統(tǒng)到底會(huì)發(fā)生什么樣的變化，這是教育信息化研究的一個(gè)重大問(wèn)題。同時(shí)，教育系統(tǒng)在這四個(gè)層次怎樣能夠做到主動(dòng)改變，去適應(yīng)教育信息化的發(fā)展，也十分重要。這些研究目前都有待深入。在第三階段，是要在信息文化的衍生發(fā)展以及教育系統(tǒng)的變遷過(guò)程中培育信息文明進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人類的福祉。不是所有的信息文化都是信息文明，也并不是所有的教育系統(tǒng)社會(huì)變遷都是指向信息文明，這其中就有制定規(guī)范去制約、通過(guò)教育去宣傳等等方面的問(wèn)題。在這一階段，我們可以有而且也必須有許多作為，例如我們需要制定相關(guān)法律去制止網(wǎng)絡(luò)犯罪和不文明行為；我們需要進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)道德宣傳，規(guī)范青少年的網(wǎng)絡(luò)行為等等，通過(guò)這些措施來(lái)培育信息文明。

通過(guò)以上詳細(xì)的闡釋，我們對(duì)教育信息化的概念內(nèi)涵有了一個(gè)較為透徹的理解，而且上面的闡釋又為我們展現(xiàn)了一個(gè)較為完整的分析框架，對(duì)教育信息化的研究不外乎從以上三個(gè)層面進(jìn)行。參考文獻(xiàn)： [1][日]伊藤陽(yáng)一．日本信息化概念與研究歷史[A]．李京文．信息化與經(jīng)濟(jì)發(fā)展[C]．北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，1994．

[2]魯品越，葛寧，劉強(qiáng)．中國(guó)未來(lái)之路——信息化進(jìn)程在中國(guó)[M]．南京：南京大學(xué)出版社，1998．

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[4]Wang Qiong，Zhao Guodong．From“Hardware” to “Software”，F(xiàn)rom Digital resources to On—line Instruction：Introduction to Information Technology Use in China Higher Education[J/OL]．http：//www．a(chǎn)ccsonline．net/research/pku．pdf．

[5]董焱．信息文化論——數(shù)字化生存狀態(tài)冷思考[M]．北京：北京圖書(shū)館出版社，2003．

[6]陳凡．技術(shù)社會(huì)化引論——一種對(duì)技術(shù)的社會(huì)學(xué)研究 [M]．北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，1995．

[7]加拿大GAMMA小組，基蒙·瓦拉卡基斯．信息滲透概念：對(duì)信息革命的結(jié)構(gòu)主義解釋[A]．[愛(ài)爾蘭]利亞姆．信息社會(huì)（張新華譯）[C]．上海：上海譯文出版社，1991．

摘自《中國(guó)教育技術(shù)學(xué)》

采編/劍如虹

第三篇：教育社會(huì)學(xué)論文專題

教育社會(huì)學(xué)論文之————農(nóng)民工子女教育問(wèn)題的現(xiàn)狀及對(duì)策研究

摘要：當(dāng)前形勢(shì)下,大量的農(nóng)民進(jìn)城務(wù)工,隨其進(jìn)城的子女受教育難的問(wèn)題也越來(lái)越突出。如果問(wèn)題得不到解決,將會(huì)減緩我國(guó)的城市化進(jìn)程,影響我國(guó)全面建設(shè)小康社會(huì)和社會(huì)主義和諧社會(huì)的步伐。本文淺析了農(nóng)民工子女受教育的現(xiàn)狀以及產(chǎn)生的原因，并從義務(wù)教育體制改革、戶籍體制改革，法律機(jī)制保障，加強(qiáng)農(nóng)民工學(xué)校管理等發(fā)面提出了對(duì)策和建議。關(guān)鍵詞：農(nóng)民工子女；受教育現(xiàn)狀；原因分析；對(duì)策建議

一、問(wèn)題由來(lái)

隨著我國(guó)改革開(kāi)放的發(fā)展和城市化進(jìn)程的加快，大量農(nóng)村剩余勞動(dòng)力由農(nóng)村轉(zhuǎn)向城市，由欠發(fā)達(dá)地區(qū)轉(zhuǎn)向發(fā)達(dá)地區(qū)，“民工潮”已經(jīng)逐漸成為現(xiàn)代化建設(shè)中不可避免的趨勢(shì)。農(nóng)民工是我國(guó)構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的重要力量，為社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展做出了巨大的貢獻(xiàn)。但是隨著大批學(xué)齡兒童的跟隨入城，農(nóng)民工子女的教育問(wèn)題日益凸顯。目前，農(nóng)民工子女教育問(wèn)題成為了最突出的教育公平問(wèn)題，受我國(guó)現(xiàn)階段城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響，其子女不能享受與城市兒童相同的教育，進(jìn)城農(nóng)民工子女的受教育問(wèn)題成為一大社會(huì)問(wèn)題和焦點(diǎn)。

農(nóng)民工子女教育問(wèn)題，成為現(xiàn)時(shí)期中國(guó)義務(wù)教育新的難點(diǎn)和薄弱環(huán)節(jié)，中國(guó)進(jìn)城農(nóng)民工數(shù)量已經(jīng)超過(guò)了2億人，在這2億人的背后，有7000多萬(wàn)他們的孩子，這其中包括跟隨父母在他鄉(xiāng)的，1400多萬(wàn)隨遷子女。5800多萬(wàn)留守兒童，其中4000多萬(wàn)年齡是在14周歲以下，有8個(gè)城鎮(zhèn)兒童當(dāng)中就有一個(gè)是流動(dòng)兒童，在上海這樣的特大城市，則是每3個(gè)兒童當(dāng)

［］中就有一個(gè)是流動(dòng)兒童。1雖然政府出臺(tái)了一系列文件，努力解決農(nóng)民工子女的教育問(wèn)題，規(guī)定“兩為主”政策，即是第一，以公辦學(xué)校為主，第二以流入地的政府為主，然而卻無(wú)法落實(shí)。

解決農(nóng)民工子女教育問(wèn)題，是維護(hù)社會(huì)安定團(tuán)結(jié)，推進(jìn)農(nóng)村富余勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移，推動(dòng)城市建設(shè)和發(fā)展，提高全民族素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平的迫切需要。教育關(guān)系千秋萬(wàn)代，涉及千家萬(wàn)戶，農(nóng)民工子女就學(xué)問(wèn)題關(guān)系進(jìn)城農(nóng)民后代的科學(xué)文化水平和思想道德素質(zhì)，關(guān)系城市未來(lái)建設(shè)者的文明程度和整體素質(zhì)。

二、國(guó)內(nèi)外研究狀況

西方學(xué)者從公民權(quán)利理論和教育過(guò)程層面做出了不少研究，尤其是法國(guó)學(xué)者布爾迪厄從文化再生產(chǎn)理論視角論述了流動(dòng)人口子女教育的不平等所帶來(lái)的社會(huì)價(jià)值不平衡與階層的固化，美國(guó)學(xué)者迪麥奇則從流動(dòng)階層與固定城市階層所占有的文化資本角度考察了美國(guó)教育的不平等。同時(shí)在法律、法規(guī)層面，從國(guó)際教育發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，20世紀(jì)初以來(lái)教育機(jī)會(huì)均等問(wèn)題已成為許多國(guó)家的熱點(diǎn)問(wèn)題，特別是在二戰(zhàn)后，教育平等或教育民主化概念深入人心。1946年3月國(guó)際教育局舉行的戰(zhàn)后第一次會(huì)議將“中等教育入學(xué)機(jī)會(huì)均等”列入大會(huì)議程。自20世紀(jì)50年代始，西方各國(guó)的社會(huì)科學(xué)家進(jìn)行了大規(guī)模實(shí)證調(diào)查，力求描述機(jī)會(huì)均等在教育領(lǐng)域中所達(dá)到的實(shí)際程度。尤其是美國(guó)對(duì)待外來(lái)流動(dòng)人口的政府管理策略與相關(guān)法律支持，而且著重介紹了教育代金券、特許學(xué)校、針對(duì)弱勢(shì)兒童的教育幫扶計(jì)劃、流動(dòng)兒童教育計(jì)劃（MEP）的概念和措施。

在我國(guó)，自1998年后，在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)流動(dòng)人口適齡兒童的義務(wù)教育問(wèn)題進(jìn)行了理論分析和建構(gòu)。在社會(huì)學(xué)層面，我國(guó)學(xué)者對(duì)流動(dòng)人口適齡兒童做出了“邊緣性第二代”的抽象性歸納。清華大學(xué)的秦暉教授認(rèn)為：“第二代”的價(jià)值體系、心理狀態(tài)與社會(huì)角色肯定不同于上一代。這些變化，稍有不甚就可能會(huì)形成惡性循環(huán)，加劇他們與主流社［1］ 何亮亮.兩為主”解決農(nóng)民工子女教育問(wèn)題[N].人民日?qǐng)?bào)，2011-3-25（10）

會(huì)的沖突。但如果引導(dǎo)得當(dāng)，則可能會(huì)形成良性循環(huán)，促進(jìn)他們與主流社會(huì)的融合1。同時(shí)，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)流動(dòng)人口適齡兒童的義務(wù)教育進(jìn)行了價(jià)值視角的分析和論證。學(xué)者們普遍認(rèn)為流動(dòng)人口適齡兒童的義務(wù)教育問(wèn)題直接關(guān)系到我國(guó)教育公平的實(shí)現(xiàn)，該問(wèn)題解決的核心價(jià)值主要體現(xiàn)為教育平等帶來(lái)的日益顯著的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)價(jià)值上。在理清流動(dòng)人口適齡兒童的義務(wù)教育價(jià)值問(wèn)題的基礎(chǔ)上，國(guó)內(nèi)學(xué)者進(jìn)行了一些政策性建議方面的研究，如趙娟的《南京市流動(dòng)人口子女家庭教育的現(xiàn)狀調(diào)查》、韓嘉玲的《北京市流動(dòng)兒童義務(wù)教育狀況調(diào)查報(bào)告》、曾昭磐的《廈門市未成年流動(dòng)人口現(xiàn)狀及其對(duì)教育影響的分析》、黃志法和傅祿建的《上海市流動(dòng)人口子女教育問(wèn)題調(diào)查研究》等。2003年11月，國(guó)務(wù)院婦女兒童工作委員會(huì)辦公室和中國(guó)兒童中心共同主持完成了《中國(guó)九城市流動(dòng)兒童狀況調(diào)查》（北京、武漢、深圳、成都、西安、吉林、株洲、紹興和伊寧），是第一次全面報(bào)告流動(dòng)兒童生存狀況的大型調(diào)查。國(guó)務(wù)院婦女兒童工作委員會(huì)和全國(guó)婦聯(lián)的調(diào)查報(bào)告提出的保障流動(dòng)兒童權(quán)益的綜合性措施具有明顯的代表性。［］

三、農(nóng)民工子女受教育的現(xiàn)狀

1、受教育機(jī)會(huì)不平等

受教育機(jī)會(huì)是衡量教育是否平等的重要指標(biāo)，農(nóng)民工子女的受教育機(jī)會(huì)具體反映在農(nóng) 民工子女的就學(xué)渠道等方面。他們的就學(xué)渠道主要有：第一，在公立中小學(xué)借讀。第二，就讀于流出地政府在流入地所辦的學(xué)校。第三，進(jìn)入民助公立(或公助私立)學(xué)校學(xué)習(xí)。第四，［］就讀于民工子弟學(xué)校。第五，在家鄉(xiāng)學(xué)校接受教育。據(jù)調(diào)查2顯示有65％的適齡兒童在家

鄉(xiāng)接受教育，他們的父母親一方或雙方不在身邊，處在教育的邊緣地位。第六，部分農(nóng)民工子女失學(xué)或輟學(xué)。

2、就學(xué)過(guò)程不平等

第一，與城市孩子同處一校的農(nóng)民工子女，由于戶籍的限制，必須比城市孩子多繳納高昂的贊助費(fèi)和借讀費(fèi)，盡管他們生活的經(jīng)濟(jì)條件比城市孩子要低很多。接受農(nóng)民工子女的城市公立學(xué)校目前主要有以下兩種：一類是城市中基礎(chǔ)薄弱的學(xué)校，二是城郊的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校。在公辦學(xué)校就讀的農(nóng)民工子女經(jīng)常是“插班”或者是被?單獨(dú)編班”。由于戶口不在當(dāng)?shù)兀?jīng)濟(jì)條件薄弱，常被公辦學(xué)校的城市學(xué)生排斥；由于父母工作流動(dòng)性大，學(xué)校有時(shí)會(huì)疏于管理；由于沒(méi)有學(xué)籍，成績(jī)因此不計(jì)入教學(xué)考評(píng)，甚至無(wú)機(jī)會(huì)參加學(xué)?；虍?dāng)?shù)馗骷?jí)政府舉辦的各種活動(dòng)，以及“三好學(xué)生”的評(píng)選和一些體育競(jìng)賽；部分教師素質(zhì)不高，往往歧視農(nóng)民工子女學(xué)生，甚至剝奪農(nóng)民工子女與城市學(xué)生平等地接受教育的權(quán)利。

第二，進(jìn)城務(wù)工農(nóng)民子女的教育任務(wù)，主要還是由民辦學(xué)校，甚至由未獲準(zhǔn)的民辦學(xué)校在承擔(dān)，自從國(guó)家統(tǒng)一取消義務(wù)階段借讀費(fèi)的規(guī)定之后，許多民辦農(nóng)民工子弟學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)緊張了且不少學(xué)校辦學(xué)以贏利為目的，辦學(xué)條件被降到最低，因此存在很多問(wèn)題，如教學(xué)設(shè)備奇缺、管理水平低、師資力量弱以及存在安全方面的隱患等。所以農(nóng)民工子女盡管有學(xué)可上，享受的依然是比公辦學(xué)校低得多的待遇；而且當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T還有比較嚴(yán)重的城市本位觀念，不但不落實(shí)國(guó)家的政策，對(duì)這些學(xué)校進(jìn)行財(cái)政補(bǔ)貼，改善教學(xué)環(huán)境，反而以地區(qū)、部門利益為重，動(dòng)輒以辦學(xué)規(guī)模太小、條件太差等不合規(guī)范為理由將學(xué)校關(guān)閉，不給予其合法的辦學(xué)地位，全然不顧流離失所的學(xué)生。

3、缺乏溝通，存在心理影響。

農(nóng)民工子女在學(xué)校接受的來(lái)自學(xué)校和教師的關(guān)心和城市孩子是有所區(qū)別，他們心理會(huì)變得敏感脆弱，長(zhǎng)期處于這種情況下，對(duì)他們的心理會(huì)造成極大地壓抑和傷害。由于父母教育［1］

［2］秦暉.流動(dòng)人口子女教育研究的現(xiàn)狀與趨勢(shì)[J].清華大學(xué)教育研究,2001（4）． 徐學(xué)俊.進(jìn)城農(nóng)民工子女教育問(wèn)題論析[J].湖北大學(xué)學(xué)報(bào),2007,（11）

觀念的落后以及工作上的繁忙，很少和孩子進(jìn)行溝通和交流，這就會(huì)更容易使得孩子形成孤僻的性格。根據(jù)有關(guān)調(diào)查顯示有52%的農(nóng)民工子女認(rèn)為在農(nóng)村轉(zhuǎn)到城市學(xué)習(xí)后，曾因心理

［］落差造成性格上的變化。14、教育滯后及兒童教育不受重視

由國(guó)務(wù)院婦女兒童工作委員會(huì)辦公室、中國(guó)兒童中心與聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)公布的中國(guó)流動(dòng)兒童狀況抽樣調(diào)查結(jié)果顯示，在9個(gè)被調(diào)查城市中，6周歲流動(dòng)兒童未入學(xué)的比例高達(dá)46．9％，近20％的流動(dòng)兒童無(wú)法進(jìn)入當(dāng)?shù)毓W(xué)校學(xué)習(xí)。在已入學(xué)兒童中，有近半數(shù)不能及時(shí)入學(xué)，“超齡”上學(xué)現(xiàn)象嚴(yán)重，近20％的9周歲的孩子還只上一、二年級(jí)，13周歲和14周歲還在小學(xué)就讀的人占相應(yīng)年齡流動(dòng)兒童的31％和10％。我國(guó)流動(dòng)兒童的失學(xué)率達(dá)

9．3％，據(jù)估算目前我國(guó)2000萬(wàn)流動(dòng)兒童中，有近200萬(wàn)仍處于輟學(xué)狀態(tài)，近半數(shù)適齡兒

［］童不能及時(shí)入學(xué)。2

四、農(nóng)民工子女教育問(wèn)題產(chǎn)生的原因

1、城鄉(xiāng)分割的戶籍制度

城鄉(xiāng)分割的戶籍制度曾以“農(nóng)業(yè)”和“非農(nóng)業(yè)”戶口的形式把中國(guó)公民分成身份不同的兩大類別，蜂擁入城的農(nóng)民工居住在城市，戶籍卻仍是在農(nóng)村。義務(wù)教育法規(guī)定義務(wù)教育應(yīng)由戶籍所在地負(fù)責(zé)。農(nóng)民工子女在流動(dòng)的同時(shí)，教育資金并沒(méi)有隨之流轉(zhuǎn)，從而致使處于流入地的農(nóng)民工子女享受不了流出地政府的教育財(cái)政補(bǔ)貼，也沒(méi)有資格享受流入地政府的優(yōu)待?！读鲃?dòng)兒童少年就學(xué)暫行辦法》第十一條規(guī)定“招收流動(dòng)兒童少年就學(xué)的全日制公辦中小學(xué)，可依國(guó)家有關(guān)規(guī)定按學(xué)期收取借讀費(fèi)”，顯示國(guó)家政策賦予流入地學(xué)校收取農(nóng)民工子女的借讀費(fèi)和贊助費(fèi)的權(quán)利來(lái)彌補(bǔ)教育經(jīng)費(fèi)的不足。因此在流入地城市就學(xué)的農(nóng)民工子女，必須比城市孩子多支付高昂的借讀費(fèi)和贊助費(fèi)。農(nóng)民工子女上學(xué)難問(wèn)題從一定程度上來(lái)說(shuō)是現(xiàn)行戶籍制度與人口流動(dòng)需求不相適應(yīng)的結(jié)果。

2、義務(wù)教育制度的過(guò)度分權(quán)

我國(guó)義務(wù)教育階段實(shí)行的“分級(jí)辦學(xué)、分級(jí)管理”的教育體制過(guò)度分權(quán)?！读x務(wù)教育法》

第八條規(guī)定：義務(wù)教育事業(yè)，在國(guó)務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，實(shí)行地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理；第十二條規(guī)定：實(shí)施義務(wù)教育所需事業(yè)費(fèi)和基本建設(shè)投資，由國(guó)務(wù)院和地方各級(jí)人民政府負(fù)責(zé)籌措，予以保證。這個(gè)教育法則明確了流入地政府對(duì)流動(dòng)人口學(xué)齡兒童的入學(xué)并沒(méi)有法律上的責(zé)任，作為城市邊緣人口，農(nóng)民工子女無(wú)法享受流出地政府帶給他們的教育補(bǔ)助。因此，義務(wù)教育的過(guò)度分權(quán)是造成農(nóng)民工子女上學(xué)難的主要原因。

3、農(nóng)民工家庭的流動(dòng)性大，社會(huì)交往面窄

農(nóng)民工居住空間狹窄，條件較差，孩子沒(méi)有安靜的學(xué)習(xí)空間；農(nóng)民工子女盡管生活在廣闊的城市空間，他們實(shí)際卻只擁有狹隘的生活空間，這與鄉(xiāng)村社會(huì)中頻繁的互動(dòng)行為形成鮮明對(duì)比；經(jīng)常隨同父母一起流動(dòng)使適齡兒童的正常學(xué)習(xí)缺乏系統(tǒng)性和穩(wěn)定性，甚至造成了階段性輟學(xué)，影響教育的連續(xù)性和完整性，在客觀層面上拉大了與其他兒童的教育差距，進(jìn)一步加劇了農(nóng)民工子女的教育弱勢(shì)地位。

4、農(nóng)民工本身存在的問(wèn)題。

首先農(nóng)民工在城市打工，收入不是很高，在面對(duì)公辦學(xué)校高額的學(xué)費(fèi)時(shí)，有些人做出了退步，沒(méi)有讓其子女接受義務(wù)教育。而有些人也會(huì)為了節(jié)省開(kāi)支把孩子送到學(xué)費(fèi)比較低廉的民工子弟學(xué)校。其次，隨著我國(guó)高校的擴(kuò)招，大學(xué)生就業(yè)越來(lái)越困難，這也會(huì)讓一些家長(zhǎng)放［1］

［2］劉淑萍.賴以柱.蔣常香.農(nóng)民工子女的心里健康問(wèn)題探析[J].農(nóng)業(yè)考古,2007,（6）.國(guó)務(wù)院婦女兒童工作委員會(huì)辦公室、中國(guó)兒童中心.《中國(guó)九城市流動(dòng)兒童狀況調(diào)查》[N].人民日?qǐng)?bào)，2003-11-12（4）

.棄讓孩子接受教育的機(jī)會(huì)。而且現(xiàn)在農(nóng)民工為榮的不再是孩子的成績(jī)，他們更注重哪家的孩子外出打工賺的錢多。從而讓他們的孩子也加入到打工的隊(duì)伍中，而忽視了在學(xué)校的文化學(xué)［］習(xí)。15、教育失范:教育制度轉(zhuǎn)軌的表象

社會(huì)體制的變遷必然要引起相應(yīng)的教育體制的變遷,而我國(guó)農(nóng)民工子女教育問(wèn)題產(chǎn)生的又一原因在于教育體制改革滯后于社會(huì)體制的變遷,從而導(dǎo)致不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的教育失范［2］。隨著我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的深入發(fā)展,原有的二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)已經(jīng)解體,大批農(nóng)民工涌入城市,為城市的建設(shè)和發(fā)展做出了巨大貢獻(xiàn)。然而,與此相應(yīng)的教育結(jié)構(gòu)卻沒(méi)有進(jìn)行調(diào)整,相當(dāng)一批為城市建設(shè)做出巨大貢獻(xiàn)的農(nóng)民工子女卻被高額的借讀費(fèi)、補(bǔ)償金拒之于正規(guī)學(xué)校的門外,其合理借口是他們無(wú)本市戶口,從而使他們?cè)趯?shí)際上無(wú)法享有法定的受教育權(quán)利。究其深層次的原因則在于我國(guó)在公民居住權(quán)、戶籍權(quán)以及義務(wù)教育權(quán)三者之間存在著制度上的不整合。一方面,義務(wù)教育權(quán)與戶籍權(quán)相關(guān)聯(lián),義務(wù)教育的責(zé)任由地方政府負(fù)擔(dān),教育經(jīng)費(fèi)也撥到適齡兒童戶口所在地;另一方面,體制的轉(zhuǎn)軌使得農(nóng)民工已實(shí)現(xiàn)了合理的流動(dòng),不受戶籍限制,他們自動(dòng)放棄了在本地享有義務(wù)教育的權(quán)利,這樣就出現(xiàn)城市政府限制甚至拒絕農(nóng)民工子女入學(xué)的現(xiàn)象,這種做法顯然違背《義務(wù)教育法》的有關(guān)規(guī)定,同時(shí)也有違教育的良知。在社會(huì)體制轉(zhuǎn)軌的過(guò)程中出現(xiàn)的這種教育失范行為歸根結(jié)底源于教育改革滯后與經(jīng)濟(jì)。

五、對(duì)策研究

1、建立與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展相吻合的戶籍制度，逐步削弱戶籍制的身份定位功能，解除教育體制與戶籍制度掛鉤的傳統(tǒng)模式。

允許在城市有合法固定住所、穩(wěn)定的職業(yè)或生活來(lái)源的人員，根據(jù)本人意愿辦理城鎮(zhèn)戶口，盡快改變農(nóng)民工身份轉(zhuǎn)換滯后于職業(yè)轉(zhuǎn)換的現(xiàn)狀，逐步實(shí)行統(tǒng)一居民身份的一元戶籍制度，打破戶籍制度壁壘，在政策上保障農(nóng)民工與城市市民在國(guó)民待遇上的一致性，降低農(nóng)民工子女在城市入學(xué)的門檻，創(chuàng)造有利于農(nóng)民工在勞動(dòng)力市場(chǎng)獲得較多的向“上”流動(dòng)的機(jī)會(huì)。

2、政府應(yīng)積極履行自己的職能，提升城市流動(dòng)兒童的教育環(huán)境

政府要積極維護(hù)好進(jìn)城務(wù)工農(nóng)民工子女的受教育權(quán)益，使他們的合法權(quán)益不少侵犯。具體來(lái)說(shuō)政府要執(zhí)行好有關(guān)城市流動(dòng)兒童教育的政策法規(guī)，加對(duì)城市各級(jí)中小學(xué)教育的財(cái)政支出。同時(shí)各級(jí)財(cái)政要合理配置資金，對(duì)于城市流動(dòng)兒童密集地區(qū)的城市中小學(xué)教育，要籌措

［］和安排專項(xiàng)資金，進(jìn)行重點(diǎn)支持。3同時(shí)要加強(qiáng)宣傳和組織工作，加大社會(huì)各界對(duì)于農(nóng)民工

子女教育問(wèn)題的關(guān)注和關(guān)愛(ài)，關(guān)注城市流動(dòng)兒童教育的真實(shí)狀況，喚起大家對(duì)于這些社會(huì)弱勢(shì)群體的同情之心。

3、消除法律上的歧視。

我國(guó)實(shí)施的《流動(dòng)兒童少年就學(xué)暫行辦法》，從法理上講，明顯存在對(duì)流動(dòng)少年兒童的歧視性條款，造成了流動(dòng)兒童在選擇受教育權(quán)、繳費(fèi)、享受教學(xué)資源等方面與流入地兒童的不平等?，F(xiàn)行的一些教育法律規(guī)范中也出現(xiàn)了諸如“農(nóng)民工子弟學(xué)校”、“附屬教學(xué)班(組)”、“借讀費(fèi)”、“臨時(shí)學(xué)籍”等內(nèi)容，實(shí)際上是將農(nóng)民工子女與城市子女隔離開(kāi)來(lái)進(jìn)行教育。這些做法在形式上違反了《世界人權(quán)公約》、《取締教育歧視公約》等許多國(guó)際人權(quán)法文件所確立的禁止歧視原則。所以應(yīng)消除這些歧視性的條款和語(yǔ)言。同時(shí)政府還應(yīng)禁止城鎮(zhèn)針對(duì)農(nóng)民工制定各種不平等的政策或設(shè)定不平等的用工條件，盡可能為農(nóng)民提供公平競(jìng)爭(zhēng)的就業(yè)機(jī)會(huì)。農(nóng)民工子女不能在居住地讀高中和考大學(xué)，涉及到了高考制度、戶籍制度和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展不均衡等問(wèn)題，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確指出，要全面取消農(nóng)民工子［1］孔祥智.農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移中的子女教育問(wèn)題研究[J].山西財(cái)經(jīng)大學(xué)學(xué)報(bào),2004,(6):31-37.［2］吳康寧.教育社會(huì)學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1998

［3］武曉偉,劉越.農(nóng)民工子女教育問(wèn)題的再審視[J].南京人口管理干部學(xué)院學(xué)報(bào),2006(1)：19.女義務(wù)教育的借讀費(fèi)，并著手研究農(nóng)民工隨遷子女義務(wù)教育后，參加升學(xué)考試的辦法，推動(dòng)逐步實(shí)現(xiàn)農(nóng)民工子女入學(xué)，與城鎮(zhèn)居民享有同等的待遇?！毒V要》提出農(nóng)民工子女在2020

［］年起，可以在居住地參加升學(xué)考試。14、加強(qiáng)農(nóng)民工子女學(xué)校管理教育

政府要把承擔(dān)流動(dòng)人口子女教育的民辦學(xué)校，納入到當(dāng)?shù)亟逃毮懿块T的管理之中，制定一

［］套有效的管理制度，進(jìn)行指導(dǎo)和監(jiān)督2。要在辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、師資培訓(xùn)等方面給予支持和指導(dǎo)，提高辦學(xué)質(zhì)量，幫助其逐步達(dá)到公辦學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)。以確保這些求學(xué)的外來(lái)人口子女有一個(gè)比較好的學(xué)習(xí)環(huán)境。政府可以利用自己的資源優(yōu)勢(shì)，通過(guò)審查、批準(zhǔn)，發(fā)放社會(huì)力量辦學(xué)資格證，允許在學(xué)區(qū)集中的區(qū)域開(kāi)設(shè)輔助學(xué)校，只收取較低的成本費(fèi)用。政府也可以自己出面辦學(xué)，招聘社會(huì)有教師資格的人或離退休教師任教，由政府負(fù)責(zé)發(fā)放工資或補(bǔ)貼，解決農(nóng)民工朋友的后顧之憂。同時(shí)，在這種學(xué)校里，心理的輔導(dǎo)也同等的重要，農(nóng)民工子女平時(shí)在城市孩子面前的自卑感，在家里和家長(zhǎng)交流的缺乏，都可以在這里自由歡暢地表達(dá)、釋放出來(lái)。

［］霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)3：“教師的工作，就其本身的邏輯來(lái)說(shuō)，就是不斷地關(guān)心學(xué)生的生活”

［1］ 何亮亮.兩為主”解決農(nóng)民工子女教育問(wèn)題[N].人民日?qǐng)?bào)，2011-3-25（10）

田慧生、吳霓．農(nóng)民工子女教育問(wèn)題研究[M].北京：科學(xué)出版社，2006：103-106 ［2］

［3］ [蘇]阿·蘇霍姆林斯基：《給教師的建議》[M]．北京：教育科學(xué)出版社，1984：120

第四篇：教育社會(huì)學(xué)視角下創(chuàng)造教育的問(wèn)題

一、教育社會(huì)學(xué)與創(chuàng)造教育

以教育社會(huì)學(xué)的視角出發(fā)看待中國(guó)創(chuàng)造教育，探討和分析中國(guó)創(chuàng)造教育中的現(xiàn)象、問(wèn)題、結(jié)構(gòu)，就是站在教育社會(huì)學(xué)的理論基礎(chǔ)上，把其當(dāng)作一個(gè)工具性學(xué)科來(lái)解決中國(guó)創(chuàng)造教育的現(xiàn)狀問(wèn)題，并提出相應(yīng)的解決方法。教育社會(huì)學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科，是社會(huì)學(xué)的特殊理論學(xué)科，也是教育學(xué)和社會(huì)學(xué)的中介學(xué)科。以教育社會(huì)學(xué)的視角首先就要充分了解什么是教育社會(huì)學(xué)，以及教育社會(huì)學(xué)的界定。

（一）教育社會(huì)學(xué)界定下的創(chuàng)造教育

要想在教育社會(huì)學(xué)的視角下界定創(chuàng)造教育，首先要明確的是教育社會(huì)學(xué)范疇內(nèi)的創(chuàng)造教育與普通意義上的創(chuàng)造教育的聯(lián)系和區(qū)別。兩者之間的聯(lián)系，我認(rèn)為主要有以下方面：

1、兩者都屬于創(chuàng)造教育的范疇，以教育學(xué)的基礎(chǔ)理論思想為指導(dǎo)，進(jìn)而在歷史發(fā)展和實(shí)踐當(dāng)中應(yīng)實(shí)際的需要所派生出來(lái)的學(xué)科。

2、兩者都是研究和培養(yǎng)創(chuàng)造性人才和創(chuàng)造性思維的工具性學(xué)科，在理論的基礎(chǔ)上注重實(shí)踐的要求。

（二）教育社會(huì)學(xué)界定下的創(chuàng)造教育與社會(huì)上所大力宣揚(yáng)的創(chuàng)造教育的差異

1、研究對(duì)象不同

教育社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象被界定為學(xué)校系統(tǒng)中的行為、活動(dòng)、組織和制度之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系及其互動(dòng)過(guò)程，是研究教育行動(dòng)和教育事實(shí)的學(xué)科，從校園氛圍等諸多方面構(gòu)建一個(gè)以創(chuàng)新為基因的理論體系，而創(chuàng)造教育，特別是高校的創(chuàng)造教育，是以培養(yǎng)創(chuàng)造性人才為主要目標(biāo)的教育，是從教育思想體制、制度、管理、教學(xué)內(nèi)容、方法、理論體系、教育主體認(rèn)知水平、行為方式、教育環(huán)境、以培養(yǎng)創(chuàng)新性人才為目標(biāo)的教育模式。

2、學(xué)科特點(diǎn)不同

教育社會(huì)學(xué)界定下的創(chuàng)造教育的特點(diǎn)是多方面的，主要有：整體性、綜合性、現(xiàn)實(shí)性和實(shí)證性，是社會(huì)與學(xué)校制度整合來(lái)發(fā)展看待問(wèn)題。而創(chuàng)造學(xué)是面向社會(huì)的、關(guān)于教育發(fā)展的一種理想性、精神性、持續(xù)性和相對(duì)穩(wěn)定性的范型，具有導(dǎo)向性、前瞻性、規(guī)范性的特征。

3、研究方式不同

教育社會(huì)學(xué)是一門實(shí)證主義學(xué)科，它必須依賴于科學(xué)的證據(jù)，而這些證據(jù)是通過(guò)對(duì)學(xué)校生活、其他各種教育事實(shí)的系統(tǒng)研究獲得的理論性學(xué)科，而其視角下的創(chuàng)造教育也就相應(yīng)地從理論和現(xiàn)行制度出發(fā)，對(duì)原有的制度進(jìn)行反思和改革。而創(chuàng)造學(xué)是非常復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象的概括、總結(jié)和抽象，體現(xiàn)在社會(huì)的各個(gè)層面的要求上，是對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的前瞻，因此需要在實(shí)證的基礎(chǔ)上有所預(yù)測(cè)，并且實(shí)踐性較強(qiáng)。

4、學(xué)科性質(zhì)不同

教育社會(huì)學(xué)是以教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科，是社會(huì)學(xué)的特殊理論學(xué)科，也是教育學(xué)和社會(huì)學(xué)的中介學(xué)科，以此作為研究創(chuàng)造學(xué)的角度，決定了其視角下的創(chuàng)造教育綜合了社會(huì)性和教育學(xué)的理論知識(shí)。而單純普通的創(chuàng)造學(xué)是一場(chǎng)教育模式的革命，揚(yáng)棄不好的傳統(tǒng)教育模式，繼承

其優(yōu)秀的理念。實(shí)行創(chuàng)新教育的模式。它規(guī)定了教育的方向和目標(biāo)，確立了全新的意識(shí)和觀念，引導(dǎo)著教育的內(nèi)容、方式和管理。

綜上所述，我認(rèn)為，教育社會(huì)學(xué)界定下的創(chuàng)造教育，是研究創(chuàng)造教育中出現(xiàn)的問(wèn)題的多方面的社會(huì)致因，幫助我們?nèi)フJ(rèn)識(shí)整個(gè)學(xué)校教育體系是如何運(yùn)轉(zhuǎn)的，以及學(xué)校是如何與更大的社會(huì)體系發(fā)生聯(lián)系、進(jìn)而影響創(chuàng)造教育的。通過(guò)對(duì)教育社會(huì)學(xué)視角下的中國(guó)創(chuàng)造教育的研究，可以為我們提供塑造學(xué)校生活的外部社會(huì)力量的信息；它可以使我們進(jìn)一步了解教育對(duì)于個(gè)體、社會(huì)、國(guó)家的功能；它可以使我們洞察、分析、解釋和預(yù)見(jiàn)教育問(wèn)題的原因，并結(jié)合中國(guó)創(chuàng)造教育的現(xiàn)狀的問(wèn)題做出合理的解釋和解決方法。

第五篇：試論教育社會(huì)學(xué)視角下的遠(yuǎn)程教育

試論教育社會(huì)學(xué)視角下的遠(yuǎn)程教育

作者：覃澤宇 李文娟時(shí)間：2011/11/18 9:56:00來(lái)源：

論文關(guān)鍵詞:遠(yuǎn)程教育教育社會(huì) 學(xué) 教育公平

論文摘 要:教育公平是教育社會(huì)學(xué)的重要命題，遠(yuǎn)程教育是實(shí)現(xiàn)教育公平的重要砝碼。筆者試圖通過(guò)功能論、沖突論和解釋學(xué)三種教育社會(huì)學(xué)分析范式對(duì)遠(yuǎn)程教育公平問(wèn)題進(jìn)行探討，提出遠(yuǎn)程教育資源公平配置的三項(xiàng)原則，以促進(jìn)其健康快速地發(fā)展，最大限度地實(shí)現(xiàn)教育公平。

一、遠(yuǎn)程教育與教育社會(huì)學(xué)的含義

遠(yuǎn)程教育的定義有廣義和狹義之分，筆者采用謝新觀教授的廣義定義：遠(yuǎn)程教育就是為了解決師生雙方由于物理 上的距離而導(dǎo)致的、表現(xiàn)在時(shí)空兩個(gè)維度上的教與學(xué)行為間的分離而采取的、重新整合教學(xué)行為的一種教育模式，隨著社會(huì)的發(fā)展，這種教育模式將具有實(shí)踐上的和理論上的不同表現(xiàn)形式。教育社會(huì)學(xué)的定義也從“服務(wù)于教師的社會(huì)學(xué)”到“服務(wù)于教育的社會(huì)學(xué)”，再到“教育問(wèn)題的社會(huì)學(xué)”不斷發(fā)生變化，但其基本取向還是運(yùn)用社會(huì)學(xué)的原理來(lái)解決教育實(shí)際問(wèn)題，研究的過(guò)程是一種價(jià)值判斷過(guò)程。因此，運(yùn)用教育社會(huì)學(xué)理論分析遠(yuǎn)程教育也可采取功能論、沖突論、解釋學(xué)的分析范式。

二、遠(yuǎn)程教育的教育社會(huì)學(xué)分析范式

（一）功能論的分析范式

功能論的支持者認(rèn)為：社會(huì)是一個(gè)有機(jī)系統(tǒng)，在一整套規(guī)則、秩序下運(yùn)行，社會(huì)的各個(gè)組成部分通過(guò)一套共享意識(shí)整合在一起，最終趨向于和諧與均衡。遠(yuǎn)程教育作為社會(huì)的一個(gè)組成部分，通過(guò)靈活、專門化的補(bǔ)償性訓(xùn)練使人具有適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)角色，具有“社會(huì)化”和“選擇”功能。由于生產(chǎn)力不夠發(fā)達(dá)及各種歷史 原因，我國(guó)現(xiàn)行教育在城鄉(xiāng)、區(qū)域、階層等方面存在著巨大的差異，很多人錯(cuò)過(guò)了接受高等教育 的機(jī)會(huì)，在社會(huì)化的過(guò)程中逐漸成為弱勢(shì)群體。在人力、物力、財(cái)力短缺的情況下，國(guó)家提倡大力發(fā)展遠(yuǎn)程教育，有著現(xiàn)實(shí)的促進(jìn)意義。對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)，遠(yuǎn)程教育在使人社會(huì)化的過(guò)程中，使個(gè)體通過(guò)自主、開(kāi)放、靈活、互動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，具有適應(yīng)社會(huì)生活和道德 生活所需要的人格；對(duì)社會(huì)來(lái)說(shuō)，遠(yuǎn)程教育一方面行使社會(huì)整合的功能，通過(guò)教育共享集體知識(shí)和意識(shí)，達(dá)成團(tuán)結(jié)，另一方面，促進(jìn)社會(huì)分化和分工，將不同能力的個(gè)體送到各個(gè)方面，使我國(guó)社會(huì)階層分布從金字塔形向中間大、兩頭小，中產(chǎn)階層占多數(shù)的橄欖形轉(zhuǎn)變，促進(jìn)社會(huì)的和諧發(fā)展。遠(yuǎn)程教育作為一種補(bǔ)償分配是滿足促進(jìn)社會(huì)和諧功能的一種理想工具，因?yàn)樗ㄟ^(guò)尋求獲得補(bǔ)償性的社會(huì)再教育資本為弱勢(shì)群體進(jìn)行人事分配，而這種補(bǔ)償性的社會(huì)再教育資本通常表現(xiàn)在遠(yuǎn)程教育提供的課程、學(xué)歷、分?jǐn)?shù)等符號(hào)性的獎(jiǎng)賞。這些獎(jiǎng)賞為個(gè)人合法化、順利地進(jìn)入社會(huì)某一階層提供了必要條件。

（二）沖突論的分析范式

作為功能論的對(duì)立面，沖突論認(rèn)為社會(huì)秩序不是建立在對(duì)共同價(jià)值的一致認(rèn)可上，而是建立在統(tǒng)治階級(jí)的控制權(quán)利上，統(tǒng)治階級(jí)利用學(xué)校來(lái)再生產(chǎn)與其特殊利益相符合的統(tǒng)治地位。因此，學(xué)校不再是進(jìn)步和個(gè)人流動(dòng)的一種工具，而是社會(huì)控制和再生產(chǎn)的機(jī)構(gòu)。①在沖突論支持者看來(lái)，教育的目的是為了比以前更完備地復(fù)制統(tǒng)治階級(jí)的合法性，因此，統(tǒng)治階級(jí)常常通過(guò)控制學(xué)校教育來(lái)實(shí)現(xiàn)他們的意圖。再者，代表主流教育形式的學(xué)校教育作為一種有限的社會(huì)資源，因?yàn)閷?duì)其擁有的排他性而隱藏著教育對(duì)象接受教育機(jī)會(huì)不均等的弊病。與學(xué)校教育相比，遠(yuǎn)程教育開(kāi)放、靈活、教與學(xué)時(shí)空分離的本質(zhì)特征突破了現(xiàn)有學(xué)校教育的時(shí)空限制，使那些被排除在學(xué)校課堂教育之外的學(xué)習(xí)者獲得了接受教育的機(jī)會(huì)，為被學(xué)校教育和社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)篩選出局的“被壓迫者”提供了與社會(huì)抗?fàn)幍哪芰?，在?shí)現(xiàn)教育的平等化和大眾化方面具有很大的優(yōu)勢(shì)。

（三）解釋學(xué)的分析范式

解釋學(xué)在教育社會(huì)學(xué)中被稱為“人本主義”和微觀取向。②解釋學(xué)將人們的視野從宏觀的社會(huì)制度審

視引導(dǎo)了具體的教育場(chǎng)景中，關(guān)注教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生在課堂中的互動(dòng)。教育中所有的互動(dòng)行為都是由具有理解力和創(chuàng)造性的主體發(fā)起，為個(gè)人動(dòng)機(jī)所推動(dòng)，具有一定的意義和固定模式。遠(yuǎn)程教育教與學(xué)時(shí)空分離的本質(zhì)，決定了其教學(xué)過(guò)程與學(xué)校課堂教育教學(xué)過(guò)程的不同，也決定了利用解釋學(xué)分析遠(yuǎn)程教育的復(fù)雜性和特殊性。遠(yuǎn)程教育的互動(dòng)體現(xiàn)為師生、生生的同步與異步交流。教的行為是為學(xué)的行為順利發(fā)生和有效達(dá)到目標(biāo)而進(jìn)行準(zhǔn)備和創(chuàng)造條件；學(xué)的行為是學(xué)生基于教師、教學(xué)機(jī)構(gòu)提供的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行的自主學(xué)習(xí)，包括自定學(xué)習(xí)步調(diào)，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，選擇與教師或其他學(xué)生交流的時(shí)間、地點(diǎn)和方式等。遠(yuǎn)程教育作為一個(gè)更為開(kāi)放、靈活的系統(tǒng)，其中的各個(gè)要素的行為活動(dòng)都有相應(yīng)的主體和相對(duì)固定的模式，而它的意義則在于使教育惠及更多的人群，為社會(huì)和經(jīng)濟(jì) 處于不利地位的人提供學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

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