第一篇：基于斯金納強(qiáng)化理論的高校教師激勵(lì)機(jī)制研究論文（xiexiebang推薦）

論文關(guān)鍵詞：斯金納 強(qiáng)化理論 高校教師 激勵(lì)機(jī)制

論文摘要：在高等教育快速發(fā)展的過程中，我國(guó)高校面臨著很大的壓力，如何構(gòu)建鼓勵(lì)廣大教師積極投身于教育事業(yè)的激勵(lì)機(jī)制，各類高校都進(jìn)行了積極的探索。文章在分析我國(guó)部分高校教師激勵(lì)機(jī)制現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，借鑒斯金納強(qiáng)化理論，提出了進(jìn)一步完善的對(duì)策。

改革開放以來，我國(guó)高等教育以驚人的速度在發(fā)展，如何發(fā)揮高校人力資源的優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建鼓勵(lì)廣大高校教師積極投身于教育事業(yè)的激勵(lì)機(jī)制;如何提高高校教師教學(xué)、科研及社會(huì)服務(wù)能力，實(shí)現(xiàn)高校健康、快速、可持續(xù)發(fā)展，這些都是新時(shí)期我國(guó)高校管理者函待探究的問題。美國(guó)心理學(xué)家和行為科學(xué)家斯金納提出的“強(qiáng)化理論”被世界各國(guó)廣泛采用，這一理論對(duì)我們探索高校教師激勵(lì)機(jī)制的建設(shè)也有啟示意義。

一、我國(guó)高校教師激勵(lì)機(jī)制的現(xiàn)狀

(一)激勵(lì)機(jī)制缺乏對(duì)教師需求的分析及靈活性

一些高校在制定激勵(lì)政策時(shí)，往往忽略對(duì)教師需求的分析，簡(jiǎn)單認(rèn)為教師有著相同的需求，而忽略了他們?cè)谀挲g、心理過程、個(gè)性心理傾向等方面的差異，沒有建立起多維交叉的激勵(lì)體系。如有些教師努力工作希望得到出國(guó)進(jìn)修的機(jī)會(huì)，結(jié)果只被授予優(yōu)秀教師的榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì);有些教師想成為教學(xué)型的教師，但是科研重任不得不使他們放棄這種職業(yè)規(guī)劃。

大部分高校獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)間、內(nèi)容缺乏靈活性。一般只有年底和教師節(jié)才開表彰會(huì)，激勵(lì)內(nèi)容也僅是評(píng)優(yōu)秀教師和教學(xué)名師等。平時(shí)即使發(fā)現(xiàn)有教師表現(xiàn)很優(yōu)秀，也要到既定的日期給予既定的榮譽(yù)，這樣的激勵(lì)缺乏時(shí)效性，使得實(shí)際效果大打折扣。

(二)注重從制度層面建立教師激勵(lì)機(jī)制，但還不夠完善

高校管理者希望通過制度建設(shè)，引導(dǎo)教師進(jìn)行有序的競(jìng)爭(zhēng)，實(shí)現(xiàn)獎(jiǎng)優(yōu)汰劣、人盡其才的目的，從而最大限度地發(fā)揮教師的積極性和創(chuàng)造性。高校比較多的是采用人事制度和分配制度改革，如以自主理財(cái)為核心的學(xué)院制改革、以崗位聘任為抓手的人事制度改革，極大地激發(fā)了學(xué)院的辦學(xué)活力和廣大教師的教學(xué)科研積極性;在分配制度改革方面，很多學(xué)校實(shí)行崗位級(jí)別制，根據(jù)不同的職稱劃分不同的崗級(jí)，再按照教師的工作業(yè)績(jī)進(jìn)行評(píng)定，崗級(jí)津貼相差很大。這種制度的目的就是通過拉大差距，形成競(jìng)爭(zhēng)氛圍。

這種激勵(lì)制度改革也帶來了不少問題，如職稱評(píng)定的基本要求是論文和課題，管理者往往以論文數(shù)量和發(fā)表刊物的等級(jí)以及申報(bào)課題的等級(jí)來量化評(píng)定教師的工作業(yè)績(jī)，容易導(dǎo)致教師急功近利和唯文章、課題為重的傾向。事實(shí)上，教師工作并不都是可以量化的，如教師的工作態(tài)度、奉獻(xiàn)精神和教學(xué)質(zhì)量等。此外，教師崗位等級(jí)的設(shè)置如何做到公平合理也頗受爭(zhēng)議，同職稱的教師在崗級(jí)上的差距會(huì)使部分教師受挫，尤其是對(duì)那些長(zhǎng)期致力于教學(xué)而不能晉升職稱的教師。因此，管理者必須思考在激勵(lì)制度改革中如何滿足教師多樣化的精神需求。

(三)物質(zhì)激勵(lì)受到重視，但缺少有效的可持續(xù)的激勵(lì)方式

對(duì)于我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)長(zhǎng)期奉行“精神萬能”“君子喻于義，小人喻于利”的觀念而言，物質(zhì)激勵(lì)是一個(gè)巨大的進(jìn)步，至少承認(rèn)了知識(shí)的價(jià)值和人才的價(jià)值。根據(jù)亞當(dāng)斯的公平理論，公平是發(fā)揮激勵(lì)作用的基礎(chǔ)。目前許多高校正在實(shí)施高薪引進(jìn)人才計(jì)劃，但是從人力資源開發(fā)角度而言，這樣的做法有可能造成人力資源的浪費(fèi)，也可能挫傷現(xiàn)有教師的積極性，是一種新的不公平。另外，根據(jù)奧爾德弗的ERG三種需要理論，基于生存需要的物質(zhì)激勵(lì)方法，只能滿足教師低層次的生存需求，僅僅靠物質(zhì)投人來激勵(lì)教師的積極性和創(chuàng)造性，忽略了教師需求的多樣性，特別是教師對(duì)工作本身的興趣和強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)沒能得到有效的激勵(lì)，最終也無法圓滿實(shí)現(xiàn)組織要求。

(四)激勵(lì)機(jī)制尚缺少有效的績(jī)效評(píng)估

對(duì)大多數(shù)教師來說，他們不相信自己的努力可以反饋到績(jī)效評(píng)估中去，看不到努力與績(jī)效的關(guān)系。以超課時(shí)酬金為例，目前大多數(shù)高校是按照崗級(jí)或職稱確定相應(yīng)的工作量，完成核定工作量可以獲得相應(yīng)級(jí)別的津貼，額外的課時(shí)可以獲得超課時(shí)費(fèi)。這種分配制度比以前的固定工資制度有很大的進(jìn)步，但是在一定程度上導(dǎo)致了一部分教師只注重量而忽視質(zhì)。北京大學(xué)張維迎教授運(yùn)用委托一代理模型得出結(jié)論:如果工人的努力不僅決定產(chǎn)品的數(shù)量，而且決定產(chǎn)品的質(zhì)量，如果是重要的但又難以監(jiān)督，那么計(jì)件工資制是不適用的。當(dāng)前不少高校的課酬設(shè)計(jì)不科學(xué)原因也在于此，教師的努力不能反映到績(jī)效評(píng)估中，自身的人力資本得不到承認(rèn)，抑制了工作積極性。

二、斯金納強(qiáng)化理論對(duì)高校教師激勵(lì)機(jī)制建設(shè)的借鑒意義

(一)強(qiáng)化理論的基本內(nèi)容

強(qiáng)化理論，也稱修正理論，是斯金納在對(duì)有意識(shí)行為深入研究的基礎(chǔ)上提出的一種新行為主義理論。斯金納認(rèn)為，無論是人還是動(dòng)物，為了達(dá)到某種目的，都會(huì)采取一定的行為，當(dāng)行為結(jié)果對(duì)他們有利時(shí)，這種行為就會(huì)重復(fù)出現(xiàn)，當(dāng)行為結(jié)果不利時(shí)，這種行為就會(huì)減弱或消失。強(qiáng)化的方法可以作如下分類:

1.積極強(qiáng)化。積極強(qiáng)化是通過刺激來增加行為可能性，如提高薪酬、評(píng)優(yōu)、晉升職務(wù)或職稱、表揚(yáng)、優(yōu)先申報(bào)課題等，這些舉措對(duì)教師的教學(xué)和科研表示了肯定，從而提高了教師進(jìn)一步努力工作的動(dòng)力。

2.消極強(qiáng)化。消極強(qiáng)化是通過一種刺激中止而引起行為可能性增加，如避免使用批評(píng)、處分等舉措消除對(duì)教師產(chǎn)生的不愉快后果，同樣可能引起教師的積極教學(xué)和科研行為。

此外，強(qiáng)化過程中會(huì)有自然消退的現(xiàn)象，這是一種取消正常強(qiáng)化，對(duì)某種行為不予理睬的結(jié)果。斯金納十分強(qiáng)調(diào)懲罰與消極強(qiáng)化的區(qū)別，認(rèn)為懲罰是用某種帶有強(qiáng)制性的、危險(xiǎn)性的結(jié)果來消除某種行為重復(fù)發(fā)生的可能性，是壓制行為;而消極強(qiáng)化是“發(fā)動(dòng)行為”。懲罰可能會(huì)使教師偶爾自己發(fā)現(xiàn)怎樣教學(xué)、怎樣備課等，但是并沒有受到教育。

(三)斯金納強(qiáng)化理論的行為原則

1.經(jīng)過強(qiáng)化的行為趨向于重復(fù)發(fā)生。所謂強(qiáng)化因素就是會(huì)使某種行為在將來重復(fù)發(fā)生的可能性增加的任何一種“后果”。例如，當(dāng)某種行為的后果受到獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，就增加了這種行為重復(fù)發(fā)生的可能性。

2.依照強(qiáng)化對(duì)象的不同采用不同的強(qiáng)化措施。人們的年齡、性別、職業(yè)、學(xué)歷、經(jīng)歷不同，需要就不同，強(qiáng)化方式也應(yīng)有所差異。如有的人重視物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，有的人重視精神獎(jiǎng)勵(lì)，為此就要區(qū)分情況，給予其不同的強(qiáng)化。

3.小步子前進(jìn)。對(duì)于人的激勵(lì)，首先要設(shè)立一個(gè)明確的切實(shí)可行的目標(biāo)，同時(shí)，將目標(biāo)進(jìn)行分解，當(dāng)完成每個(gè)小目標(biāo)時(shí)都及時(shí)給予強(qiáng)化，這樣不僅有利于總目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而且通過不斷地激勵(lì)可以增強(qiáng)個(gè)體的自信心和主動(dòng)性。

4.及時(shí)反饋。斯金納認(rèn)為，一個(gè)“操作一反應(yīng)”過程發(fā)生后，如果得到及時(shí)強(qiáng)化，操作力量便會(huì)增加;如果強(qiáng)化不及時(shí)，刺激的效果就會(huì)喪失大部分。要取得最好的激勵(lì)效果，就應(yīng)該在行為發(fā)生后盡快采取適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化方法。

5.積極強(qiáng)化比消極強(qiáng)化更有效。在強(qiáng)化手段的運(yùn)用上，應(yīng)以積極強(qiáng)化為主，同時(shí)，必要時(shí)也要對(duì)壞的行為進(jìn)行懲罰，做到獎(jiǎng)懲結(jié)合。

三、完善高校教師激勵(lì)機(jī)制的對(duì)策

(一)以人為本，建立積極強(qiáng)化為主、消極強(qiáng)化為輔的激勵(lì)機(jī)制

斯金納認(rèn)為積極強(qiáng)化比消極強(qiáng)化更有效，而且從以人為本的觀點(diǎn)出發(fā)，積極強(qiáng)化的使用也更符合人力資源的管理方法。因此，應(yīng)以積極強(qiáng)化為主、消極強(qiáng)化為輔進(jìn)行激勵(lì)，全面發(fā)揮強(qiáng)化理論的積極作用，最大限度地激發(fā)教師的勞動(dòng)熱情和工作動(dòng)機(jī)，最大化地實(shí)現(xiàn)組織的預(yù)期目標(biāo)。在實(shí)際工作中，努力做到獎(jiǎng)功罰過、獎(jiǎng)優(yōu)罰劣、獎(jiǎng)勤罰懶，使先進(jìn)受到獎(jiǎng)勵(lì)，后進(jìn)受到鞭策，形成人人爭(zhēng)先的竟?fàn)幘置妗Ｋ自捳f“小功不獎(jiǎng)則大功不立，小過不戒則大過必生”，講的就是這個(gè)道理。

(二)分析需求，堅(jiān)持物質(zhì)強(qiáng)化和精神強(qiáng)化相結(jié)合高校教師是典型的知識(shí)型員工，他們的需要層次高、成就需要強(qiáng)烈，這些特點(diǎn)決定了管理者要分析教師的需求、興趣，注重對(duì)教師心理、行為的深入研究，在科學(xué)分析的基礎(chǔ)上對(duì)癥下藥。

目前，我國(guó)高校較多地采用物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，建立在“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)基礎(chǔ)上的物質(zhì)激勵(lì)使得高校的激勵(lì)成本越來越高，而且激勵(lì)的效果越來越不明顯。斯金納認(rèn)為，在物質(zhì)強(qiáng)化激勵(lì)的基礎(chǔ)上滲透精神強(qiáng)化可以更有效地固化他們的積極行為。比如當(dāng)教師取得優(yōu)秀成績(jī)后，一方面給予物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì);另一方面通報(bào)表揚(yáng)，進(jìn)行事跡宣傳，就會(huì)收到事半功倍的效果。

根據(jù)馬斯洛提出的需求層次理論，管理者要在兼顧一般的基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地選擇適合教師各個(gè)層次需求的強(qiáng)化物予以強(qiáng)化。比如青年教師要明確職業(yè)方向，中年教師要強(qiáng)調(diào)工作中的成就感和成果的積累，老年教師要重點(diǎn)發(fā)揮他們的傳幫帶作用。

(三)堅(jiān)持“小步子”原則，引導(dǎo)教師實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展

教師職業(yè)生涯規(guī)劃是指教師結(jié)合學(xué)校組織的發(fā)展，在對(duì)個(gè)人職業(yè)生涯的主客觀條件進(jìn)行測(cè)定、分析、總結(jié)研究的基礎(chǔ)上，確定其最佳的職業(yè)奮斗目標(biāo)。由于高校擴(kuò)招，教師工作量加大，很多教師為應(yīng)付繁忙的日常教學(xué)和科研工作而疲憊不堪。為此，管理者要引導(dǎo)教師設(shè)立一個(gè)明確而又切實(shí)可行的目標(biāo)，同時(shí)將目標(biāo)進(jìn)行分解。比如職稱作為教師專業(yè)水平的物化表現(xiàn)，對(duì)教師的激勵(lì)導(dǎo)向作用非常明顯，晉升高一級(jí)職稱可以作為教師的遠(yuǎn)期目標(biāo)，管理者就可以按照職稱評(píng)審的要求設(shè)計(jì)年度科研、教學(xué)考核指標(biāo)，督促教師把幾年的任務(wù)分解到每一年來完成。這種小步子方法體現(xiàn)了長(zhǎng)期激勵(lì)和短期激勵(lì)、內(nèi)在強(qiáng)化和外在強(qiáng)化的統(tǒng)一。

此外，管理部門還要強(qiáng)化終身學(xué)習(xí)觀念，因?yàn)榻處熉殬I(yè)生涯規(guī)劃的過程就是終身教育的過程。對(duì)積極參加培訓(xùn)，提高學(xué)歷、獲得證書的教師.特別是把學(xué)到的知識(shí)積極應(yīng)用于教學(xué)、科研、管理實(shí)踐中的教師，要及時(shí)給予強(qiáng)化獎(jiǎng)勵(lì)，形成一種良性、自主的學(xué)習(xí)氛圍。

(四)及時(shí)反饋，增加教師激勵(lì)機(jī)制的時(shí)效性

根據(jù)斯金納強(qiáng)化理論，行為出現(xiàn)后強(qiáng)化越及時(shí)效果越明顯。例如，當(dāng)教師努力工作并及時(shí)被評(píng)為優(yōu)秀教師后就增加了其積極行為重復(fù)發(fā)生的可能性;當(dāng)教師課題申報(bào)成功后就會(huì)更積極地進(jìn)行申報(bào)等。教師在做出某種行為后，即使是領(lǐng)導(dǎo)者表示“已注意到這種行為”，這樣簡(jiǎn)單的反饋也能起到積極強(qiáng)化的作用;而如果領(lǐng)導(dǎo)者不注意，這種行為重復(fù)發(fā)生的可能性就會(huì)減小甚至消失。強(qiáng)化理論并不是對(duì)職工進(jìn)行操縱，而是使職工有機(jī)會(huì)在各種明確規(guī)定的備擇方案中進(jìn)行選擇。因而，強(qiáng)化理論已被廣泛地應(yīng)用于激勵(lì)和人的行為改造上。

第二篇：試析基于人力資本理論的高校教師激勵(lì)機(jī)制研究論文

論文關(guān)健詞:人力資本 高校教師 激勵(lì) 激勵(lì)機(jī)制

論文摘要:高校教師是高校最重要的資源，伴隨著高校人事制度的改革，高校人力資源管理工作正朝著制度化方向發(fā)展。人事制度的改革給高校注入了活力，促進(jìn)了高校人才資源的開發(fā)，但仍面臨著各種沖擊和爭(zhēng)議。從人力資本的視角研究高校教師的價(jià)值，分析高校教師作為一個(gè)特殊的群體，其人力資本的形成、特性以及在高校環(huán)境下的作用，以實(shí)現(xiàn)高校教師人力資本的積累，實(shí)現(xiàn)激勵(lì)方式的多樣化為目的，從新的角度探討高校教師激勵(lì)問題。

知識(shí)越來越成為占主導(dǎo)地位的資源和生產(chǎn)要素。知識(shí)的載體，就是人本身。高校的發(fā)展主要是依靠教師的智力活動(dòng)或者個(gè)性化的個(gè)體勞動(dòng)，個(gè)性化的個(gè)體勞動(dòng)凝結(jié)了較高的智力和創(chuàng)造性。這是物質(zhì)資本所不能替代的。在高等教育管理體制改革背景下，我國(guó)高校教師人力資本的價(jià)值得到了理論和實(shí)踐的認(rèn)定，其社會(huì)屬性無論在法律制度層面上還是在具體操作層面上，將逐步由政府主導(dǎo)型行政隸屬關(guān)系向市場(chǎng)主導(dǎo)型聘用關(guān)系轉(zhuǎn)變和過渡，并在可以預(yù)見的時(shí)期確立起市場(chǎng)主導(dǎo)型聘用關(guān)系這種新型的高校教師人力資本的社會(huì)屬性，建立與之相適應(yīng)的價(jià)值實(shí)現(xiàn)機(jī)制。與之相適應(yīng)對(duì)高校教師進(jìn)行有效的激勵(lì)已成為提高高校教學(xué)質(zhì)量和水平的必然選擇。

一、人力資本與高校教師的價(jià)值

舒爾茨在他的(論人力資本投資》一書中指出“由高等教育所構(gòu)成的人力資本類型極不相同，每種類型的人力資本之價(jià)值由其所提供的服務(wù)之價(jià)值來決定，而不取決于它原來的成本。”舒爾茨認(rèn)為，人力資本是“人作為生產(chǎn)者和消費(fèi)者的能力”，“人力資本，即知識(shí)和技能”。我們可以把人力資本理解為，所謂人力資本是指由通過投資、開發(fā)和使用形成的存在于人體內(nèi)的知識(shí)、技能及健康水平等構(gòu)成的，能物化為商品和服務(wù)，并以此獲得收益的價(jià)值。在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)中，人力資本的質(zhì)量和數(shù)量是組織競(jìng)爭(zhēng)勝敗的關(guān)鍵所在。人力資本指從事復(fù)雜勞動(dòng)的能力和知識(shí)。人力資本的主要含量是知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，包括科學(xué)知識(shí)、技術(shù)知識(shí)、管理知識(shí)、操作經(jīng)驗(yàn)等。高校教師的勞動(dòng)凝結(jié)了較高的智力和創(chuàng)造性，高校教師就是人力資本。19世紀(jì)40年代，德國(guó)歷史學(xué)家李斯特在所著的《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的國(guó)民體系》一書中，考察了教育在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的作用。李斯特指出:“由于考慮到智力方面的成果積累對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的促進(jìn)作用，應(yīng)把教師列人生產(chǎn)者之列，因?yàn)榻處熌苁瓜乱淮蔀樯a(chǎn)者，而且這種生產(chǎn)性要比單純的體力勞動(dòng)者的生產(chǎn)性要大的多。高校教師獨(dú)立性強(qiáng)、素質(zhì)高，是屬于典型的復(fù)雜勞動(dòng)的群體，他們的素質(zhì)決定了高校未來的發(fā)展”。高校教師就是人力資本。國(guó)外學(xué)者認(rèn)為高校人力資本的構(gòu)成主要是由三部分組成:科研技術(shù)人員所研發(fā)的技術(shù)成果、研發(fā)人員所擁有的智力(知識(shí)和技能)、個(gè)人所擁有的影響力、知名度及聲譽(yù)。我國(guó)學(xué)者把高校人力資本分成三個(gè)部分:管理者人力資本(行政管理人員)、直接生產(chǎn)者人力資本(教師和科研人員)、間接生產(chǎn)者人力資本(后勤服務(wù)人員、教輔人員等)。高校人力資本具有智能密集、職能特殊、價(jià)值實(shí)現(xiàn)周期長(zhǎng)、價(jià)值表現(xiàn)多樣性等特征。教學(xué)科研人員既是知識(shí)創(chuàng)新者，又是知識(shí)的傳播者，不僅從事科學(xué)研究，從事知識(shí)和技術(shù)的創(chuàng)新工作，而且又教書育人，進(jìn)行知識(shí)的傳播，培養(yǎng)對(duì)國(guó)家有用的人，因此，高校人力資本扮演了多重角色，價(jià)值表現(xiàn)形式多樣。

高校教師作為人力資本，是高校競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的來源，是高校最重要的資源。高校教師的地位是第一位的，予以在價(jià)值上體現(xiàn)，以更好地激發(fā)教師人力資本對(duì)學(xué)校的貢獻(xiàn)。高校教師的學(xué)識(shí)水平和結(jié)構(gòu)是教師作為人力資本的價(jià)值，對(duì)學(xué)校當(dāng)前和未來的發(fā)展具有極其重要意義，是高校今后良性發(fā)展的智力資源的保證。他們不應(yīng)該僅僅被當(dāng)作普通的被管理者來看待，服從于剛性管理下的約束。人力資本既然是一種資本，就應(yīng)該在地位和經(jīng)濟(jì)收益上給予一種公平的對(duì)待。否則就會(huì)有越來越多的老師不想教書做學(xué)問，而想去做行政工作。在高校普遍存在行政人員的地位和經(jīng)濟(jì)收益比教師高，教師應(yīng)有的地位和經(jīng)濟(jì)收益沒有得到體現(xiàn)。如果把教師等同于一般的資源，會(huì)產(chǎn)生非人性化的管理。這是一種教師定位的缺損。按照對(duì)高校教師的投資費(fèi)用，職業(yè)的責(zé)任，以及獲得教師任職資格的難度，決定了高校對(duì)教師的管理應(yīng)有明確的定位，包括提升教師的基礎(chǔ)地位和經(jīng)濟(jì)收益，在激勵(lì)機(jī)制上體現(xiàn)尊重教師的個(gè)人價(jià)值等，教師因此而產(chǎn)生的有效服務(wù)才能為高校獲得競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。

二、以人力資本為導(dǎo)向的激勵(lì)機(jī)制

激勵(lì)機(jī)制就是通過外在的刺激來達(dá)到調(diào)動(dòng)人的內(nèi)在的積極性的一種機(jī)制。構(gòu)建一套以人力資本為導(dǎo)向的激勵(lì)機(jī)制來調(diào)動(dòng)高校教師的內(nèi)在積極性，尊重和體現(xiàn)高校人力資本的特性和價(jià)值，是高校人力資本開發(fā)與管理的重要環(huán)節(jié)。目前高校的激勵(lì)機(jī)制主要包括報(bào)酬體系和評(píng)價(jià)體系。激勵(lì)方式包括物質(zhì)激勵(lì):教師的工資收人，課時(shí)津貼，業(yè)績(jī)獎(jiǎng)勵(lì)，晉升職稱(工資)，個(gè)性化的實(shí)驗(yàn)、工作環(huán)境;精神激勵(lì):出國(guó)交流、出席學(xué)術(shù)會(huì)議，平等參與學(xué)校管理，項(xiàng)目、任務(wù)、工作的挑戰(zhàn)自由，專業(yè)繼續(xù)教育;情感激勵(lì):學(xué)術(shù)休假，學(xué)術(shù)榮譽(yù)稱號(hào)，雙向溝通、交流等。評(píng)價(jià)體系主要由定性和定量的考核辦法構(gòu)成，常用的做法是使用結(jié)構(gòu)性的表格對(duì)教師進(jìn)行正式的評(píng)價(jià)，采用學(xué)生打分，同行聽課打分，專家聽課并打分等方式對(duì)教師進(jìn)行績(jī)效考核。高校教師人力資本的特性是隱含在教師身體內(nèi)的體質(zhì)、知識(shí)、技能和態(tài)度。堅(jiān)持以人為本，體現(xiàn)高校教師人力資本的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)“優(yōu)才、優(yōu)績(jī)、優(yōu)酬”是當(dāng)前直至今后高校構(gòu)建激勵(lì)機(jī)制的核心。

在報(bào)酬分配上，目前高校工資的構(gòu)成分為固定工資和津貼兩部分。固定部分是職務(wù)工資，主要依據(jù)工作人員的職務(wù)、職稱、任職時(shí)間，按其規(guī)定的級(jí)別、檔次執(zhí)行。工資分配還包括一些正常增資的項(xiàng)目:一是職務(wù)的升遷;二是通過考核，合格以上人員一般兩年晉升一個(gè)職務(wù)工資檔次;考核優(yōu)秀并做出突出貢獻(xiàn)的人員，還可以按職工比例的3%提前或越級(jí)晉升;三是國(guó)家根據(jù)物價(jià)漲浮情況不定期調(diào)整工資標(biāo)準(zhǔn)。在這種增資機(jī)制下，高校教師的工資收人得到了一定程度的提高。但也存在教師工資的分配不能和其貢獻(xiàn)、績(jī)效掛鉤，分配制度中難以體現(xiàn)人力資本積累的價(jià)值;使教師無法實(shí)現(xiàn)自身人力資本的價(jià)值，影響了人力資本的努力程度和再投人的積極性。教師的各項(xiàng)福利、待遇都與學(xué)位、職稱掛鉤，職稱已經(jīng)成為了教師的一種身份象征。有條件要評(píng)，沒有條件創(chuàng)造條件也要評(píng)。這嚴(yán)重影響到教師今后的整體素質(zhì)。在激勵(lì)機(jī)制上主要還以行政級(jí)別、技術(shù)職稱為依據(jù)，沒有從崗位、職責(zé)、勞動(dòng)量的差別上將標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化，基本形成了以職級(jí)決定工資的狀況。這種報(bào)酬制度帶有較強(qiáng)行政機(jī)關(guān)的色彩，不利于調(diào)動(dòng)教師的工作積極性和推進(jìn)高校人事制度的改革。這種激勵(lì)機(jī)制抹殺了簡(jiǎn)單勞動(dòng)和復(fù)雜勞動(dòng)、體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)的區(qū)別，教師個(gè)人所得無法真正體現(xiàn)個(gè)人在價(jià)值形成過程中的貢獻(xiàn)。這種體制無法對(duì)人力資本所有形成有效的激勵(lì)，其結(jié)果必然是生產(chǎn)效率的低下和產(chǎn)生嚴(yán)重的功利主義等問題。管理學(xué)的有效激勵(lì)理論認(rèn)為，人的積極性取決于人的需要期望的滿足，而人需求期望的滿足取決于組織和社會(huì)給以的承認(rèn)的程度，激勵(lì)的有效性應(yīng)根據(jù)不同對(duì)象的需要而施行不同激勵(lì)，對(duì)于高校教師，需求不能僅抽象成經(jīng)濟(jì)收益一項(xiàng)。雖然收益常被視為一種綜合成就的象征，但高校教師的需求是多方面的，所以對(duì)高校人力資本的激勵(lì)措施也應(yīng)是多樣化。

實(shí)行科學(xué)的以人力資本為導(dǎo)向的考核，對(duì)建立有效的激勵(lì)機(jī)制，調(diào)動(dòng)高校教師工作的積極性，激勵(lì)督促高校教師認(rèn)真履行職責(zé)，加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)具有重要的促進(jìn)作用。在業(yè)績(jī)考核上，績(jī)效目標(biāo)不清楚，考核手段欠科學(xué)是目前高校普遍存在的問題。從現(xiàn)行的教師考核指標(biāo)看，科研指標(biāo)往往細(xì)細(xì)量化，教學(xué)指標(biāo)則往往單純以課時(shí)衡量，課程質(zhì)量的伸縮性很大，不利于對(duì)教學(xué)的真正考核。常用的做法是使用結(jié)構(gòu)性的表格對(duì)教師進(jìn)行正式的評(píng)價(jià)，采用學(xué)生打分，同行聽課打分，專家聽課并打分等方式對(duì)教師進(jìn)行績(jī)效考核，這種考核方法主觀性強(qiáng)，缺乏客觀的、量化的、科學(xué)的考核指標(biāo)，不能反映出真實(shí)的成績(jī)，失去了應(yīng)有的激勵(lì)價(jià)值，考核結(jié)果大多采用優(yōu)秀、良好、合格、不合格四個(gè)等級(jí)，并且對(duì)優(yōu)秀率規(guī)定了上限，使得教師因得不到高分而失望，這就把大多數(shù)教師的工作熱情和積極性打壓下去了。由于教師績(jī)效考核手段的不科學(xué)，老師對(duì)學(xué)生的要求降低了，教師就有可能為了評(píng)價(jià)結(jié)果遷就學(xué)生的要求，降低教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，這種評(píng)價(jià)方式得出結(jié)論的信度和效度是有一定的間題。這些現(xiàn)狀暴露了考核存在的間題，違反了公平理論，損害了考核的權(quán)威性、嚴(yán)肅性，使考核喪失了應(yīng)有的作用。這套考核制度完全沒有反映出高校教師作為人力資本的價(jià)值貢獻(xiàn)。很多高校對(duì)教師的考核基本上是基于工作目標(biāo)和任務(wù)完成的考核，并沒有考核教師為人力資本積累所進(jìn)行的投資，考核的指標(biāo)缺乏柔性。而且教師進(jìn)行的人力資本投資完全是自己的事情，學(xué)校并沒有對(duì)教師人力資本進(jìn)行科學(xué)、合理地投資。人力資本的積累是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，在這個(gè)過程中需要得到學(xué)校和社會(huì)給以的承認(rèn)。人的積極性取決于人的需要期望的滿足，而人需求期望的滿足取決于組織和社會(huì)給以的承認(rèn)的程度。考評(píng)體系科學(xué)與否，關(guān)系到人力資本的開發(fā)和人力資本做出的貢獻(xiàn)大小。科學(xué)合理的考評(píng)體系應(yīng)體現(xiàn)對(duì)教師為教育貢獻(xiàn)的評(píng)價(jià);按人力資本的特殊能力，體現(xiàn)增強(qiáng)教師的責(zé)任、自尊和成就感，提高人力資本對(duì)學(xué)校的貢獻(xiàn)率。

三、建立體現(xiàn)人力資本價(jià)值多種形式并存的激勵(lì)方式

1.物質(zhì)激勵(lì)。赫茨伯格的“雙因素理論”認(rèn)為，激發(fā)人的動(dòng)機(jī)的因素有兩類，即保健因素和激勵(lì)因素。由此我們可建立以崗位為依據(jù)，以業(yè)績(jī)定報(bào)酬分配模式，即基本收益;由學(xué)校統(tǒng)計(jì)教師的工作量(課時(shí)數(shù))，按人力資本的一般能力，統(tǒng)一發(fā)放基本收人，以維持人力資本的生計(jì)，屬保健因素。績(jī)效獎(jiǎng)金;由學(xué)校對(duì)教師為教育貢獻(xiàn)量評(píng)價(jià)，按人力資本的特殊能力，使個(gè)人對(duì)學(xué)校教育事業(yè)目標(biāo)的貢獻(xiàn)率來決定獎(jiǎng)罰分配，屬激勵(lì)因素。這種報(bào)酬分配模式體現(xiàn)增強(qiáng)教師的責(zé)任、自尊和成就感，提高人力資本對(duì)學(xué)校的貢獻(xiàn)率。

2.精神激勵(lì)。精神激勵(lì)是知識(shí)型組織中，在較高層次體現(xiàn)高校人力資本的價(jià)值，往往其激勵(lì)深度大，維持時(shí)間也更長(zhǎng)。精神激勵(lì)的方法有許多，如:目標(biāo)激勵(lì)，在理性和信念的層次激勵(lì)教師。工作激勵(lì)，力求讓教師達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)感，最大限度地發(fā)揮教師的潛能。參與激勵(lì)，創(chuàng)造和提供一切機(jī)會(huì)讓教師參與管理，有效地調(diào)動(dòng)教師積極性。榮譽(yù)激勵(lì)，授于有貢獻(xiàn)教師各種學(xué)術(shù)稱號(hào)的榮譽(yù)激勵(lì)措施。

3.感情激勵(lì)。感情激勵(lì)就是在人力資本管理上，尊重教師的人力資本價(jià)值地位，體現(xiàn)高校管理者與教師平等的感情溝通。教師看重自己資本積累，學(xué)校應(yīng)為他們提供各種培訓(xùn)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，如出國(guó)培訓(xùn)、參加各種專業(yè)會(huì)議和專題培訓(xùn)等，重視對(duì)教師的職業(yè)生涯的人力資本投資。使他們之始終保持良好自信的情緒和高昂工作熱情，達(dá)到雙方之間的溝通、協(xié)調(diào)與合作開發(fā)提升人力資本的價(jià)值的感情目的。利用每年的教師節(jié)，對(duì)從教10年、20年、30年、40年的在職教師分別給予特別獎(jiǎng)勵(lì)。

4.科學(xué)地劃分考核類別。按照高校教師工作的特點(diǎn)，將教學(xué)、科研崗位與管理崗位嚴(yán)格劃分，從而有效地減少單位、部門內(nèi)的“人情優(yōu)”，扼制單位、部門內(nèi)部拉幫結(jié)派等不正之風(fēng)。

5.合理地劃分考核層次。考核應(yīng)按照管理權(quán)限分級(jí)進(jìn)行，將同級(jí)人員放在一起既增加了考核的可比性，又避免了不同級(jí)別人員放到一起而產(chǎn)生的不公平現(xiàn)象。實(shí)踐證明，從管理角度考慮，從教學(xué)科研角度考慮，按正副高級(jí)人員、中級(jí)人員、助理級(jí)人員分級(jí)。這樣的考核層次比較合適。

6.確定具體考核內(nèi)容。在考核的具體操作過程中，應(yīng)結(jié)合學(xué)校的實(shí)際，將考核德、能、勤、績(jī)的四個(gè)方面內(nèi)容具體化。隨著高校人事制度的改革，考核的內(nèi)容應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，教師人力資本的積累，應(yīng)該成為考核的內(nèi)容之一，與德、能、勤、績(jī)并列一起，考核人力資本不斷積累的動(dòng)態(tài)過程，采取分配方式的多元化，使人力資本的知識(shí)、技術(shù)和管理能參與分配，形成新的利益機(jī)制。從“德、能、勤、績(jī)、人力資本價(jià)值”五個(gè)大的方面進(jìn)行考核，是一種積極有益的探索。

7.建立科學(xué)的考核標(biāo)準(zhǔn)。考核標(biāo)準(zhǔn)是考核指標(biāo)體系表現(xiàn)優(yōu)劣的尺度，是判斷教師工作優(yōu)劣的依據(jù)。教師考核是一根無形的指揮棒，反映了高等教育的目標(biāo)，體現(xiàn)了學(xué)校對(duì)教師的要求，因此考核標(biāo)準(zhǔn)要具有科學(xué)性、導(dǎo)向性和可操作性，要鼓勵(lì)教師的個(gè)人發(fā)展目標(biāo)與學(xué)校的學(xué)科調(diào)整和發(fā)展方向相一致，使教育目標(biāo)和學(xué)校要求成為教師的自覺行動(dòng)。

對(duì)教師的激勵(lì)，一直是個(gè)復(fù)雜的問題。長(zhǎng)期以來，各高校管理者一直在努力尋找激發(fā)教師積極行為的東西。激勵(lì)的方法和措施多種多樣。金錢、待遇、成就、工作的挑戰(zhàn)性等都是在實(shí)施中的方法和措施。馬斯洛需要層次理論、雙因素激勵(lì)理論，期望理論及行為說、公平說、歸因說這些學(xué)說，都給管理者在理論上和思想上以啟發(fā)，可要想把這些理論引申到一般的環(huán)境中去解釋教師的行為，就會(huì)發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)與理論有相悖的地方。一般觀點(diǎn)認(rèn)為，高校教師更看重內(nèi)部因素即教學(xué)和科研工作本身的挑戰(zhàn)性，帶來的滿足感，是鼓勵(lì)教師努力工作的動(dòng)力，但教師也是普通人，人在工作中的表現(xiàn)取決于三大因素:利益、信念和心理狀態(tài)。這三要素中，利益占首位，說明在當(dāng)今人力資本管理中，物質(zhì)激勵(lì)仍是一種重要手段。對(duì)人力資本必須實(shí)行充分的激勵(lì)，這是人力資本特性的內(nèi)在要求。教師的表現(xiàn)和行為效果很大程度取決于所受到的激勵(lì)的程度或水平。激勵(lì)的水平的越高，行為表現(xiàn)就越積極，行為的效果則好。良好的激勵(lì)機(jī)制，對(duì)激發(fā)教師的工作熱情和積極性，挖掘教師的潛力有著極大的作用。

高校如何適應(yīng)高新技術(shù)的飛速發(fā)展和激烈的人才競(jìng)爭(zhēng)，建立鼓勵(lì)人才干事業(yè)、支持人才干成事業(yè)的激勵(lì)機(jī)制，從真正體現(xiàn)教師作為人力資本的價(jià)值，結(jié)合高等教育的發(fā)展情況，選擇和建立適合高校的激勵(lì)機(jī)制。堅(jiān)持以人為本，重視教師人力資本的積累，通過相應(yīng)的激勵(lì)措施和配套政策支持和鼓勵(lì)教師。不斷優(yōu)化人才的成才環(huán)境，以高尚的情懷去關(guān)心、信任、愛護(hù)、幫助教師，讓廣大教學(xué)、科研、管理人員尤其是中青年骨干教師在適宜的學(xué)術(shù)環(huán)境、校園環(huán)境和人際關(guān)系環(huán)境中有充實(shí)愉快的精神世界，給予教師在進(jìn)行學(xué)術(shù)、專業(yè)方面的研究時(shí)有一定的自由，這樣能促使教師們?cè)谧非髠€(gè)人發(fā)展的同時(shí)對(duì)學(xué)校做出最大的貢獻(xiàn)。

第三篇：從需要層次理論看高校教師激勵(lì)機(jī)制

從需要層次理論看高校教師激勵(lì)機(jī)制

[摘 要] 本文從激勵(lì)角度對(duì)馬斯洛的需要層次理論進(jìn)行闡述，基于此理論分析高校教師的需要，對(duì)高校教師激勵(lì)機(jī)制進(jìn)行理性思考，根據(jù)需要理論提出相應(yīng)的教師激勵(lì)措施。

[關(guān)鍵詞] 馬斯洛需要層次理論；激勵(lì)機(jī)制；

一、從激勵(lì)角度闡述馬斯洛的需要層次理論

馬斯洛是美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家、管理學(xué)家和人本主義心理學(xué)的主要發(fā)起者，他在《人類動(dòng)機(jī)的理論》一書中提出了需要的五個(gè)層次如下：(1)生理需要。這是人類維持自身生存的最基本的需求，包括饑餓、干渴、棲身、性和其他身體需要。

(2)安全需要。這是人類要求保障自身安全，擺脫喪失財(cái)產(chǎn)威脅、職業(yè)病侵襲、嚴(yán)酷的工作條件等方面的需要。(3)社交需要。包括愛、歸屬、接納和友誼。(4)尊重需要。尊重的需要又可分為內(nèi)部尊重和外部尊重。內(nèi)部尊重是指自尊、自主和成就等，外部尊重是指地位、認(rèn)可和關(guān)注等。(5)自我實(shí)現(xiàn)需要。這是最高層次的需要，它是指追求個(gè)人能力極限的內(nèi)驅(qū)力，包括成長(zhǎng)、發(fā)揮自己的潛能和自我實(shí)現(xiàn)。

人的需要總是由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的，高級(jí)需要的出現(xiàn)以低級(jí)需要為前提。馬斯洛認(rèn)為，一個(gè)人只有當(dāng)?shù)蛯哟涡枰玫綕M足后，高一層次的需要才會(huì)充分表現(xiàn)出來。但這種需要層次逐級(jí)上升，并不遵照“全”或“無”的規(guī)律，任何一種需要并不因?yàn)槠涓邔哟涡枰陌l(fā)展而消滅，高層次的需要發(fā)展后，低層次的需要依然存在，只是對(duì)行為影響的比重減弱而已。只有高級(jí)需要得到滿足才能產(chǎn)生令人滿意的主觀效果，才能得到鼓舞力量。馬斯洛認(rèn)為，一個(gè)人的低級(jí)需要滿足后，它就不再具有激勵(lì)作用。但是高級(jí)需要越得到滿足．人們就越具有從事這種工作的熱情。因?yàn)楦呒?jí)需要永遠(yuǎn)無法完全滿足，具有久遠(yuǎn)的激勵(lì)作用。低級(jí)需要是缺失需要，高級(jí)需要是生長(zhǎng)需要。

從激勵(lì)的觀點(diǎn)來看．需要層次理論對(duì)學(xué)校管理者如何有效調(diào)動(dòng)人的積極性有啟發(fā)作用。人是不斷追求滿足的生物，真正的驅(qū)動(dòng)力在于滿足與非滿足之間，雖然不存在能夠完全滿足的需要，但那些獲得滿足的需要將不再具有激勵(lì)作用。所以，在學(xué)校管理過程中，根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，如果要激勵(lì)教師，必須知道他現(xiàn)在處于哪個(gè)需要層次上，然后去滿足這些需要及更高層次的需要。一方面，要保證教師低級(jí)需要的滿足，另一方面，要適時(shí)引導(dǎo)其向著更高的需要層次奮進(jìn)，在有效協(xié)調(diào)基礎(chǔ)上激勵(lì)學(xué)校教職工的積極性。

二、高校教師需要的基本特點(diǎn)

1、高校教師更注重高級(jí)需要。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有近98％的教師有尊重的需要，他們希望自己的能力和才干能得到別人的承認(rèn)和贊賞；近88％的教師有自我實(shí)現(xiàn)的需要，他們希望在自己的工作崗位或?qū)W科領(lǐng)域充分展示個(gè)人才能；近80％的教師有社交的需要，他們渴望自己有較好的人際關(guān)系獲得愛和友誼，獲得別人的尊重和良好的評(píng)價(jià)；近50％的教師不得不經(jīng)常考慮生存的需要，他們希望在衣食住行等方面沒有后顧之憂。

新時(shí)期的教師不僅要教書育人，還要為人師表；不僅要教好專業(yè)知識(shí)，還要重視科研；不能成為“教書匠”，而要成為“教育家”。所以當(dāng)今教師在物質(zhì)需要得到滿足的條件下，更多的是苛求精神的需要，希望得到社會(huì)的認(rèn)可和別人的尊

重。隨著需要層次的不斷滿足，對(duì)自我實(shí)現(xiàn)的需要非常迫切。希望自己在工作崗位或?qū)I(yè)領(lǐng)域里能發(fā)揮自己的能力，更希望在專業(yè)領(lǐng)域里得到更多深造的機(jī)會(huì)，能夠受到更多人的關(guān)注。

2、高校教師的需要具有其矛盾性。

首先是需要層次性的矛盾。如有的教師只滿足于低層次的需要，只重視低層次的需要的滿足，能夠吃飽、穿暖就行了；有的教師只追求個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)的高層次需要，而不注意自己身體健康，導(dǎo)致有些很年輕的老師就因疲勞而死去或積勞成疾；有的甚至因?yàn)闆]有滿足自己在情感和社交等方面的需要而選擇自殺或進(jìn)行犯罪行為。

其次是需要選擇過程中的矛盾。表現(xiàn)為在多種需要的選擇中，難以確定自己的主導(dǎo)需要，如有的教師在專業(yè)成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)中同時(shí)面臨生存的需要，為了生存必須多上課掙錢，養(yǎng)家糊口、買房，從而放棄了繼續(xù)學(xué)習(xí)深造的機(jī)會(huì)；有的教師由于學(xué)校工資太低，不能滿足自己各方面的需求而不得不重新選擇自己的工作單位，導(dǎo)致學(xué)校人才的流失。

3、高校教師的需要還具有差異性，高等院校人員結(jié)構(gòu)復(fù)雜，在年齡、性別、民族、文化修養(yǎng)、專業(yè)素質(zhì)、職位等方面存在較大的差異，這種差異的存在導(dǎo)致了人和人之間對(duì)各方面需要的差異；另外在不同成長(zhǎng)時(shí)期、生命的不同階段，由于生理、心理發(fā)展的成熟度不同以及主客觀條件的變化，需要也會(huì)發(fā)生變化。

一線教師最關(guān)切的需要是自尊和榮譽(yù)的需要、創(chuàng)造和成就的需要、學(xué)習(xí)培訓(xùn)及發(fā)展的需要；科研人員最關(guān)切的需要是科研上取得成果及強(qiáng)烈的成就需要，行政服務(wù)人員最關(guān)切的需要是社交和尊重需要。

三、基于需要理論的教師激勵(lì)措施

要調(diào)動(dòng)教師的積極性，就要針對(duì)高校教師需要的基本特點(diǎn)，采取不同的激勵(lì)手段。作為學(xué)校的管理者，要處理好各層次需要相互制約的辯證關(guān)系。這種辯證關(guān)系表現(xiàn)為高級(jí)需要對(duì)低級(jí)需要的主導(dǎo)作用和低級(jí)需要對(duì)高級(jí)需要的基礎(chǔ)作用。基于馬斯洛需要層次理論與教師需要的不同特點(diǎn)，提出以下相應(yīng)的激勵(lì)措施：

1、盡量滿足教師合理的基本需要，發(fā)揮基礎(chǔ)性作用。

從教師的需求層次來分析，工資獎(jiǎng)金待遇的差異，住房、工作條件等方面是生理需要滿足的相關(guān)因素，這些條件的合理滿足能使他們穩(wěn)定下來，認(rèn)真工作以盡到相應(yīng)的責(zé)任。當(dāng)前，被生理需要支配的教師極少，但由于工資水平不能滿足教師日常開銷，不能滿足衣食住行的基本需要而分心的情況仍然存在，導(dǎo)致有的老師不得不多上課或者到學(xué)校外面去兼職。這就需要我們做好這方面的工作。在教師工資待遇、醫(yī)療保健、住房、工作條件、子女讀書、就業(yè)等方面應(yīng)盡可能地為教師提供最好的條件，解除老師的后顧之憂，從而才能更好地教學(xué)，更好地為學(xué)生服務(wù)。

2、積極關(guān)注高級(jí)需要，發(fā)揮主導(dǎo)作用。

尊重信任老師，滿足教師尊重的需要。尊重教師，發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)點(diǎn)、特長(zhǎng)，激勵(lì)他們不斷自我發(fā)展，熱情為他們服務(wù)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)關(guān)心并了解、愛護(hù)每一個(gè)教師，在實(shí)施管理的過程中，真正做到以教師為中心，把教師當(dāng)主人，要通過具體、實(shí)際、可感知的管理辦法、措施、活動(dòng)，讓教師親身體會(huì)到自己是學(xué)校的主人。要充分尊重教師的民主權(quán)力，支持他們對(duì)學(xué)校教學(xué)工作、管理工作、后勤服務(wù)工作發(fā)表自己的意見。

提供更多專業(yè)成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，滿足教師自我實(shí)現(xiàn)的需要。自我實(shí)現(xiàn)的需要是高

層次需要。教師是專業(yè)工作者，在教學(xué)的同時(shí)，希望自己在專業(yè)方面有繼續(xù)發(fā)展的機(jī)會(huì)。學(xué)校應(yīng)該建立合理的教師流動(dòng)機(jī)制，公開、公正、公平地從在職教師中選派人員到重點(diǎn)高校、優(yōu)秀企業(yè)中學(xué)習(xí)、進(jìn)修、深造，讓每位老師都感到有足夠的成長(zhǎng)空間和發(fā)展空間，以人為本，爭(zhēng)取從多方面滿足教師的多層次需要，做到“制度留人、事業(yè)留人、感情留人”。我們要提供更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)給老師，同時(shí)也要鼓勵(lì)老師多寫論文、著作等來滿足做科研型的教師，還要鼓勵(lì)去參加各種比賽，最大限度地發(fā)揮自己的潛能，獲得各種榮譽(yù)，得到同行、社會(huì)的認(rèn)同，來實(shí)現(xiàn)其自身的價(jià)值。

3、針對(duì)教師需要的差異性，滿足其不同的需要。

高校的教學(xué)、科研人員的主導(dǎo)需要為成就、尊重需要。所以，管理者必須尊重知識(shí)、尊重人才，承認(rèn)和肯定他們勞動(dòng)的艱辛和成果的重要，創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓他們進(jìn)一步提高自己的業(yè)務(wù)水平，采納他們的建議和意見，并在職稱評(píng)聘上滿足他們的合理要求。

行政、服務(wù)系統(tǒng)人員的主導(dǎo)需要是社交、尊重需要，這就要求我們營(yíng)造和諧的教學(xué)環(huán)境，滿足其社交需要。在管理中我們要融洽各種關(guān)系，建立和諧的同志關(guān)系和師生關(guān)系，建立一個(gè)充滿人情味的、和諧的工作環(huán)境，讓教師在這里懷著愉快的心情工作、交流，能夠?qū)⒖蒲谐晒苯臃?wù)于社會(huì)，努力實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。

4、建立客觀公正的、具有激勵(lì)性的評(píng)價(jià)機(jī)制

前面說過，98％的教師有尊重的需要，那么針對(duì)教師的評(píng)價(jià)機(jī)制，就要以保護(hù)教師的自尊心，激發(fā)教師教學(xué)熱情，促進(jìn)教師的成長(zhǎng)和發(fā)展為目的，這就要求評(píng)價(jià)機(jī)制必須具有以下特點(diǎn)：(1)強(qiáng)調(diào)對(duì)教師不同發(fā)展階段評(píng)價(jià)的適宜性，不以一次評(píng)價(jià)作為終極評(píng)價(jià)，而是通過對(duì)教師各階段評(píng)價(jià)的比較來激發(fā)教師發(fā)展的潛質(zhì)；(2)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)過程民主平等的原則，教師對(duì)評(píng)價(jià)的參與及評(píng)價(jià)者在對(duì)評(píng)價(jià)項(xiàng)目的理解認(rèn)可方面的一致，它尊重教師的人格與尊嚴(yán)，倡導(dǎo)民主平等，能夠激發(fā)教師的專業(yè)發(fā)展熱情與內(nèi)在動(dòng)力；(3)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的多元化，除了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)生家長(zhǎng)評(píng)價(jià)外，它尊重教師的自我評(píng)價(jià)，有利于教師的自我反思、自我激勵(lì)、自我發(fā)展。

四、需要層次理論在高校教師激勵(lì)應(yīng)用中的局限性。

首先, 理論本身存在一定的缺陷。馬斯洛分析了需要的層次性和多樣性, 這是毋庸置疑的, 但是對(duì)于一個(gè)人十分復(fù)雜的需要來講, 這五個(gè)層次的需要不一定全部存在, 最明顯的就是自我實(shí)現(xiàn)的需要。在社會(huì)殘酷的競(jìng)爭(zhēng)中, 大多數(shù)人迫于生活的壓力放棄自己感興趣的職業(yè), 即使從事自己喜愛又擅長(zhǎng)的工作, 也很難尋求出能夠充分發(fā)揮自己才能的有效途徑, 自我實(shí)現(xiàn)的需要只能是一種理想中的空談。此外，對(duì)于不同的人，這五個(gè)層次的需要在心目中偏好排序不同, 決定了不可能嚴(yán)格按照一個(gè)層次遞進(jìn)模式發(fā)展, 千篇一律。

其次, 這一理論在實(shí)際操作過程中存在困難。馬斯洛的五個(gè)需要層次是在眾多的需要中分類得出的, 這就涉及到一個(gè)分類是否清晰的問題, 給各種分類之間的界定帶來一定的困難。此外, 按照馬斯洛的理論, 低層次的需要滿足后，高層次的需要才會(huì)發(fā)揮主導(dǎo)激勵(lì)作用, 那么低層次的需要滿足到什么程度才算做充分滿足,，才能過渡到較高層次的需要呢？這一問題在實(shí)際激勵(lì)中難以把握, 存在操作困難。

激勵(lì)作為管理的核心問題, 承接了管理既是科學(xué)又是藝術(shù)的特點(diǎn)。因此, 在高校教師激勵(lì)機(jī)制中, 高校管理不可以照搬任何一種理論。認(rèn)識(shí)到馬斯洛需要層次理論的利弊, 是靈活運(yùn)用這一理論進(jìn)行教師激勵(lì)的前提, 取其精華棄其糟粕, 才能夠使理論更好地指導(dǎo)實(shí)際, 更有效地完善高校教師激勵(lì)機(jī)制。

五、參考文獻(xiàn):

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[4]王虹艷，張顯倩，陳雙.馬斯洛需要層次理論看人力資源管理中的激勵(lì).決策信息，2008年第8期

[5]繆國(guó)茹．馬斯洛需要理論在教師管理中的運(yùn)用[J].學(xué)校管理策略，2006(2)：

[6]李志．從需要理論的視角談高校教師管理[J].經(jīng)營(yíng)管理，2006(9)

第四篇：職工激勵(lì)機(jī)制研究論文

試論管理創(chuàng)新中企業(yè)員工激勵(lì)機(jī)制的重建

煙草在線專稿內(nèi)容摘要：研究員工需求與激勵(lì)是人力資源管理永恒的主題，“借力”是管理學(xué)中最為重要的思想。開發(fā)“第二利潤(rùn)源”是企業(yè)組織不能忽略的課題。現(xiàn)實(shí)的管理實(shí)踐并不會(huì)總是出現(xiàn)理想的管理結(jié)果，激勵(lì)機(jī)制的構(gòu)建需要反復(fù)設(shè)計(jì)，不斷修正，最佳激勵(lì)效用是員工個(gè)人目標(biāo)和組織績(jī)效目標(biāo)高度一致。體現(xiàn)管理者高超的激勵(lì)運(yùn)作能力和組織管理水平。

關(guān)鍵詞：激勵(lì)機(jī)制 設(shè)計(jì) 運(yùn)行 思路

不論是在建立現(xiàn)代企業(yè)制度，完善法人治理方面，還是在企業(yè)人力資源的開發(fā)利用方面，員工的有效激勵(lì)始終是一個(gè)突出的重要問題。一些成功企業(yè)的員工表現(xiàn)出高的工作熱情、良好的團(tuán)隊(duì)作風(fēng)，無不體現(xiàn)企業(yè)具有健全的激勵(lì)機(jī)制。員工激勵(lì)機(jī)制好壞與企業(yè)的績(jī)效息息相關(guān)，好的激勵(lì)和考核制度可以充分調(diào)動(dòng)員工的積極性和主動(dòng)性，促進(jìn)企業(yè)業(yè)績(jī)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。而差的激勵(lì)和考核制度則會(huì)減弱員工的工作熱情，最終導(dǎo)致企業(yè)經(jīng)營(yíng)績(jī)效的停滯不前，甚至降低。因此，在企業(yè)管理創(chuàng)新過程中，依據(jù)企業(yè)內(nèi)外環(huán)境變化作出相應(yīng)的調(diào)整和改進(jìn)，滿足企業(yè)在不同時(shí)期的激勵(lì)要求，建立全新的激勵(lì)和考核制度是十分必要的。本文試就激勵(lì)機(jī)制構(gòu)建問題作粗淺探討。

一、管理創(chuàng)新中企業(yè)員工激勵(lì)機(jī)制重建的必要性

隨著企業(yè)的改革和發(fā)展，企業(yè)中人的因素受到越來越多的關(guān)注。企業(yè)的發(fā)展最終取決于人，這已成為管理界的共識(shí)。企業(yè)組織是技術(shù)和人性的有機(jī)結(jié)合，了解技術(shù)已經(jīng)不是一件容易的事，再加上人的因素，管理者將面對(duì)一個(gè)巨大而又難于理解的社會(huì)復(fù)雜系統(tǒng)。尤其是人的行為源自于心底深處紛雜的需求和各不相同的價(jià)值觀，能否認(rèn)識(shí)、了解到如何駕馭組織與人的關(guān)系，事關(guān)企業(yè)的興衰成敗。從行業(yè)到企業(yè)，正面臨著來自內(nèi)外的激烈競(jìng)爭(zhēng)，自身過時(shí)、陳舊的模式，高高在上的管理以及風(fēng)起云涌的兼并和收購(gòu)的強(qiáng)烈沖擊，管理層普通認(rèn)識(shí)到要不斷提高員工的工作效率，傳統(tǒng)的經(jīng)營(yíng)管理方式已不再可行。

（一）全球化競(jìng)爭(zhēng)的挑戰(zhàn)。加入WTO前，國(guó)內(nèi)煙草業(yè)幾乎沒有經(jīng)歷過嚴(yán)峻的全球競(jìng)爭(zhēng)，其結(jié)果雖然缺乏創(chuàng)新動(dòng)力，但仍然有一定效率和競(jìng)爭(zhēng)力。但國(guó)外同行開發(fā)出更加復(fù)雜的產(chǎn)品和營(yíng)銷體系，獲得重要的市場(chǎng)份額時(shí)，這種情況突然改變了，其結(jié)果行業(yè)將失去既得的豐厚利潤(rùn)。因此，關(guān)系到組織生存的管理面臨的最大挑戰(zhàn)就是如何使組織更加具有競(jìng)爭(zhēng)力。

（二）新技術(shù)的挑戰(zhàn)。盡管人們普遍認(rèn)為“高新技術(shù)”只適用于空間科學(xué)和通信產(chǎn)業(yè)，但事實(shí)上新技術(shù)同樣存在于大多數(shù)產(chǎn)業(yè)中。例如，專家系統(tǒng)和計(jì)算機(jī)管理反映了技術(shù)進(jìn)步，并且改變了生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)方式和工作模式，技術(shù)進(jìn)步不僅提高了工作效率和產(chǎn)品質(zhì)量，而且改變了工作內(nèi)容和性質(zhì)。例如，第一線的監(jiān)測(cè)人員被自我管理的生產(chǎn)進(jìn)度、質(zhì)量控制，甚至績(jī)效評(píng)估工作小組取而代之。所有的技術(shù)進(jìn)步，要求管理者在適應(yīng)技術(shù)進(jìn)步，進(jìn)行有效生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)的同時(shí)，保持和開發(fā)企業(yè)的人力資源。

（三）質(zhì)量提高的挑戰(zhàn)。產(chǎn)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力挑戰(zhàn)來自一些相互關(guān)聯(lián)的因素：一個(gè)合適的產(chǎn)品組合、生產(chǎn)效率、有效的成本控制，以及對(duì)研究和開發(fā)的投資等，其中尤其不應(yīng)忽視的是產(chǎn)品和服務(wù)更加嚴(yán)格的質(zhì)量要求。一個(gè)產(chǎn)業(yè)奠定的市場(chǎng)聲望很多來自消費(fèi)者對(duì)其高質(zhì)量產(chǎn)品的欣賞。企業(yè)參與競(jìng)爭(zhēng)，必須全力以赴地提高消費(fèi)者對(duì)產(chǎn)品質(zhì)量的信心。

（四）員工激勵(lì)和認(rèn)同的挑戰(zhàn)。在對(duì)產(chǎn)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)追求中，一個(gè)主要障礙來自管理者和員工之間傳統(tǒng)的敵對(duì)關(guān)系，有時(shí)候員工對(duì)增加產(chǎn)量和提高質(zhì)量并不感興趣，因?yàn)槠髽I(yè)對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)規(guī)定得非常苛刻，員工績(jī)效很難達(dá)到規(guī)定水平。有些情況下求量以不求質(zhì)為代價(jià)。低工作效率惡化了企業(yè)績(jī)效和管理有效性。要在不斷變化的環(huán)境中取得成功，企業(yè)管理者必須找到更好的激勵(lì)辦法。

（五）勞動(dòng)隊(duì)伍多樣化的挑戰(zhàn)。處于一線受過高等教育的員工，由于受人才市場(chǎng)供求關(guān)系影響，為解決就業(yè)，不得不進(jìn)入企業(yè)從事體力勞動(dòng)，這類人員需求從進(jìn)入企業(yè)第一天開始，就表現(xiàn)為不安心本崗工作，不斷地尋求進(jìn)入企業(yè)技術(shù)、管理崗位，只要有機(jī)會(huì)就會(huì)躍躍欲試。處于管理技術(shù)崗位的員工由于所處崗位需要與人交流，工作幅度、影響面較大，他們更關(guān)注工作的效果，關(guān)注別人對(duì)他的評(píng)價(jià)，所以他們期望融入團(tuán)隊(duì)，工作上發(fā)揮一技之長(zhǎng)，以得到別人的認(rèn)可作為主要需要。通過上述需求的滿足，增強(qiáng)自信心，獲得自尊的滿足，同時(shí)贏得尊重。處于中、高層管理崗位的員工，獲得組織承認(rèn)走上領(lǐng)導(dǎo)崗位后，基本需求得以滿足，進(jìn)而更多關(guān)注基層員工和高層領(lǐng)導(dǎo)對(duì)其評(píng)價(jià)，同時(shí)希望進(jìn)一步展示才華，渴望個(gè)人潛能發(fā)揮至極致，成為“自我實(shí)現(xiàn)”的典范。

上述人員需求僅僅是一般闡述，根據(jù)環(huán)境變化，需求的重點(diǎn)有所不同，有時(shí)也不盡完全體現(xiàn)為由低到高的發(fā)展順序。如殉道者他們可以犧牲生命在所不辭，發(fā)明家、創(chuàng)造者盡管食不果腹也樂此不疲。

作為人力資源管理部門，必須深入研究員工的需求，了解員工不同階段的最主要需求，才能制定有效的激勵(lì)措施，最大限度地調(diào)動(dòng)員工的積極性，協(xié)調(diào)組織氣氛，使組織中的效率達(dá)到1+1＞2的效果。但如果基本需求得不到滿足，那么人們就會(huì)抱怨，不同的需要匱乏會(huì)導(dǎo)致不同類型的抱怨，馬斯洛把它稱之為低級(jí)牢騷、中級(jí)牢騷、高級(jí)牢騷。抱怨后人們會(huì)對(duì)自己的行為動(dòng)機(jī)作出相應(yīng)的調(diào)整，影響到員工的忠誠(chéng)度、團(tuán)隊(duì)士氣、組織目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。

二、激勵(lì)機(jī)制在現(xiàn)代企業(yè)管理中的應(yīng)用

（一）激勵(lì)機(jī)制的含義及作用

激勵(lì)機(jī)制由“激勵(lì)”與“機(jī)制”兩個(gè)詞構(gòu)成。“激勵(lì)”一詞既包含激發(fā)、激勵(lì)，以利益來誘導(dǎo)之意，也包含約束和歸化之意，也就是組織通過設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)耐獠开?jiǎng)酬形式和工作環(huán)境，以一定的行為規(guī)范和懲罰性措施，借助信息溝通來激發(fā)、引導(dǎo)、保持和歸化組織成員的行為。“機(jī)制”一詞原指機(jī)器的構(gòu)造和工作原理，本文所說“機(jī)制”指系統(tǒng)內(nèi)各子系統(tǒng)、各要素之間的相互作用、相互聯(lián)系、相互制約的形式和運(yùn)動(dòng)原理，以及內(nèi)在的本質(zhì)的工作方式。綜上所述，激勵(lì)機(jī)制就是在組織系統(tǒng)中，激勵(lì)主體與客體之間，通過激勵(lì)因素或激勵(lì)手段相互作用的方式。總之，激勵(lì)機(jī)制在現(xiàn)代企業(yè)管理中的應(yīng)用，其實(shí)質(zhì)是如何對(duì)員工實(shí)施有效的激勵(lì)。企業(yè)管理目的就是充分利用現(xiàn)有資源，使組織高效率地運(yùn)行，提高組織績(jī)效，實(shí)現(xiàn)組織既定目標(biāo)。企業(yè)所擁有的資源無非是人、財(cái)、物、信息四大類，其中最重要莫過于“人”，其他資源均依賴“人”操作，才能發(fā)揮作用。管理首先是對(duì)人的管理。盡管管理學(xué)家可以精確預(yù)測(cè)、計(jì)劃、控制財(cái)力與物力，而對(duì)于人力資源，特別是人的潛在能力，至今尚無準(zhǔn)確的預(yù)測(cè)、計(jì)劃和控制。因此激勵(lì)成為企業(yè)管理最關(guān)鍵、最困難的職能，而且應(yīng)當(dāng)是第一職能。從某種意義上說，“激勵(lì)是管理的核心。”只有首先激發(fā)員工積極性和熱情，才能通過他們實(shí)現(xiàn)計(jì)劃、組織、控制職能，維護(hù)系統(tǒng)正常、高效運(yùn)轉(zhuǎn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)組織的目標(biāo)。

第五篇：斯金納教學(xué)機(jī)器與程序教學(xué)綜述

斯金納教學(xué)機(jī)器與程序教學(xué)綜述

劉國(guó)豪、曾浩基、凌剛、李智洪、劉儒校、陳向明

【前言】斯金納（1904~1990），美國(guó)心理學(xué)家，新行為主義學(xué)派的創(chuàng)始人之一，操作性條件反射理論的奠基者。他于1904年3月20日出生與美國(guó)賓夕法尼亞洲；18歲中學(xué)畢業(yè)后進(jìn)紐約哈密爾頓學(xué)院主修文學(xué)，獲英語科學(xué)士學(xué)位；1926年，在哈密爾頓大學(xué)畢業(yè)時(shí)，獲得了為人羨慕的霍爾利希臘獎(jiǎng)金；1928年進(jìn)哈佛大學(xué)專修心理學(xué)，在那里，他讀了華生和巴甫洛夫的著作，被華生的心理學(xué)觀點(diǎn)所吸引，從而對(duì)人和動(dòng)物的行為感興趣。在哈佛期間，他發(fā)明“斯金納箱”，專門用于研究老鼠和鴿子的學(xué)習(xí)，動(dòng)物在斯金納箱中的任何活動(dòng)都可以被記錄下來并且有自動(dòng)的裝備對(duì)這些裝備進(jìn)行分析。

斯金納深受實(shí)證主義、操作主義及巴甫洛夫和華生著作的影響，以其深刻的研究和獨(dú)到的見解創(chuàng)立了自己的行為主義體系。他認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)研究可以觀察到的外顯行為，而不是行為的內(nèi)部機(jī)制，研究者的任務(wù)就在于刺激與其他實(shí)驗(yàn)條件和其所引起的有機(jī)體的反應(yīng)之間的函數(shù)關(guān)系：R=f(S,A)，但他同時(shí)指出：“在操作性條件反射的情況下，刺激是超乎實(shí)驗(yàn)者的控制能力的，因而就不能成為一種實(shí)驗(yàn)變因，所以上述公式就可以簡(jiǎn)化為：R=f(A)。”

斯金納提出的操作性條件作用的原理，是他對(duì)有機(jī)體的行為分析的核心觀點(diǎn)。他以“斯金納箱”為工具，以動(dòng)物和人為被試深入研究操作性條件作用的規(guī)律，他把依隨反應(yīng)而發(fā)生的強(qiáng)化看成是增強(qiáng)某個(gè)反應(yīng)概率的重要手段。

【主題】教學(xué)機(jī)器是一種外形像小盒子的裝置，盒內(nèi)裝有精密的電子和機(jī)械儀器。它的構(gòu)造包括輸入、輸出、貯存和控制四個(gè)部分。教學(xué)材料分解成由按循序漸進(jìn)原則有機(jī)地相互聯(lián)系的幾百甚至幾千個(gè)問題框面組成的程序。每一個(gè)步子就是一個(gè)框面，學(xué)生正確回答了一個(gè)框面的問題，就能開始下一個(gè)框面的學(xué)習(xí)。如果答錯(cuò)了，用正確答案糾正后再過渡到下一個(gè)框面。框面的左側(cè)標(biāo)出前一框面的答案，成為對(duì)該框面問題的提示。一個(gè)程序?qū)W完了，再學(xué)下一個(gè)程序。

一、教學(xué)機(jī)器的特點(diǎn)主要是：

1）成敗取決于為它所編寫的程序。2）要求學(xué)習(xí)者積極地參與每一步程序。

3）教學(xué)機(jī)的構(gòu)造是輸入、輸出、儲(chǔ)存和控制。

二、教學(xué)機(jī)器的主要功能是：

1）儲(chǔ)存與呈現(xiàn)教材,并向?qū)W生提出問題。2）接受答案并指出答案的正誤。3）根據(jù)答案調(diào)整與改變教學(xué)程序。4）控制學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。

5）進(jìn)行計(jì)分、計(jì)時(shí)、報(bào)出成績(jī)。

三、教學(xué)機(jī)器，與傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)相比較有許多優(yōu)點(diǎn)：

1）及時(shí)強(qiáng)化正確答案。學(xué)習(xí)效果的及時(shí)反饋能加強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力。而在班級(jí)教學(xué)中行為與強(qiáng)化之間間隔時(shí)間很長(zhǎng)，因而強(qiáng)化效果大大削弱。

2）使學(xué)生得到積極強(qiáng)化。傳統(tǒng)的教學(xué)主要借助厭惡的刺激來控制學(xué)生的行為，學(xué)生學(xué)習(xí)是為了不得低分，不被教師、同學(xué)、家長(zhǎng)羞辱等，從而失去學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)機(jī)器使學(xué)生得到積極強(qiáng)化，力求獲得正確答案的愿望成了推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，提高了學(xué)習(xí)效率。

3）盡可能多地完成作業(yè)。采用教學(xué)機(jī)器，一個(gè)教師能同時(shí)監(jiān)督全班學(xué)生盡可能多地完成作業(yè)。4）循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)。教學(xué)機(jī)器允許學(xué)生按自己的速度循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)（即使一度離校的學(xué)生也能在返校后以他輟學(xué)時(shí)的水平為起點(diǎn)繼續(xù)學(xué)習(xí)），這能使教材掌握得更牢固，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任心。

5）設(shè)計(jì)一系列強(qiáng)化列聯(lián)。采用教學(xué)機(jī)器，教師就可以按一個(gè)極復(fù)雜的整體把教學(xué)內(nèi)容安排成一個(gè)連續(xù)的順序，設(shè)計(jì)一系列強(qiáng)化列聯(lián)。

6）提高了教學(xué)效果。教學(xué)機(jī)器可記錄錯(cuò)誤數(shù)量，從而為教師修改磁帶提供依據(jù)，結(jié)果是提高了教學(xué)效果。

7）學(xué)習(xí)時(shí)手腦并用，能培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力。

采用機(jī)器教學(xué)必須把教學(xué)內(nèi)容編成程序輸入機(jī)器，因此，機(jī)器教學(xué)就是程序教學(xué)，但程序教學(xué)不一定要用機(jī)器。

程序教學(xué)法應(yīng)用操作性條件反射理論，創(chuàng)造了“教學(xué)機(jī)器”，倡導(dǎo)“小步呈現(xiàn)、積極反應(yīng)、及時(shí)反饋、自定步調(diào)、提高效果”的程序教學(xué)，導(dǎo)致了60年代的程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)。

斯金納認(rèn)為，只有通過機(jī)械裝置才能提供必要的大量的強(qiáng)化系列。這就是斯金納設(shè)計(jì)教學(xué)機(jī)器、提倡程序教學(xué)的主要出發(fā)點(diǎn)。正是由于斯金納對(duì)程序教學(xué)理論所作出的杰出貢獻(xiàn)，斯金納被稱為“程序教學(xué)之父”。程序教學(xué)是一種個(gè)別化的自動(dòng)教學(xué)的方式，由于經(jīng)常用機(jī)器來進(jìn)行，也稱為機(jī)器教學(xué)。

四、斯金納提出了程序教學(xué)的原則：

1)積極反應(yīng)原則。程序教學(xué)不主張完全由教師授課的方式進(jìn)行教學(xué)，而是以問題的形式，通過教學(xué)機(jī)器或教材給學(xué)生呈現(xiàn)知識(shí)，使學(xué)生對(duì)一個(gè)個(gè)問題作出積極的反應(yīng)。即要求學(xué)生通過程序教材和教學(xué)機(jī)器，能自己動(dòng)腦，自己動(dòng)手去學(xué)習(xí)。

2)小步子原則。將教學(xué)內(nèi)容按內(nèi)在的聯(lián)系分成若干小的步子編成程序。材料一步一步地呈現(xiàn)，步子由易到難排列，每步之間的難度通常是很小的。學(xué)生每次只走一步，做對(duì)了，才可走下一步，每完成一步就給予一次強(qiáng)化，這就使強(qiáng)化的次數(shù)提高到最大限度，從而能促使學(xué)生主動(dòng)、積極地學(xué)習(xí)。

3)及時(shí)強(qiáng)化原則。斯金納的操作性條件反射的規(guī)律認(rèn)為，一個(gè)操作發(fā)生后，緊接著呈現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化刺激，那么這個(gè)操作力量就會(huì)得到增強(qiáng)。遵循這一規(guī)律，在教學(xué)中做到及時(shí)強(qiáng)化，也就成為程序教學(xué)中的一個(gè)原則。這一原則要求在每個(gè)學(xué)生作出反應(yīng)后，必須使學(xué)生立即知道其反應(yīng)是否正確。告知學(xué)生結(jié)果，也就是給予學(xué)生反應(yīng)的及時(shí)強(qiáng)化，這也是程序教學(xué)中最常用的強(qiáng)化方式。

4)自定步調(diào)原則。以學(xué)習(xí)者為中心，不強(qiáng)求統(tǒng)一進(jìn)度，鼓勵(lì)每一個(gè)學(xué)生以他自己最適宜的速度進(jìn)行學(xué)習(xí)。這樣，學(xué)生可按各自不同的思維方式、速率來處理問題而不受其他人的影響。同時(shí)，通過一次次的強(qiáng)化，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們能夠穩(wěn)步前進(jìn)。當(dāng)然這一原則是以個(gè)別化教學(xué)方式為基本條件的。

5)低錯(cuò)誤率原則。要求在教學(xué)過程中盡量避免學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤的反應(yīng)，錯(cuò)誤的反應(yīng)會(huì)得到令人反感的刺激，過多的錯(cuò)誤會(huì)影響學(xué)習(xí)者的情緒和學(xué)習(xí)的速度。少錯(cuò)誤或無錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)可以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)習(xí)效率。

斯金納的教學(xué)理論指導(dǎo)和推動(dòng)了本世紀(jì)50～60年代風(fēng)行美國(guó)乃至其他許多國(guó)家的程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)，不僅促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的科學(xué)化，加速了心理學(xué)和教育學(xué)的有機(jī)結(jié)合，而且也推動(dòng)了教學(xué)手段的科學(xué)化和現(xiàn)代化。同時(shí)，也重新激起了人們對(duì)個(gè)別化教學(xué)研究的興趣，使個(gè)別化教學(xué)在中斷多年后以重新活躍起來。

五、巴甫洛夫古典條件反射與斯金納操作條件反射的比較： 操作條件作用是斯金納行為理論的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)，它與巴甫洛夫古典條件反射既有聯(lián)系又有區(qū)別。巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)是以狗流口涎的條件反射聞名，斯金納的實(shí)驗(yàn)卻以老鼠按壓杠桿的操作條件作用著稱。斯金納在回答波蘭生理學(xué)家時(shí)就開始區(qū)分這兩種條件不同的作用性質(zhì)。他把前者稱為應(yīng)答的，后者稱為操作的。因?yàn)橛袡C(jī)體在前者的行為反應(yīng)是由刺激所引起的一種應(yīng)答性的，在后者則是先操作（按壓杠桿）才出現(xiàn)食物強(qiáng)化。因此，其區(qū)別可以概括為“反射學(xué)習(xí)是一個(gè)S——R過程，操作學(xué)習(xí)則是一個(gè)R——S過程”。更重要的是斯金納又從他這種新型的條件作用中，發(fā)展出一種行為關(guān)聯(lián)的思想，即在R——S過程中，反應(yīng)、刺激和強(qiáng)化的順序發(fā)生組成行為的基本關(guān)聯(lián)。斯金納用這種列連理論來描述人類種種行為。

【總結(jié)】斯金納從操作性學(xué)習(xí)中提出了程序教學(xué)，并推動(dòng)了程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)，從而促使了教學(xué)設(shè)計(jì)過程和理論的誕生與早期發(fā)展。程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生了“教學(xué)設(shè)計(jì)者”，這類專門人員的出現(xiàn)使教學(xué)設(shè)計(jì)理論的探索有了專業(yè)隊(duì)伍，他們對(duì)目標(biāo)理論、任務(wù)分析、個(gè)別化教學(xué)、媒體選擇、形成性評(píng)價(jià)一系列設(shè)計(jì)問題的研究更為深入，他們從事設(shè)計(jì)的范圍也從對(duì)教學(xué)機(jī)器、個(gè)別媒體的設(shè)計(jì)拓展到以多媒體學(xué)習(xí)包乃至對(duì)整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的課程和教育項(xiàng)目的設(shè)計(jì)上來。這一切都促使教學(xué)設(shè)計(jì)理論得以發(fā)展。

另外，盡管強(qiáng)化的概念在桑代克效果律中已有闡述，但在斯金納的行為分析中，強(qiáng)化所扮演的角色發(fā)生了重大變化。首先，在桑代克那里，強(qiáng)化是用來解釋刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)加強(qiáng)的一條主要原理，而在斯金納體系中，強(qiáng)化只是一個(gè)用來描述反應(yīng)概率增加的術(shù)語，如何安排強(qiáng)化才是核心所在。其次，其他研究人員（例如巴甫洛夫）把消退看作是一個(gè)主動(dòng)的抑制過程，而斯金納認(rèn)為不能把消退看作是一種與強(qiáng)化無關(guān)的獨(dú)立過程。事實(shí)上，強(qiáng)化可用于消退行為，停止強(qiáng)化可以使反應(yīng)概率下降。消退過程可用來表明強(qiáng)化效果持續(xù)的時(shí)間。

盡管程序教學(xué)思想對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生極其深刻的影響，到20世紀(jì)70年代后，程序教學(xué)的思想和方法又被廣泛用于計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，但是行為主義把人視為消極被動(dòng)的機(jī)械結(jié)構(gòu)，任由環(huán)境擺布，否定人的主觀能動(dòng)作用，否定大腦對(duì)行為的支配和調(diào)節(jié)作用，這一切都使行為主義在理論上顯得蒼白無力，在許多具體問題上難以自圓其說。

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