第一篇：重塑與反思教育知識中人的形象

重塑與反思教育知識中人的形象

在現代知識經濟條件下，從事教育工作的教師面臨著知識更新的迫切要求和主觀需要。那么，知識經濟條件下的教師應該怎樣找準自己的定位，怎樣才能做到跟上時代的步伐，做一個合格的教師呢？一般而言，教育的對象是“人”，教育的目的是培養“新人”，教育的過程是在“人與人之間”展開的。因此，教育理論工作者和實際工作者都必須對人和人的關系問題進行或深或淺的思考。作為這種思考的一個結果就是在思考者的意識中形成各種以人性假設為核心的關于人的觀念性知識。這些觀念性知識又勾勒出或明或暗的“人的形象”。在一定意義上，我們可以說，教育理論工作者的全部理論體系都是建立在某種人的形象基礎上的；教育實際工作者的全部教育藝術也是以此為根基的。因此，任何教育知識的創新以及教育改革的深化都可以通過“人的形象”的反思與重塑開始。

一、教育知識傳統中的“人的形象” 1.“宗教人”的形象

“宗教人”(Homo Riligiosus)的形象是教育知識傳統中最古老的人的形象。這種人的形象支配了迄今為止的教育學史的絕大部分時間，對教育知識的發展和教育實踐具有比較深遠和廣泛的影響。

“宗教人”形象對中世紀的教育論述影響很大，使中世紀的教育知識充滿著宗教氣息。既然在人和上帝的關系上，人只不過是上帝的摹本，那么無論如何人是不像上帝那樣完美的，教育的根本價值就在于使人“生來不完善”的神性得到“充分的”發展。既然只有人的靈魂來自上帝，而且在人死后又歸于上帝，因此，教育的根本目的就是教人從心靈上認識、熱愛、贊美、信仰和服從上帝。既然肉體只不過是靈魂的一個暫時的“居所”或“監獄”，那么教師對學生實施嚴格的禁欲和嚴酷的體罰就是為了“拯救”他們的靈魂，具有一種神圣的合法性。既然上帝不僅創造了人，而且創造了世間的一切事物，因此無論學習什么樣的知識或科目，終極的目的就是為了領悟萬事萬物背后的神的精神。

“宗教人”形象對人類自我意識和教育生活的支配在文藝復興之后就漸漸減弱，但卻并沒有消失。許多被認為是現代教育學先驅者或奠基人的思想家們仍然堅持以“宗教人”的形象作為自己教育論述的基礎，如夸美紐斯、福祿培爾等。20世紀，由于尼采的猛烈攻擊，實證科學的迅速發展和巨大影響，“宗教人”的形象在教育學中進一步式微了。但是，也就在這種似乎是不可阻擋的世俗化潮流之中，仍有人從宗教的立場出發，強烈地批判現代人的“無根狀態”，主張教育的目的就是培養、發展與神性相統一的人性，以便使兒童成為“充分成型和完美無缺的人”。孫志文指出，“宗教人無時無地不向新的、創造的、美麗的、喜悅的、悲哀的、憂愁的生命開放。”。以此為前提，他提出了改進現行教育的主張，認為教育的根本目的是“倫理性”的而非“知識性”的，而“倫理的根在宗教信仰”。2.“自然人”的形象

“自然人”(Homo Naturalis)是繼“宗教人”之后在教育知識領域出現的一種“新人”的形象，它萌芽于12世紀，形成于文藝復興時期，完成于18世紀，對于我國當前的教育學研究和教育實踐有著重要的影響。

“自然人”是16～19世紀風靡歐洲的自然主義教育思想的重要理論基礎，在蒙田、盧梭、裴斯泰洛齊等人的教育學說中占有核心地位。既然人的本性不是神性，而是人自身固有的一種發展傾向，那么教育目的就不再是使人認識神、理解神并皈依神，而是幫助人“發展”自身固有的內在傾向。既然人的本性是人作為類的存在所固有的，不存在個體差異，因此，所有的人都有受教育的權利，而且所有的人只有在受到一種真正的教育之后才能成為一個人，這是不受人的出身、地位、性別和智力的高低影響的。既然人作為一個“小宇宙”具有自身的內在聯系和發展傾向，那么教育要尊重和遵循人的或兒童的自然本性，而不能壓抑或扭曲人的或兒童的自然本性。這就提出了在教育過程中研究兒童的任務，促進了近現代兒童研究的興起和發展，并直接導致了著名的“教育心理學化”運動的出現。毫無疑問，建立在“自然人”基礎上的自然主義教育思潮是現代教育理論的一種重要思想源泉。

3.“理性人”的形象

“理性人”(Homo Sapiens)是現代西方文化中的一個具有哲學、歷史和政治意義的人的形象。在中世紀及文藝復興時期“理性人”分別與“宗教人”和“自然人”的形象交織在一起，到了18世紀后逐漸從“自然人”形象中分離出來，成為一種獨立的深刻反映當時社會轉型要求的新人形象，成為當時及以后思想家們論述教育問題的理論前提。最早揭示或賦予人理性特征的是古希臘哲學家亞里士多德，他有一個后來被無數人無數次引用過的命題，即“人是理性的動物”。

“理性人”的主要特征是：第一，人是有理性的，理性是人的內在的本質特性，是人的普遍“類特性”；第二，理性既是區分人與動物的界限，也是區分“文明人”與“野蠻人”的界限；第三，理性是一種高級的認識能力，不同于感性和知性；第四，借助于理性和理性知識，人類就能不斷深化認識，把握和重建自身與世界的關系，從而獲得自由；第五，理性的人無所不能，是“全知全能的上帝”的化身；第六，人的理性提先驗地賦予的，但也需要最低限度的訓練，否則理性會喪失。

“理性人”形象對于18～19世紀教育理論和實踐的影響主要表現在下列幾點。第一，教育必須培養和訓練人的理性，這是教育的最高目標，也是教育的終極目標。因此，文藝復興時期那種盲目地遵從自然，放縱兒童情感的教育是錯誤的，至于中世紀教育將信仰置于理性之上的做法則更是錯誤的。黑格爾認為，兒童教育的目的就是使他們具有的內在理性通過教育實現于外，完成“精神上的誕生”。第二，教育活動必須合乎理性。如果說，文藝復興時期教育活動的首要法則就是“遵從自然”，那么19世紀的思想家們則認為教育活動的首要原則就是“遵從理性”。第三，教育必須樹立理性和教師的權威，反對非理性和對教師的公開反抗。第四，教育強調紀律和秩序。理性代表著秩序，紀律維持著秩序。學校教育的紀律和秩序就是理性的化身。無論是赫爾巴特還是康德和黑格爾，都非常強調紀律在兒童發展中的作用，試圖清除純粹感性和自然的東西，引導兒童的精神超越自己的特殊性而臻達普遍的教化和總體的境界。4.“社會人”的形象

“社會人”(Homo Sociologicus)的形象是19世紀中葉以來出現于教育知識之中并逐漸占據教育相關知識核心位置的人的形象。社會人的形象一般來說又有兩種：一是“政治人”(Homo Publicus)形象，二是“經濟人”(Homo Oeconomicus)形象。我國傳統上所強調的“道德人”也可以看成是一種特殊類型的“社會人”或“政治人”形象。

“政治人”形象最早也是由亞里士多德提出來的。他潛心研究了當時的希臘政體——“城邦政治”，認為人類在其本性上，也正是一個“政治動物”。亞里士多德的這一思想得到了馬克思的充分肯定，他明確指出，“人是最名副其實的政治動物，不僅是一種合群的動物，而且是只有在社會中才能獨立的動物”。不僅如此，馬克思還指出，根本不存在“純粹的個性”，人的個性作為社會歷史關系的產物總是受其所屬的階級關系所制約和決定的，因此在階級社會中具有鮮明的階級性。

“經濟人”是現代西方管理理論中提出的一種社會人的形象，它起源于功利主義和享樂主義的倫理觀，李嘉圖、泰勒和麥克格雷都持這種觀點。這種觀點認為：第一，人的一切行為都是為了最大限度地滿足自己的私利，爭取最大的經濟利益；第二，多數人生來是懶惰的，他們盡可能逃避工作；第三，多數人的個人目標都是與組織目標相矛盾的，必須用強制、懲罰的方法，才能迫使他們為達到組織目標而努力工作；第四，多數人干活是為了滿足最基本的生理和安全需要，因此只有金錢才能鼓勵他們努力工作。

無論是“政治人”還是“經濟人”，它們都假定：人之所以為人，既不是由于上帝，也不是由于自然或理性，而是由于社會。離開了社會，人就不成其為人。因此，社會是個體的“母親”。孔德明確提出，“真正的個人是不存在的，只有人類才能存在，因為不管從哪一方面說，我們個人的一切發展，都虧著社會。”受此影響，教育自然就被看作是“社會”或“個人”的工具；其根本目的就是促使個體的“社會化”，一方面幫助個體實現其政治目標與致富愿望，另一方面滿足社會文明自我約束、自我積累和自我發展的需要；教育工作的首要原則不是要適應什么自然本性或理性要求，而是要適應社會政治斗爭或經濟發展的要求；教師也不再是“自然的仆人”或“理性的化身”，而是構成了一個專門的職業階層，代表著一定的生產關系和政治勢力。“社會人”的形象為19世紀中期國家主義教育思潮的出現及整個20世紀國家或社會教育權的加強提出了必要的思想基礎。

二、對教育知識傳統中“人的形象”的批判

上述教育知識傳統中人的形象代表了不同歷史時期人類的自我意識，表征了不同歷史時期人類自我形象的變化，從不同的方面說明了人作為一種類的存在的多面性或復雜性：“宗教人”看到了人類存在的有限性與無限性之間的矛盾，試圖將孤立的、個體的人與普遍的、總體的精神聯系起來，喚醒人類心中那種亙古未泯的超越性動機和終極關懷愿望；“自然人”看到了人作為類的存在的自然性與文化性之間的矛盾，強調人作為人的存在的自在、自由和自主的一面，提倡按照人的本來面目生活；“理性人”看到了人作為類的存在的有序與無序、偶然與必然、理性與非理性之間的矛盾，強調理性、秩序和必然在人的整個存在方式中的地位和作用，從而解決人作為類的存在的合法性依據問題；“社會人”則看到了人作為類的存在的理想性與現實性、共性與個性之間的關系，強調現實的、具體的和復雜的社會關系在人性構成中的決定性作用，從而回答了人作為類的存在究竟如何可能的問題。

從“宗教人”經“自然人”、“理性人”到“社會人”的轉換過程，也明顯地說明了人類在自我意識方面的不斷進步。這種進步性主要體現在以下兩方面。首先，從方法論上說，它記錄和反映了人性思考不斷地從唯心主義到唯物主義、從形而上學到辯證法的過程。“宗教人”主要是一種人類自我認識能力不發達時期的主觀臆測和想像的產物，“自然人”與“理性人”盡管有其一定的事實、邏輯或心理依據，比起“宗教人”來也有相當的進步，但仍然攙雜了許多類比的和思辨的成份，缺乏充分的和透徹的說服力。而且，無論是“宗教人”，還是“自然人”和“理性人”，都宣稱自己的是“永恒不變的”和“普遍一致的”人性。只有“社會人”才第一次將人性的視角從天上轉換到人間，第一次不再借助于豐富的想像或抽象的思辨而是借助于現實生活的分析來說明人的形成與人的本性，從而將對人的觀察和分析放入到豐富多彩的社會歷史生活中去，解構了歷史上永恒不變的和普遍一致的人性假設。其次，從思想內容上說，它們是一個從貧乏到豐富、由思想前提到思想結果的過程。“宗教人”就是由一則創世紀神話“給定”的，既沒有說明也沒有論證，更沒有辯駁。“自然人”本身是理論思辨的成果，而不是作為一個思考的大前提出現的。圍繞著“理性人”，許多的思想家進行了艱苦的理論工作，開展了大量的研究。“社會人”更是如此，無論是在實證主義者孔德那里，還是在馬克思主義經典作家那里，對人的社會屬性的論述與對生產方式、生活方式及社會形態等等的論述都密切結合在一起。也正是由于在人的形象方面的認識有這樣一個不斷進步和豐富的過程，建立于其上的教育理論也才能不斷地得到系統化、深化和發展，從而不斷地建構新的和更加文明的教育生活。

盡管教育知識傳統中的人的形象各有其獨特的視角，且從“宗教人”到“社會人”有一種歷史的進步性，但是，無論是“宗教人”、“自然人”這是“理性人”和“社會人”，都有其不可忽視的理論缺陷。

“宗教人”的理論缺陷主要在于：不能合理說明上帝究竟是如何創造出蕓蕓眾生以及原罪究竟是怎樣形成和代代相傳的。在一個理性化的現代社會，不能合理地說明這些，所謂的“贖罪”、“懺悔”、“拯救”、“超越”等等就毫無意義。與此相關，宗教的一切，從目的到方法，從空間布局到師生交往方式，都會失去其最基本的依據。其次，宗教人的形象還忽視了人的世俗生活需要，忽視了社會政治、經濟等力量對人和教育的現實控制，具有濃厚的幻想色彩。再次，建立在“宗教人”形象基礎上的教育把教育價值看成是絕對的，不容質疑的。這種教育在現實政治或宗教勢力的操縱下往往打著拯救或提升人性的幌子壓迫人性。

“自然人”的致命理論缺陷在于：作為個體的人本身是否具有某種“自然本性”或“固有的”內在聯系和發展趨向？今天，人們一般會從遺傳學與心理學兩個方面對這個問題給以肯定的回答。從遺傳學的角度，人們可以用有關基因問題的最新研究進展說明，個體在出生之前確實已經通過遺傳從親代那里接受了一些行為傾向。從心理學的角度，人們可能會舉皮亞杰等人關于兒童認知發展、道德發展等的研究來說明人是有著普遍的本性的。然而，這些遺傳學和心理學的回答都是不充分的：人的遺傳素質與他的現實行為取向方面并沒有直線的因果聯系；皮亞杰研究結果的普遍適用性已經遭到了致命的反駁。即使人類自身存在著某種固有的發展傾向，但是教育的目的卻不止于“促進”發展，還包括要“引導”和“規范”發展。從一定意義上說，后者才是教育更加重要的方面。上述對于“自然人”的現代辯護聽起來很有道理，然而，它們最多只是說明了人的發展的生物學基礎和心理學基礎，而不能說明人的發展的所有現實性與未來可能性，更不能解釋現實生活中人的發展的全部復雜性。要求教育遵循某種意義上的“自然本性”是對的，要是要求教育跟隨在“自然本性”的后面亦步亦趨就是絕對錯誤的。

“理性人”的理論缺陷主要表現在：不能合乎邏輯地證明“先驗理性”、“先驗范疇”或“先天圖式”的存在。不錯，我們作為人類的存在，總是有一定的思考能力，有一些也不知怎么就掌握的概念范疇或信息加工模式。因此，可以毫不遲疑地認為，我們作為人類的存在，確實是“有理性”的。但是，我們如何能夠從“有理性”的日常經驗中就推論說我們的“本性”就是“理性”呢？一個同樣明顯的事實是，我們作為人類的存在，不僅是“有理性”的，而且也是“有感情”、“有欲望”的。我們能不能又從中推論說，我們的“本性”就是“愛”、“恨”或其他非理性的東西呢？理性主義者如笛卡爾和康德都認為，既然我們能夠在后天的生活中接受一些“概念”、“范疇”，或形成一些“圖式”，那么我們必有一些最基本的和原初性的“概念”、“范疇”或“圖式”，這些東西就是“先驗的”，表征著人類的理性本質。可是，我們又如何知道在這些“最最”基本的和原初性的“概念”、“范疇”或“圖式”背后，沒有“最最最??”基本的和原初的“概念”、“范疇”或“圖式”呢？作為一個凡人，我們如何能夠辨認“先驗的”與“經驗的”之間的邏輯界限呢？如果在這方面有困難，我們又能如何自信地宣稱“先驗理性”、“先驗范疇”或“先天圖式”的存在呢？

“社會人”的理論缺陷主要是：盡管說，“離開了社會，人就不成其為人”，但是，人卻并不是社會政治和經濟生活的“產物”。這是因為：社會的政治關系和經濟關系與個體人的生成之間并不存在著孔德所說的“線性決定關系”，否則，我們如何解釋那些歷史上沖出自己階級或家庭牢籠的事件呢？如何解釋那些“不義而富且貴，于我如浮云”的人和事呢？這就是說，一定社會的政治和經濟關系對于人的生成的影響只能通過被影響者自己的主觀解釋來達到目的。因此，與其說，人是社會政治和經濟生活的“產物”，毋寧說，人是他自己的“產物”，是他自己所“計算的”“社會關系的總和”。

正是由于教育知識傳統中占主導地位的人的形象存在著上述理論上的缺陷，所以建立在它們基礎上的教育理論和實踐傳統也存在著不少的問題：“宗教人”教育悲觀厭世、虛無縹緲；“自然人”教育軟弱無力、難以實施；“理性人”教育嚴厲冷酷、缺乏愛心；“社會人”教育急功近利、扼殺個性。不幸的是，20世紀末和21世紀初，我國一些教育理論研究和實踐中人的形象還存在偏頗：在教育終極目的的厘定上，人文主義者往往以“宗教人”形象為基礎，呼吁對人生的關懷和對人性的提升；在教育功能的預期中，現實主義者往往以“社會人”形象為基礎，主張教育跟在市場的后面亦步亦趨；在教育管理和課程建設中，理性主義者往往以“理性人”的形象為基礎，強調嚴格紀律和科學訓練；在教學過程和方法上，心理主義者往往以“自然人”形象為基礎，提倡“遵循兒童的身心發展規律”。這種支離破碎的“人的形象”，只能產生支離破碎的教育理論和無所適從的教育實踐，培養出在內心精神世界和外部社會關系方面同樣支離破碎的人。因此，我們必須重塑教育知識中“人的形象”，以便為世紀的教育理論和實踐提供新的人性論基礎。

三、重塑教育知識中“人的形象”

從歷史上看，單獨重塑教育知識中“人的形象”是不可能的，因為它總是與廣泛社會生活中人類自我意識的變革密切結合在一起：既是人類自我意識變革的一個必要組成部分，又是推動人類自我意識變革的一個重要途徑。因此，重塑教育知識中“人的形象”也就意味著：深入地考察當前廣泛社會生活領域中人類自我意識的變革，并將其應用到教育理論的建構和教育實踐的變革中來。1.“游戲人”的形象。

“游戲人”(Homo Ludens)的形象萌芽于18世紀，形成于20世紀初，在當前這個“后工業”或“后現代”社會正受到越來越多人們的認可和青睞，但尚未對教育知識和實踐產生廣泛的影響。

“游戲人”的概念直到20世紀初才由荷蘭文化史學家赫伊津哈(J.Huizinga)正式提出。他說“一個比我們更為愉悅的時代一度不揣冒昧地命名我們這個人種為：Homo Sapiens（理性的人）。在時間的進程中，尤其是18世紀帶著它對理性的尊崇及其天真的樂觀主義來思考我們之后，我們逐漸意識到我們并不是那么有理性的；因此現代時尚傾向于把我們這個種稱為Homo Faber，即制造的人。盡管faber（制造）并不像sapiens（理性）那么可疑，但作為人類的一個特別命名，總不是那么確切，看起來許多動物也是制造者。無論如何，另有第三個功能對人類及動物生活都很貼切，并與理性、制造同樣重要——即游戲(Playing)。依我看來，緊接著Homo Faber，以及大致處于同一水平的Homo Sapiens之后，Homo Ludens，即游戲的人，在我們的用語里會據有一席之地。”顯然，在赫伊津哈這里，“游戲人”是作為一種新人的形象出現的，是與“理性人”與“制造人”相對而言的。

“游戲人”的主要特征是：第一，人人都喜愛游戲。游戲是人類的一種原始沖動，其他的一些沖動，如認識的沖動、宗教的沖動、功利的沖動等，都只不過是游戲沖動的外在表現。游戲的沖動不僅表現于人類的兒童時期，而且貫穿人的一生。第二，人人都生活在游戲之中。生活就是由一系列不同類型的游戲構成的，活著就意味不斷參與游戲和創造新游戲。就是一些非常嚴肅的社會活動，如政治、經濟和科學研究等，也都有著大量游戲的成份：裝扮、自居、陶醉、外在的關注、規則與自由之間的適度張力等等。上面所說的“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社會人”的形象也只不過是不同歷史時期的人類為自己所設計的不同的游戲角色而已。第三，人人都是“游戲者”。理解人，就是理解人所參與的游戲；反過來，理解了人所參與的游戲，就理解了游戲中的人。第四，人人只有在游戲中才能“成為”和“看到”他們自己，才能避免司空見慣的“異化”危險。總之，“游戲人”的假設認為，游戲不僅是日常生活中的一類普通娛樂活動，而且是人類共有的本性，是人類作為人類存在的基本方式，是人類各種文化的“母體”。

從“游戲人”的角度來看教育，我們可以看到教育的“另一面”。首先，既然人人都是游戲者，人人都生活在游戲之中，那么，教育本身究其實質只不過是人類多種多樣游戲活動中的一種。或者說，人們“在教育中游戲”(playing in education)、“通過教育游戲”(playing by education)、“為了教育而游戲”(playing for education)。參與教育游戲，享受教育游戲所給予的愉悅，是人類參與教育活動的另一種“目的”，它超越了任何功利的考慮。其次，既然人人只有在游戲中才能“成為”和“看到”他們自己，那么，以人的培養為己任的教育就應該充分地展現其“游戲性”，使教師和學生的整個身心經常地處于一種游戲狀態：自由、自愿、自足、平等、合作、投入和忘乎所以。從一定意義上說，教育活動中游戲狀態的缺乏是造成教學場所和活動缺乏魅力的一個主要原因。再次，既然人人都是游戲者，那么教師與學生之間的關系就是一種游戲者與游戲者之間的平等關系，雙方必須共同創造一種游戲的氛圍，承擔游戲過程中各自的角色，理解和共同維護游戲的規則，并根據游戲雙方的需要不斷地重新修訂這種規則。最后，既然人人都是游戲者，教育的根本目的是要幫助人們理解其游戲本性，促使他們形成“公平游戲”(fair play)的責任意識和能力。2.“文化人”的形象

“文化人”(Homo Cultus)的形象是19世紀末20世紀初借助于大量的人類學反思形成的一種新的人的形象。卡西爾的“符號人”也就是一種“文化人”。與“游戲人”的形象一樣，“文化人”形象的誕生也是為了批判此前出現的各種人的形象，特別是“理性人”的形象。正如格爾茲所說：“18世紀的人類形象，是脫去文化外衣后出現在我們面前的赤裸裸的智者，而19世紀末20世紀初的人類學用穿上文化外衣出現的變形動物的形象代替了前一種人類形象。”20世紀中后期，“文化人”也逐漸成為支配人類自我意識的一種基本假設。

“文化人”形象的基本輪廓是：第一，人是文化的產物，而不是上帝的或自然的產物；不僅我們的觀念、價值、感情和行為模式是文化的產物，就是我們的感覺方式、思維方式以至整個神經系統都是文化的產物。第二，人性就是文化性。第三，因為人類生存于其中的文化是多樣的，因而人性也是多種多樣的，長期以來人們所信以為真的人性的統一性是虛幻的；同時，因為人類生存于其中的文化是不斷變化的，因而人性也是不斷變化的，不存在永恒不變的人性。第四，既然人是文化的產物，人性就是文化性，那么和人打交道就是和他所屬的文化打交道，理解一個人也就意味著理解他所代表的文化。人與人之間的關系事實上是一種文化際的關系，而不是兩個赤裸裸的肉體或理智主體之間的關系。

從“文化人”的角度來看教育，我們獲得許多新的見解。既然人是文化的產物，人性就是文化性，那么文化本身具有教育意義的：多姿多彩的文化塑造了無限豐富的人類和人性；積極健康的文化造就了健康積極的人類。既然人是文化的產物，人性就是文化性，那么教育從其基本意義上說，就是一種使人“文化化”的過程。既然不存在統一的和永恒不變的人性，那么教育作為一種人道主義事業就應該關注具體歷史文化時空中的人，就應該幫助學生理解多元文化背景中的人性多樣性，克服種種的文化中心主義，真正學會尊重和欣賞異文化中的他者。既然人都是文化的產物，人的一言一行都體現著他所生活于其中的文化，那么師生之間交往的過程就是一種跨文化交往和對話的過程，這種交往和對話的質量取決于雙方對彼此文化的了解和理解程度。3.“制造人”的形象

比起“游戲人”和“文化人”來說，“制造人”(Homo Faber)并非是一種“新人”形象。因為早在18世紀，美國近代自然科學家、著名的《獨立宣言》的起草者富蘭克林就提出了這個概念。19世紀中葉，馬克思再次提到這個重要的概念。他說：“勞動資料的使用和創造，雖然就其萌芽狀態來說，已為某幾種動物所固有，但是這畢竟是人類勞動過程中獨有的特征，所以富蘭克林給人下的定義是'a toolmaking animal'，制造工具的動物。”這里之所以把“制造人”作為一種“新人”形象提出來，主要是因為這個概念與“游戲人”和“文化人”的概念一樣，在20世紀很少受到人們的關注，因此仍然不失為一種“新人”的形象。

由于“faber”有“勞動”之意，所以“制造人”也可以譯為“勞動人”。“制造人”或“勞動人”形象的基本特征主要有：第一，人是“制造”或“勞動”的動物。正是在制造或勞動中，人與動物相區分，人成為他自己。關于這一點，恩格斯有著大量的論述，如“人類社會區別于猿群的特征是什么呢？勞動。??勞動是從工具的制造開始的。”第二，人從其天性上說是喜歡制造或勞動的，制造或“勞動需要”也是人的一種基本需要。人正是通過制造或勞動來建立他與自然界、他人及其自己的現實關系，“表現”和“確證”自己的“類特性”和“主體性”，并逐漸地形成和改造著他自己。第三，人對制造或勞動的厭惡、懈怠和反感以及人在勞動過程中“類特性”和“主體性”的喪失，主要是異化勞動的結果。所謂異化勞動，主要是指勞動的對象、產品和整個勞動過程的管理都與勞動者相分離，并且成為壓迫勞動者的外在力量。異化勞動不僅造成了勞動者與勞動的對立，而且造成了人與人之間以及人與他人的“類本質”之間的獨立。

“制造人”形象能夠給予教育理論和實際工作者的啟發主要在兩方面：一方面是啟迪我們重新看待手工課或勞動課在教育中的地位和作用，重新思考馬克思主義關于“教勞結合”的思想；另一方面則啟迪我們更深入地思考為什么從古到今教育領域中普遍地存在著“教師厭教”和“學生厭學”的問題。手工課或勞動課是近代以來中小學校比較常見的一種課程類型，卻并不在課程體系中占重要地位。人們主要是想用這些課程培養青少年一代正確的勞動態度，向他們傳遞一些基本的制作或勞動技巧，并同時進行思想品德教育。從“制造人”或“勞動人”的假設來看，手工課或勞動課的課程目標不能僅僅局限于這些具體發展目標的達成，更重要的是要滿足青少年一代的勞動或制造需要，為他們提供一個表現、反思和確證自己主體性和“類特性”的大好機會。由此，我們才能更深刻地理解馬克思主義經典作家有關“教育與生產勞動相結合是促使人的全面發展的惟一方法”的命題。這是因為，所謂人的全面發展，就其實質而言，就是人的自由自覺的類體性得以充分實現的狀態。因此，實現人的全面發展也就必然意味著通過勞動使得人們更好地“占有”和表現其類本性。反過來說，如果學校的一切活動都不包括制作、勞動，或者說學校的那些制造或勞動都是處于一種“異化狀態”，那么學校中的教師與學生就會像工廠的職工一樣感受到“自我犧牲”、“自我折磨”和“自我喪失”，厭教和厭學之風必然盛行。

總之，比起“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社會人”來說，人更像是“游戲人”、“文化人”、“制造者”或“勞動人”。人的自然性情、理性偏好、社會傾向無不可以通過“游戲”、“文化”、“制造”或“勞動”范疇而得到解釋或重新解釋。從“游戲人”、“文化人”與“制造人”的角度來看，人或人的本性是“生成的”而不是“給定的”，是“多樣的”而不是“同一的”，是“異質的”而不是“均質的”，是“開放的”而不是“封閉的”，是“變化的”而不是“僵化的”。所以，在人性及建立于其上的人的形象問題上，教育理論和實際工作者必須持一種多樣的、開放的和靈活的態度，不斷地用新的和更加全面的眼光來打量人、思考人和培育人。

第二篇：重塑形象從我做起

重塑形象從自己做起

作為一名石油員工，除了愛崗敬業做好自己的本職工作之外，都應該有責任去維護石油人形象。“鐵人精神”、“三老四嚴”都是前輩實踐總結出來很好的經驗，我們要用更多的實際行動來重塑石油形象。正如面子是自己掙來的，不是別人給的一樣，要重塑石油形象，也要靠石油人用自己的一言一行、一舉一動掙來。每名員工的言行舉止在凸顯個人素養的同時，也彰顯著企業形象，進而展現著行業形象。為此，石油員工要從立足本職做起，在感受大慶精神鐵人精神等優秀文化浸潤的同時，堅守職業操守，打造職業尊嚴，以沒有最好只有更好的工作理念，追求卓越。每個人都守護好自己的一方天空，做到守土有責，最終贏來的將是整個行業的輝煌。

石油員工應當有“名片”意識，每名員工就是一張中國石油的“名片”，因為外界眼中的石油形象，往往是從身邊的石油員工那里得來的。我們作為年青一代的石油員工，更應該為重塑石油人的形象貢獻出自己的一份力量。在儀表崗位上學好專業技能，認真負責為生產服務，絕不給石油形象抹黑，撐起良好的石油形象這桿大旗，為今后的發展貢獻出自己的一份力量！

第三篇：重塑形象從我做起

重塑形象從我做起

作為一名加油站員工，除了愛崗敬業做好自己的本職工作之外，都應該有責任去維護石油人形象。俗話說：正人先正己。穿上黃工裝，你就代表了石油人，在現在油品同價格、同質量的情況下，哪個油站能夠為顧客創造更多的超值價值，就能吸引住顧客、穩定顧客。而超值價值就體現在“服務”兩個字上，所以我們的工作不僅代表自己，還代表著油站，代表著整個公司，代表著整個中石化的形象。重塑石油良好形象，對于加油站員工來說，主要是體現在對客戶的服務質量，為顧客提供熱情周到的優質服務，開展開口服務和微笑服務，提供各種特色服務措施，滿足客戶合理需求，營造親情化、人性化的營銷氛圍，讓客戶感受到中國石油的溫暖，提升客戶對中國石油的認可度和滿意度。要盡己所能，多宣傳，在加油的過程中宣傳中國石油油品的數質量知識，工作中，用優質的服務使顧客認同;在再加油的過程中與顧客多溝通，對顧客提出的疑問詳細解答，要把石油企業的文化傳播出去，增加理解、認同和支持，爭取獲得對石油企業文化的認同;多渠道發聲，在微信朋友圈、微博等交流中，遇到有損石油形象的不言不實輿論信息，要敢于給予澄清，尤其是涉及到關于石油形象的熱點問題，要主動發聲，解釋疑惑。

我們一線員工應當有“名片”意識，每名員工就是一張中國石油的“名片”，因為外界眼中的石油形象，往往是從身邊的加油站員工那里得來的。我們要傳承石油人的優良傳統，努力為社會服務、讓社會認可。任何一個企業形象受損，其員工利益都將受到傷害，無人能夠幸免。因此，對于重塑加油站形象，要領導帶頭，全員參與，樹立?人人都是企業形象大使的理念，從我做起，承諾踐行。

大興加油站

第四篇：樹立自信心、重塑形象

樹立自信心、重塑形象

對于一個女生來說，自信心是非常重要的東西。一個自信的女生會散發出更迷人的魅力，會擁有一份獨特的氣質。我從小到大，其實都不是一個特別自信的女生，敏感細膩的性格讓自己也有自卑的那一面，覺得自己矮、覺得自己不好看，覺得自己比不上其他人，看到身邊漂亮或自信的女生，總覺得她們身上是閃著光的。自信，是我很渴慕的一樣東西。

進到大學里，發覺自己更像丑小鴨，身邊出色的美麗的女孩子很多。我更加意識到，我應該為自己塑造一份自信，找到一個自信的自己，而不應該這么地消極。雖然我不漂亮，但我也熱愛漂亮，對美的追求相信是每個女孩子的本能。我塑造自信心的工程分為內和外兩方面。在內心里，我試著去做自己喜歡的事情，能夠做的事情，做好一些社團工作等等，展示自己的能力完成一些工作讓我得到心靈上的滿足，也讓我得到身邊人的認可。這些成就感和認可成為了我自信的重要來源。不僅我自己學著去肯定自己，身邊同學朋友家人的肯定也讓我覺得充滿了力量，對自己多了一份信心和寄望。在外表上，我努力地讓自己的儀態、服裝等等各方面看起來更好看、更適合我自己，從外表上去實現對美的追求，也在無形中塑造自己的自信心。

我覺得，自信的女生才是美麗的，這種美麗是由內到外，全方位的，更是透出來的一種對生活的熱愛和態度。進入大學的一年多的時間里，我一直告訴自己要從內到外變得更優秀更自信。多喝水，修身養性，學會保養，塑造良好的外表和形象，以貌取人固然是不好的，但美好的形象會為自己和他人的生活帶來愉悅的感受，同時也能增進自己的自信。于是，我也堅持著試著這么做，雖然，也許效果不是立竿見影的，但慢慢地，我發現，自己比原來自信了不少，做什么事的時候底氣也足了，能夠學會多給自己肯定，不要太過于在乎不相干的人的想法和議論，摒除那些不好的東西帶給自己的影響，我也可以慢慢學著自信起來。

自信，是一項長久的工程，是一樣終身的事業。我想，真正的自信，必須是因為自己足夠優秀，才有那個資本，才能做到真正的自信。現在的我，才剛剛邁開了尋找自信的第一步，離真正的自信還很遠，還有很長的一段路要走。我才剛剛大二，大學還有兩年的時間可以留給我繼續慢慢地充實自己、豐富自己、完善自己、追求更美好的自己。所以，在接下來的兩年里，一方面，我要努力學好自己的專業知識，自己感興趣的知識，讓自己變成一個有知識有內涵的女生，內在豐富了，才能擁有更好的自信；另一方面，堅持好的生活習慣，培養好的愛好和習慣并堅持下去，從身到心地充實自己，修身養性，陶冶自己的情操，學會保護自己，保養自己，追求美好的容顏和外在形象，給自己和身邊的人帶來愉悅的感受。自信，需要長期的堅持。一直以來，我都鼓勵自己，要不斷地學習，不斷地從內到外地包裝自己，肯定自己，贊許自己，學會自信。自信是女生很重要的魅力。一顆自信的心，一個美麗的外表，一種美好的形象，將會為自己將來不管在社會還是在哪帶來不一樣的收獲。

有些東西是天生的，不可變更的，無法改變的短處，但我相信，培養自信心的另外一個重要方法就是學會揚長避短、取長補短，發揮自己的長處，避開自己的短處，讓長處成為自己的閃光點，成為能夠讓自己感到驕傲的地方，而面對短處更多的包容它，與它共存，在生活中尋求長處短處微妙的平衡點，來帶給自己一種恒久的自信，為靚麗的形象加分，更透出內涵的味道。

大學一年多的時間里，我試著從多方多面去完善自己，讓自己變得更優秀，擁有更好的形象，更自信，例如堅持跑步，既鍛煉身體又能減肥，練出好的體態；多喝水，不僅對皮膚是種很好的保養，同時對身體健康也很有好處；多吃水果、多吃蔬菜，堅持好的生活習慣，保持一個好的心態，積極、樂觀、向上、多笑，每天都在陽光和快樂中度過，心情好一點，人也會變得漂亮點的。

總之，培養自信心，重塑美好形象是一件需要堅持的，很長遠的事業，需要用一輩子去經營。不僅僅是在大學里，人生中的每一個時刻，都應當擁有這樣一份自信，不斷地去追尋這份自信，擁有對自己的信任和愛護，自我許可是很重要。自信而不自負，將會成為一個人很大的魅力所在，也是難能可貴的好品質。所以，在接下來的日子里，我依然會努力地做更多更多的事情來充實自己、豐富自己、完善自己、培養自己的自信心，塑造美好的形象，讓自己變得更加優秀。讓自信能夠充盈我的生活，成為我美好品質中的一個，為我的生活帶來更多驚喜的變化和美麗的風景，引領我前行的道路，給我不斷往前、挑戰自己、超越自己的勇氣，在人生的道路上越挫越勇、越走越遠，用自信闖出自己的一片天。雖然前路還很遠，但我相信，我會一步步地讓自己變得更加自信，成為自己心目中那樣自信成熟理性美好的人兒，去實現自己的夢想，過自己想要的生活。自信的女人才最美麗。

第五篇：廉潔從政重塑形象教育學習心得體會

文章標題：廉潔從政重塑形象教育學習心得體會

作為一名共產黨員，必須經常保持黨員的本色，時刻牢記自己的黨員身份，自覺維護黨員的政治榮譽，堅持用黨員標準要求自己，時刻想著入黨圖什么，掌權干什么，責任是什么，身后留什么。做到不褪色不變色，不銹蝕不腐化，永葆工作朝氣，長存進取銳氣，甘做群眾的模范。只有這樣，我們才有資格在群眾面前講

話；只有這樣，我們才有能力把群眾的利益實現好、維護好和發展好；只有這樣，我們的黨才能始終保持先進性，才能始終立于不敗之地。所以，每個黨員只有時刻不忘自己的身份，牢記黨的宗旨，才能始終保持共產黨員的本色。

總結一下落馬者，他們都曾有過不斷追求并獲得輝煌的青年或中青年時期，為什么會墮落于“不惑人生而知天命”的中年，乃至于不保晚節呢？一個重要的原因，就是他們沒有經受住考驗，淡忘了黨員身份，忘記了黨的宗旨，失掉了黨員本色。熱衷于迎來送往，沉湎于燈紅酒綠，在權力、美色和金錢面前變得不堪一擊。

鄭筱萸作為國家食品藥品監督管理局的首任“掌門”，忽視了肩上的千鈞重擔—十幾億中國人民的用藥安全，直接收受監管對象的賄賂，與不法企業相互勾結，權錢交易，把人民賦予的神圣權力變成了換取金錢的手中籌碼，在藥品監管上玩忽職守，侵蝕了藥監“長城”。這種腐敗行為嚴重損害了黨和政府的形象，嚴重破壞了國家藥品監管的工作秩序，嚴重危害了人民群眾的生命健康，嚴重影響了國家機關的公信力，影響極其惡劣，后果極其嚴重，對鄭筱萸之流能不繩之以法、依法當誅嗎？自古以來，多行不義必自斃。

國家食品藥品監督管理局鄭筱萸、曹文莊等案件的發生，使整個藥監系統蒙羞，但也為全系統藥監人員及每一位黨員干部敲響了警鐘，前車之鑒，警醒廣大黨員干部：我們的權力是人民給的！一定要秉公用權、廉潔從政、從嚴律己。因此，全系統開展“廉潔從政重塑形象”教育活動非常必要。鄭筱萸伏法，充分體現了黨和國家堅定不移懲治腐敗的堅強決心。當前，我們要做好以下幾方面的工作：一是要加強學習，用知識武裝頭腦。重點學習胡錦濤總書記在中紀委七次全會及中央黨校的重要講話、中紀委七次全會及自治區紀委七次全會精神、自治區第十次黨代會精神、2007年全國及全區食品藥品監管工作會議精神、監察部副部長屈萬祥在全國食品藥品監管工作座談會上的講話等，為藥品監督檢驗工作打好理論基礎的同時，筑牢拒腐防變的思想道德防線。二是要以鄧小平理論和“三個代表”重要思想為指導，全面落實科學發展觀，解決好“為誰監管、怎樣監管”這個根本問題，準確把握工作定位，正確處理好政府機關與企業、監管與服務、公眾利益與企業利益的關系。三是要加強制度建設，嚴格對干部的管理。按照寧夏食品藥品監督管理局黨組提出2007年為“制度創新年”的要求，用制度規范藥品監管及藥品檢驗中的各項工作，進一步完善監督和制約權力的制度，做到：用制度管權，用制度管人，用制度管事，用制度管“一把手”。圍繞建設一支“政治堅定、業務精良、作風清正、紀律嚴明、行動快捷”的食品藥品監管隊伍的目標，嚴格對領導干部自身及黨員的教育、管理和監督，培養想干事、能干事、干成事的干部隊伍。四是要進一步加強黨風廉政建設。認真貫徹落實《建立健全教育、制度、監督并重的懲治和預防腐敗體系實施綱要》，嚴格執行食品藥品監管工作人員“八條禁令”，通過開展“廉潔從政、重塑形象”主題教育，我們要從思想深處充分認識反腐倡廉工作的重要性，充分認識反腐敗斗爭的長期性、艱巨性、復雜性，把反腐倡廉工作放在更加突出的位置，常抓不懈。加強領導干部自身及廣大黨員干部廉潔自律工作，加強黨風黨紀教育，筑牢拒腐防變的思想道德防線。

行動是最好的試金石。保持黨員的政治本色，最終都要表現在具體工作實踐中，表現在生活的細節中。我們要好好想一想，中國共產黨的江山是用千百萬革命先烈的生命和鮮血換來的，我們端著國家的飯碗，享受著人民群眾的勞動成果，薪金雖不豐厚，但也似井底泉水，天天可以汲取，理應知足。老子說：“禍莫大于不知足，咎莫大于欲得”。林則徐說：“子孫若如我，留錢有何用，子孫不如我，留錢又何用”？河南省委書記徐光春說：“干部待遇報酬已經很好了，不應該有非分之想”。所以我們每個黨員干部以及藥品監督檢驗人員應經常問一問自己，看思想有沒有邪念，是否還有不堅定的傾向；看道德有沒有滑坡，是否存在不健康的東西；看行為有沒有越軌，是否出現過違法亂紀的事。非分之念不能有，貪財之手不能伸，歪門邪道不能走，權錢交易不能為。常修為政之德、常思貪欲之害、常懷律己之心，時刻把藥品監督檢驗工作當作天職盡職盡責，確保人民群眾用藥安全有效。

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