第一篇：課堂教學模式的研究與實踐論文

[摘要]本文研究分析了七個方面的內容,即“問題解決”課堂教學模式的理論框架,“問題解決”課堂教學模式的功能目標,數學問題解決能力培養目標,“問題解決”課堂教學模式的操作程序,數學問題解決能力培養的課堂教學評價標準,數學問題解決能力的評價標準與方法,研究的成效。

[關鍵詞]高中數學 問題解決 課堂教學模式

本文力圖通過教學實踐研究,尋找“問題解決”能力培養與課程教材知識體系學習之間的互補與平衡,形成穩定簡明的教學理論框架及其操作性較強的數學課堂教學模式,促進學生的數學意識、邏輯推理、信息交流、思維品質等數學素質的提高,為學生的自主學習、發展個性打下良好基礎。

一、“問題解決”課堂教學模式的理論框架

1.在一定的問題情境背景下,學生可以利用必要的學習材料,借助教師和同伴的幫助,通過意義建構主動獲得知識。

2.問題解決能力的培養為學生學習數學知識提供動力,而系統的數學知識體系為問題的解決提供保障。問題解決能力的培養與數學知識體系的建構兩者之間的互補與平衡有助于學生認知結構的完善。

3.學生和教師是教學活動中能動的角色和要素,師生關系是互為主體、互相依存、互相配合的,師生雙方的主體性在教學過程中都應得到發展和發揮。

二、“問題解決”課堂教學模式的功能目標

學習發現問題的方法,開掘創造性思維潛力,培養主動參與、團結協作精神,增進師生、同伴之間的情感交流,形成自覺運用數學基礎知識、基本技能和數學思想方法分析問題、解決問題的能力和意識。

三、數學問題解決能力培養目標

1.會審題——能對問題情境進行分析和綜合。

2.會建模——能把實際問題數學化,建立數學模型。

3.會轉化——能對數學問題進行變換化歸。

4.會歸類——能靈活運用各種數學思想和數學方法進行一題多解或多題一解,并能進行總結和整理。

四、“問題解決”課堂教學模式的操作程序

1.創設問題情境,激發學生探究興趣

創設問題情境的主要方法:(1)通過語言描述,以講故事的形式引導學生進入問題情境。(2)利用錄音、錄象、電腦動畫等媒體創造形象直觀的問題情境。(3)學生排練小品,再現問題情境。(4)利用照片、圖片、實物或模型。(5)組織學生實地參觀。

2.嘗試引導,把數學活動作為教學的載體

學生在嘗試進行問題解決的過程中,常常難以把握問題解決的思維方向,難以建立起新舊知識間的聯系,難以判斷知識運用是否正確、方法選擇是否有效、問題的解是否準確等,這就需要教師進行啟發引導。

常用啟發引導方式:(1)重溫與問題有關的知識。(2)閱讀教材,學習新概念。(3)引導學生對問題進行聯想、猜測、類比、歸納、推理等。(4)組織學生開展小組討論和全班交流。

3.自主解決,把能力培養作為教學的長遠利益

讓學生學會并形成問題解決的思維方法,需要讓學生反復經歷多次的“自主解決”過程,這就需要教師把數學思想方法的培養作為長期的任務,在課堂教學中加強這方面的培養意識。

常用方式:(1)對于比較簡單的問題,可以讓學生獨立完成,使學生體會到運用數學思想方法解決問題的快樂。(2)對于有一定難度的問題,應該讓學生有充足的時間獨立思考,再進行嘗試解決。(3)對于思維力度較大的問題,應在學生獨立思考、小組討論和全班交流的基礎上,通過合作共同解決。

五、數學問題解決能力培養的課堂教學評價標準

1.教學目標的確定

(1)知識目標的確定應重視數學基礎知識和基本技能。(2)能力目標的確定應強調數學思想方法的揭示和培養。(3)情感目標的確定應注意學習興趣的激發、良好人際關系的建立、科學態度和創新精神的培養等等。

2.教學方法的選擇

采用探究式、啟發式教學方法,通過問題激發學生求知欲,使學生主動參與數學實踐活動,以獨立思考和相互交流的形式,在教師的指導下發現、分析和解決問題,掌握數學基本知識、基本技能和基本數學思想方法,培養積極探索和團結協作的科學精神。

3.問題的選擇

合適的問題至少應有如下特點之一。

(1)重視情景應用,即給出一種實際情景和需求,以解決現實困難為標志。

(2)具有探究性,即問題不一定有解,答案不必唯一,條件可以變化,試驗方案可以自己設計,允許與別人討論等等。

(3)非形式化,即不是教材內容的簡單模仿,不是靠熟練操作就能完成的,需要較多的創造性。

4.教學策略的運用

(1)主體發展策略。在課堂教學中,強調發揮學生學習的主動性,充分體現學生的主體作用。在課堂教學設計的過程中應充分發揮教師的主體作用,組織并落實多種形式的課堂實踐活動,使學生在活動的參與過程中,提高認識能力和增強情感體驗、情感控制能力,發展個性特長。

(2)動機激發策略。在課堂教學中,教師應該把學生吸引到有興趣的、有挑戰性的學習活動中,讓學生體驗成功所產生的愉悅和成就感,學會正確地對待挫折,從正、反兩方面來有效地激發學生的學習動機。

(3)層次設計策略。在課堂教學中,應該從“自主、合作、體驗、發展”等層次為學生提供概念、定理的實際背景,設計定理、公式的發現過程,讓學生體驗分析問題、解決問題的思考過程,領悟尋找真理、發現規律的方法和思想。

(4)探究創新策略。

在課堂教學中,教師應該為學生提供動手實踐的機會和探究的時間,指導學生大膽質疑,鼓勵學生敢于發表不同意見和獨特見解。

六、數學問題解決能力的評價標準與方法

1.數學問題解決能力的評價標準:(1)能否把實際問題轉化為數學問題。(2)能否應用各種策略或思想方法去解決問題。(3)能否有效地解決問題。(4)能否證明和解釋結果。(5)能否概括和推廣解法。

2.數學問題解決能力的評價方法:(1)觀察學生解題過程的細節。(2)聆聽學生對解題方法的討論。(3)批改學生的作業、測驗和考試卷。(4)分析學生的學習體會或考試心得。(5)閱讀學生的數學小論文。

七、研究的成效

1.青年教師的課堂教育思想和觀念從“灌輸型”向“啟發探究型”轉化。

2.學生的學習方式從“接受性學習”向“研究性學習”轉化。

3.師生關系從“從屬型”向“平等型”轉化。

4.基礎性的數學知識體系的構建可以通過“發現問題——分析問題——解決問題”的研究性學習方式來實現。“問題解決”課堂教學模式成為“基礎型課程”與“研究型課程”有機結合的一種嘗試。

第二篇：中學數學課堂教學模式的研究與實踐

中學數學課堂教學模式的研究與實踐

——數學學科素質教育初探

王俊邦（北京教育學院宣武分院）

《中國教育改革和發展鋼要》指出：“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道。”因為學生在校內的絕大部分時間是在課堂上，所以課堂教學應是對學生進行素質教育的主渠道。這就是說，把素質教育深入到課堂教學中，深入到每個學科是每個教師都應重視、研究和探索的課題。素質教育的結構是復雜的，內容是多方面的，但素質教育有一個總的指導思想——關注人的全面發展。

1.3.1 數學“應試教育”存在的問題

(一)重理論輕應用

數學理論是重要的，但輕視它的應用必然降低數學理論的價值，而且對學生今后的就業也是不利的。該問題的解決需要數學教師的努力，但更需要主管教育的領導機關進行統籌安排。

(二)重“教”輕學

教師講的過多，甚至是很精彩的，并帶有一定的啟發性，分析問題有條有理，無可挑剔，但是，有很多經學生思考便可知道的問題，由于教師的講解，使學生失去了自己思考，自己獲取，自己發現，自己創造的鍛煉的機會。這就是說，使學生失去了發展能力的機會。對基礎教育而言，這應該是一個嚴重的問題。

由于重“教”輕學忽視了學生的參與和思維活動，所以，必然產生以下問題：

1．學生的非智力因素得不到發揮；

2．學生的學習行為得不到促進；

3．學生的能力心理結構不易形成和發展；尤其是學生的創造能力更無從談起了。

總之，重“教”輕學所產生的不良后果是嚴重的，日久天長學生便對數學產生了厭煩情緒。

(三)重結果輕過程

以統考成績來衡量一個教師的教學狀況，這有一定的道理。但是，只看分數不看教學過程，這種看問題的方法是片面的，正饒看法應該是既看結果又看過程。符合學生認知規律的教學過程，必然產生好的結果。這里所說的結果不僅包括高分數，而且包括能力的形成和良好的個性品質。這就是說，在這種高分數中包含了對學生終身有益的成份。

重過程與輕過程，究竟哪個能得到好的結果呢?我們不妨把結果只限制在考試分數上，一般講，重過程的要高于輕過程的。這里所說的“過程”是符合學生認知規律的過程。因為“應試教育”片面追求分數結果而違背學生的學習規律，故其結果必將事與愿違。而素質教育是通過科學地認知過程，以發展學生能力提高素質為目標的，故其結果必然是“水到渠成”。實際上，素質教育所說的結果與“應試教育”所說的結果其內涵是不一樣的。

(四)重“題海”輕提煉

留大量的課外作業或在課堂上反復講解大量難題也可能得到高分，但這種高分只不過是一種暫時現象，因為缺乏學生自己的歸納提煉，在這種高分中，能力因素含量較低，時間一長便失去了實際意義。這里面還有更重要的問題，那就是極大地加重了學生的課業負擔，尤其是初

三、高三的學生，他(她)們的睡眠嚴重不足，這對學生的身體是極為不利的。

1.3.2 關于中學數學課堂教學的幾點思考

（1)在學生學習數學的過程中，人腦并不是被動學習和記錄輸入的信息，而是主動地對輸入的信息進行加工、整理、儲存和提取。由此可知，在數學教學中，首先應強調的是學生的主動參與。

(2)知識掌握是有規律的。從心理學的研究表明，知識的掌握必須有序地經歷領會(感知、理解)、鞏固和應用這樣三個相對獨立又彼此相聯的階段。這里特別注意的是讓學生掌握知識，必須讓學生自己動腦動手親自經歷這幾個過程，只靠老師講，學生聽是達不到學生掌握知識這一目的的。有的老師講完概念(或定理)講例題，講完例題再講注意事項，學生的課堂活動極少，教師講完了一切，教師放心了，學生又是如何呢?教師全然不知，這是違背知識掌握原則的。

(3)學生掌握知識的過程，實際上是觀察、分析、對比、綜合、抽象和概括以及推理論證的過程。這就是說，知識、技能和能力是同步增長的。

(4)學生的知識，技能和能力的形成不是一次完成的，需要參加各種交流活動，需要不斷地校正和不斷地完善。所以，交流是校高學生元認知(即對自己認識的認識)水平的重要手段。

(5)教師創設適合學生實際水平的教學 “情景”，引導學生主動建構知識，主動練習技能，主動發展能力是中學數學課堂教學的核心。

綜上所述，中學數學教學，教師必須轉變傳統的以教師講解為主的教學觀念，大膽地把“ 給予” 變為引導，讓學生由被動接受變為主動參與，讓學生充分展示自己，使學生在主動掌握知識的同時掌握技能和發展能力。

教師教學觀念的轉變，首先要體現在教師的作用上。由于數學對象都是抽象思維的產物，所以，學生的數學學習應是一種他們自己的思維建構活動。如果沒有這種思維建構活動，談論數學教學是沒有任何意義的。所以，認識論指導下的教師作用將不再是“ 發給真理”，教師應該是教學“ 情景” 的設計者，引導學生參與的促進者，學生課堂活動的控制者，學生困難的幫助者，學生能力和良好個性品質的培養者。這就是說，教師要引導學生學會學習。同時，教師要以身作則，以自己的良好素質去影響學生，進而提高學生的素質。

以下是筆者提出的教師的十個作用(僅供參考)。

下面，對每一個作用做一簡單解釋。

尊重：教師尊重學生乃是給學生做了一個尊重別人的榜樣，尊重別人也是尊重自己。如果教師不尊重學生，就會挫傷學生學習的積極性，影響學生非智力因素和智力因素的發揮，嚴重的會造成學生對教師的抵觸情緒。如果您去聽一位優秀教師的課，您的第一印象或感覺會是：這位教師和藹可親，非常尊重學生。尊重學生是了解學生的基礎。

了解：了解學生進而研究學生是實施建構理論的基礎，學生原有的認知水平、經驗和策略是一切認知活動的基礎。在新的問題面前，學生內在的思維建構活動，實際上是對原有認知結構的重組和積累，并通過同化和順應建構新的認知結構。因為教師創設的問題情境是由舊知識和新問題組合而成的，如果教師不了解學生的現有水平，教師設計的問題情境脫離實際，那么學生的思維建構活動就很難進行。所以，了解學生是引導學生進行建構活動的基礎。

關心：教師關心學生，會使學生感到溫暖，促進其內因發生變化，產生積極性，發生學習行為。尤其是對學習有困難的學生，應在課下給以更多的關心，了解困難所在，及時地引導他(她)們通過自己的努力解決困難，當解決了一個問題后，要及時地鼓勵和表揚，使他(她)們樹立自信心，產生成功感。關心學生是情感教育的基礎，也是素質教育的一項內容。

保護：保護是指保護學生的身心健康和學習的積極性。比如，教師在讓學生回答問題時，學生不一定答的完全正確，可能只答對一半或一部分，這時教師要特別注意的是保護學生的自尊心、積極性，答對的給以肯定和表揚，答錯的要進一步啟發或鼓勵學生進一步思考，或說一句我相信你經過再思考會完全弄清的讓學生坐下，千萬不要指責學生。

要求：嚴格要求學生是指按有關合理規定，對學生不符合規定的行為不放任自流，要耐心引導，讓學生自己修正錯誤。

以上教師的五個作用可歸納為“完善自我，以德育人”。對學生進行素質教育，教師首先應具有高的素質，教師應以身作則，成為學生的楷模。落實了上面的五個作用，實際上為改進課堂教學建構了一個良好的“環境”。

設計：在了解學生原認知結構和個性品質的基礎上，認真備課，精心設計教學模式是教師起主導作用的重要體現。在課堂上，教師的主要任務是對預先設計好的教案進行落實。課堂教學效果的好壞，教師的教學觀念，課前的“ 設計” 是至關重要的。

引導：引導學生主動參與，自我建構是區別于傳統教學的重要標志。數學課堂上的引導是指把學生吸引到舊知識與所要解決的新問題的結合點附近區域，指導學生思考各種數學思維方法，讓學生自己把問題解決。這與傳統教學中以教師講解為主的教學方法是截然不同的。當然，這并不排除教師必要的講解。

幫助：幫助學生解決學習中的困難，幫助學生掌握各種學習方法是對學生最大的幫助。學生掌握了學習方法會終身受益的。學法研究是另一個專題，這里不做介紹。

教師作用中的“ 培養” 與“ 發展” 是數學教育的最終目的。這里特別強調的是：要在學生的參與思維中培養，要在學生的參與思維中發展。

綜合以上所述，中學數學教學可用下面的示意圖進行概括：

1.3.3 中學數學課堂教學模式設計原則

說明：這里只涉及中學數學課堂教學模式的框架設計，對于一般性和常規性教學原則，在這里不做闡述。

中學數學課堂教學模式是在某種理論的指導下，進行教學活動的一個“中介原則”，并具有可操作性。它是教學活動的一個有相對彈性的系統結構，由教師、學生、數學對象、教學媒體以及這四者的活動方式所構成。

不同的教學觀念，有著不同的教學模式。

“應試教育”的教學模式，基本上是教師講解為主，學生被動接受。

認識論指導下的課堂教學模式，應該是教師，學生主動探索，主動獲取知識，主動發展自己的能力和良好的個性品質。由于學生年齡的不同，年級的不同，教學內容的不同，學生基礎的不同，教學模式會是多種多樣的。但是，不論設計什么樣的教學模式，必須遵循一個總的原則——全面落實教師的主導作用，真正讓學生主動地參與到思維建構活動中去。

前面已經提到，教學模式是一個“框架”，這一“框架”是由教師設計的，其“空間”必須讓學生有充分活動的余地。這一“框架”又如一個劇場，起主導作用的是教師，主要“表演者”是學生。筆者認為，傳統教學重在教師的“表演”，學生是“觀眾”，認識論指導下的課堂教學是重在學生的“表演”，教師扮演“導演”角色，起設計、促進、幫助和引導等作用。一節課，只有學生在教師的引導下，進行了充分和有效地“表演”，學生才能真正在頭腦中構造出一個與這節課相稱的數學知識“王國”或“數學網絡世界”。基于以上認識，筆者認為，設計中學數學課堂教學模式可以從以下三個方面進行考慮。

1．符合認識理論

(1)了解學生，研究學生。例如了解學生的知識基礎、能力水平、學習習慣、上課狀況等。(2)創設“問題情境”，吸引學生，讓學生主動思維建構。即在學生原有知識經驗的基礎上，讓學生用眼、腦、手、耳、嘴主動探索和發現，主動獲取新的知識。并從這一探索、發現、獲取知識的過程中培養和發展能力。(3)相互交流。①同學間、師生間的課堂交流；課下的各種交流；在教師指導下的作業交流；(4)知識系統的定期運轉和不斷完善。例如，讓學生寫作業小結，定期進行階段練習與小結等。這樣做可以使學過的知識點經常閃光，使學生頭腦中知識系統的存入和提取始終處于一種“暢通狀態”。

2．符合學生的數學學習規律

例如，激發學生的學習動機，調動學習的積極性；知識掌握規律；數學技能和能力的形成規律；學習的遷移規律等。

在學生的數學學習規律中，最基礎的是激發學生的學習動機(如理想、信念、興趣、愛好等)，調動學習的積極性。如果沒有這一基礎，其它的學習規律就會落空。這里應特別強調是：要使得學生學習的積極性持久，必須抓好“雙基”，即基本知識、基本技能。“雙基”不好，學習的積極性是不會持久的，培養和發展學生的創造能力就更談不了。

關于學生的數學學習規律，在這里不做詳細闡述，說一千，道一萬，可用二個字進行概括，即“做”和“悟”。這就是說，學生的數學學習是學生不斷發現問題并解決問題，不斷解題，不斷回顧與反思，不斷系統和概括的過程。

3．符合數學教學大綱的要求

數學教學大綱是國家教育部制訂的，我們的教學活動不能違背《大綱》精神，例如，面向全體學生；聯系實際，培養應用意識；重視知識的產生過程和基本技能訓練，并從中培養能力；教學方法要靈活恰當等等。

綜上所述，《中學數學課堂教學模式》應該至少具有六個特性。即

整體性————————建構空間；

認知科學性——————建構過程；

類化性————————建構目的。

整體性是指一節課的“框架”結構要完整。這里特別強調的是一節課的最后一個環節，即課堂小結，教師要給以足夠地重視，在時間上要給以保證，讓學生思考，親自參與到課堂小結中去。

認知科學性是指教學過程要符合學生的認知規律，尤其是知識掌握規律。

主導性是指落實前面提到的教師的作用。

主體性是指讓學生親自參與到全部教學過程中去，積極主動地開展思維建構活動。

交流性是指對一些重要內容或在認識上容易產生差異的問題進行的小組交流、全班交流、師交流。

在什么問題上進行交流，教師在課前要有計劃，要在個人充分思考的基礎上進行。交流是一種強建構活動，它是校正和不斷完善各自思維建構的有效手段。值得注意的是：課堂討論要用得恰當，不需要討論的不要討論，不要走形式。

類化性是指對知識、技能和方法的系統化和概括化。類化的目的是發展能力，掌握數學思想方法。

中學數學課堂教學模式的設計，僅是中學數學教學設計的一部分，根據目前具體的教學設計存在的問題，提幾點建議：

（1）數學目的要從三個方面進行考慮：a.知識點；b.技能和能力；c.辯證唯物主義觀點(如數學來源于實踐又反過來作用于實踐的觀點；數學中普遍存在的對立統一、運動變化、相互轉化等觀點)。

（2）教學目的、重點、難點、教學方法的確定，要在編寫數學過程前進行，不要本末倒置。

（3）教學方法要具體化。

目前，我國已有相當數量的教師推出了各種各樣的教學方法。常見的有講解法、談話法、討論法、實踐活動法、學生獨立探究法等。這些方法都有自己的長處和短處。具體到一節數學課采用何種教學方法，這要視教學內容、學生特點以及教學設備而定，同時也受到教師本人多種因素的制約。

有的課，可以使用一種教學方法，但多數課的教學方法是由幾種教學方法進行有效組合而成的。本文提出的《中學數學課堂教學模式》就包含了幾種教學方法的組合。

在教案設計中，數學方法一項要寫的很具體。例如，有的習題課可采用學生獨立探究法和討論法。

（4）教學過程要分清教師行為和學生行為。

教改實驗班的情況：

1．實驗班學生的主動參與意識增強了，學習的積極性大大提高了，逐步形成了良好的個性品質。

由于實驗班的老師抓住了學生愿意展示自己的心理狀態，在學生的知識掌握過程中，大膽地讓學生親自參與到知識掌握的一系列過程中去，形成了“參與——興趣——參與”的良性循環。這是提高教學質量的基礎，也是素質教育的必要條件。在實驗班上，原來一些厭煩數學的學生變得樂學、愛學、會學、勤于思考和勇于探索。有些膽小的學生，現在膽子變大了，敢在全班向全體同學表述自己的見解，剖析自己在自己解題中所犯的錯誤，照這樣培養下去，提高學生素質就能成為現實。例如，北京131中的李長龍老師，經常利用復習課，給學生創造剖析自己提醒別人的機會，收到了很好地教學效果；又例如，北京146中的李香芝老師經常鼓勵學生編題、講題也收到了很好地教學效果。

2．培養和發展了學生的交流意識和合作精神。

交流、合作是將來學生生存和發展不可缺少的本領。由于實驗班的老師經常不斷地開展小組交流、全班交流、作業交流、師生交流和小組合作共同解決一個問題等等活動，這就為培養和發展學生的交流意識和合作精神建構了一個良好的環境。環境能影響人，環境會造就人，這是素質教育要達到的目的之一。

3．增強了學生用數學的意識。

數學來源于現實，必須扎根于現實。實驗班的老師充分挖掘了數學模型的現實背景，注意了從實際問題中總結數學原理，又用數學原理去解決現實問題，這必然增強學生用數學的意識，這也貫徹了理論聯系實際的數學原則。例如，北京62中的郭亞森老師經常從實際問題導入新課，這不但調動了學生學習數學的積極性，而且培養了學生用數學的意識，數學效果是極為明顯的。

4．學生的各種能力得到了發展。

實驗班學生能力的普遍提高，產生于學生課內外的數學活動過程，尤其是系統和概括過程。

實驗班的老師，嚴格遵守知識的掌握過程和堅持課堂小結、階段小結，并比較全面和正蓉落實了教師的主導作用和學生的主體地位，使數學課堂真正地“活”了起來，踏踏實實地培養和發展了學生的觀察、比較、分析、綜合、抽象和概括以及表達等多種能力。

5．學生的成績得到了大面積提高。

這里僅舉兩例。

北京131中的李長龍老師進行了兩輪教改實驗。

第一輪某班：實驗前，數學及格率僅49.6%，平均分為61.4分，經過一年多的實驗，及格率上升為94.6%，平均分為88分(指全區統考)。而且超區同類校平均分5分，及格率超過6個百分點。

第二輪某班：實驗前，區統考成績在全校排最后一名，經過一年的建構教學實驗，區統考成在全校排了第一名。

北京146中的李香芝老師曾接過全校成績最差的一個班，該班是由統考從未及格的學生組成的，經過一年的教學改革實驗，竟有51%的同學在區統考中及格了。

1.3.4 中學數學課堂教學模式范例

(一)《造、設、變、歸》及分析

根據數學的特點和學生的數學學習規律以及認識建論，在一節課里，如果課題是新的基礎知識課，可以把其教學過程分為四個環節，即

造“景”感知，引導建構(或發現)；

設“樣”訓練，鞏固建構；

變式導練，應用建構；

歸納提煉，完善建構。

這四個環節可簡記為《造、設、變、歸》。它可以做為基礎知識課教學的基本模式。

1.造“景”感知，引導發現。

這里所說的“景”，可以是一組有結果的題目(歸知識)，可以是一組圖形，可以是數學游戲，可以是數學故事，可以是教師的演示，可以是學生動手實踐，可以是日常生活問題或被學生所熟悉的生產問題，可以是當堂要講的新問題并伴以舊知識和舊方法，?。總之，這里的“景”要有助于新知識或新方法的建構或發現。在這一環節里，教師根據學生的學習需要把造設的與學生現有水平相適應的問題情境或者說“情景”(“美景”、“奇景”、“妙景”)展現給學生，使學生激發學習動機，產生積極性，運用已掌握的知識和經驗，通過自己的觀察、和感知用比較、分析、綜合、抽象和概括、歸納、聯想、演繹等邏輯思維方法去建構或發現新的知識或方法。這一環節要達到的目的主要是領會新知識的產生過程，并從中培養和發展學生的思維能力。通常所說的新課導入，知識形成就是指這一環節。這一環節的具體實施方法，可根據課堂內容的不同而不同。這就是說，該環節的教學模式也是多種多樣的。

范例：

(1)概念的導入及形成的教學模式：

①在“平衡”中制造“不平衡”(制造“懸念”)，在個人思考的基礎上組織交流，在交流中教師引導，在引導中實現“平衡”(新知識形成)

例如，無理方程中“增根”概念的導入。在學生學完用乘方有理化的方法解無理方程以后，可讓學生解下面兩個方程：

教師讓學生把方程的兩個根，分別代入原方程進行檢驗。

學生檢驗第1題時，會發現：x2=9是原方程的根，x1=6不是原方程的根，但解題過程并無差錯。

學生檢驗第2題時，會發現：x1=6是原方程的根，x2=9不是原方程的根，但解題過程也無差錯。

這時，學生自然產生認知上的“沖突”。這就制造了一個“不平衡”(即制造“懸念”)。教師要大膽地讓學生進行小組討論或全班討論，教師可適當引導，讓學生認真觀察原來這兩個方程的區別(第1個方程與第2個方程，僅是右邊的性質符號不同)。在學生討論到一定程度上，教師最后進行概括得到“增根”的概念，并強調解無理方程時，必須驗根。這種導入方法比教師直接講解所得到的效果要好得多，學生的印象深刻，不易忘記。這是鍛煉學生思維深刻性的具體落實。

又例如，“負指數”概念的引入也可以運用這種導入模式。這就是說，學生可通過自己對和的計算與思考得到負指數的意義。

②展示若干數學對象，引導學生認真觀察，學生自己找出共性，教師概括形成概念。

注：教師要引導學生在觀察中學會觀察，在觀察中培養觀察能力。

例如，平行四邊形、矩形、正方形、菱形等概念的形成，可以采用這種教學模式。另外，某類概念可以從類比引入。例如，對于分式方程解法的教學(以“可化為一元一次方程的分式方程為例)，可運用類比聯想的方法。具體步驟如下：

a.通過解下列方程復習解一元一次方程的步驟。

（答案：x=2）

b.讓學生獨立解下列兩個分式方程(教師引導類比)。

① ②

c.當學生解①得到x=2和解②得到x=1時，引導學生分析比較整式方程和分式方程解法的區別和聯系。然后，引導學生檢驗。這時，學生會發現x=1不是方程②的根，在此基礎上，讓學生討論產生這種情況的原因，從而引出“增根”概念，強調解分式方程必須驗根和驗根的方法。d.引導學生總結解分式方程的解題思想——化歸思想。

(2)定理的導入及形成的教學模式：

例如：

復習舊知識，提出新問題，組織交流，鼓勵猜想，引導論證，獲取知識。

例如，北京市回民學校的董慧老師，在講“一元二次方程的根與系數關系”定理時就采用上述的教學模式。

董慧老師首先讓學生解幾道一元二次方程的題，并讓學生思考一個問題：“這些方程的根與系數有何關系?”，在同學解完題和個人思考的基礎上，組織交流并鼓勵同學們大膽猜想一般一元二次方程根與系數的關系；然后引導學生自己證明猜想。

提出實驗問題，學生動手感知，引導學生“發現”，推理形成知識，滿足學生期待，解決實際問題。

例如，北京62中學的郭亞森老師在講“平行線性質定理的導入和形成”課時，其過程大體如下：

①展示平行的梁架和修馬履實際問題。

②把實際問題抽象數學問題：

③發給每個學生一張紙。紙上印有：

④讓學生用剪子剪下∠1，并和其它角比較。

⑤問學生發現了什么?

⑥引導論證。

注：有的實際問題直接包含著有關的數學關系，只要通過簡單的變換或過渡，就可以從實際問題轉化成相應的數學問題。有的實際問題，需要學生尋求與之有關的數學知識，并加以組合，建立數學模型，最后運用數學理論解決問題。

以上范例，對于知識的形成來說，其共同點是由具體到抽象。對于數學活動來說，其共同點是個人先對問題情境進行感知和思考，然后進行交流，在教師的之下，每個學生都在校正和完善自己的認識，最終建構起新的知識結構。

2.設“校”訓練，鞏固建構。

在第一環節的基礎上，教師給出“樣”題(即例題)，這里的“樣題”要有典型性，示范性，要先易后難，先簡后繁。“樣題”可根據具體情況由教師精講或讓學生自己看。然后，教師再給出類似“樣題”的練習題，讓學生進行練習。這時教師可在班內巡視，了解情況或回答學生提出的問題，及時獲取反饋信息，調節教學安排。如果有條件的話，“樣題”和練習題可充分利用現代化教學手段進行顯示以減少抄題的時間。練習題的答案要在這一環節即將完成時給出。(可用投影儀顯示)，并讓學生進行一下簡單小結，找出新知識的特點和注意事項。必要時，總結一下記憶方法。

這一環節的主要目的是通過模仿練習(一級模仿理論)，鞏固新知識，訓練基本技能，一定要在時間上給以充分保證。這就是說，該環節重在學生的動腦動手練習上。有人說：“天下文章一大抄”，這句話雖不真實，但含有一定道理。人就是在模仿中長大的，在模仿中創新，在模仿中發展的，這是千真萬饒真理。

第二環節所體現的是由抽象到具體的認識過程。

3.變式導練，應用建構。

這里所說的“變式”是指非規范問題。

第二環節學生練習的是基本題，規范題，在此基礎上，教師再給出一些非規范問題讓學生練習。這里特別指出的是：這些非規范問題一定要按著一點一點加難或加繁的順序給出。給出非規范問題后，教師的主導作用是引導學生運用化舊思想把非規范問題轉化成規范問題。這就是說，在這一環節里，教師所做的事是引導化歸或幫助學生塔橋或組織學生展開討論，問題的解決要由學生自己完成。這一環節的主要目的是進一步鞏固和理解在第一環節所建構起來的新知識，并通過對新知識的應用，逐步培養學生的數學能力和掌握數學思想方法。如化歸思想中的特殊化思想，一般化思想(含函數思想)、分割與變形思想、數形結合思想、RMI原則等。為此，解完題后引導學生回顧和反思是非常必要的。

“變式導練，應用建構”可用于習題課教學。

以上三個環節的安排，體現了具體——抽象——具體的認識過程。這也是數學教學的特點之一。

4.歸納提煉，完善建構。

完成以上三個環節以后，要繼續進行第四個環節的活動。這不是一個可有可無的環節，這是當前數學課堂數學往往被忽視的一個重要環節——課堂小結。利用下課前的幾秒鐘，由教師重復一下黑板上的大小標題不能視為進行了課堂小結。真正的課堂小結要由學生的主動參與，在教師的引導下，由學生對本節課進行歸納、整理和提煉，以達到完善建構使建構系統化的目的。

這一環節盡管所用的時間較少(大約5分鐘)，但如能長期堅持，它會有利于學生系統掌握知識和能力的形成。要讓學生養成習慣，養成做完一件事就要進行總結的良好的個性品質。這就是我們常說的一句話：“貴在堅持”。如何進行課堂小結?

開始，可由教師提出要總結的問題，例如：

(1)新知識或新方法發生的大體過程是什么?

(2)新知識或新方法有何特點?

(3)非規范化問題是如何轉化成規范問題的?

(4)在使用某一概念或某一定理的時，要特別注意的是什么?

??

在學生學會了如何進行總結后，教師可不再提出提綱。但學生總結后，教師要給以補充和完善。總之，通過課堂小結，要使學生對這一節課有一個整體認識，使知識成串成鏈系統化。這有助于學生對知識的記憶和能力的形成與發展。另外，通過小結要使學生學會提煉數學思想。數學思想是數學的靈魂，提煉和掌握數學思想是學好數學的根本。

在這里順便提一個建議：教師在每次留作業時，可向學生倡導，做完作業后，寫出簡單小結。如能長期堅持，必會收到很好的效果。

《造、設、變、歸》教學模式操作說明：

①當課題為新的基礎知識時，一般講，該模式的四個環節既要完備而且有序。即先一后二再三最后四。每一環節的時間控制可根據學生的實際和課題的特點以及當時的具體情況靈活掌握。

②根據課題在教材中的地位和復雜程序，第三個環節的“變式導練”可在下一節課或下下節課繼續進行。

③第一環節的造“景”可以在上一節課留成作業。

④課堂小結必須給以足夠重視，千萬不要剪進行小結的時間。可以書面總結，可以全班交流。

根據上面對《造、設、變、歸》教學模式的分析，我們不難得到下面的結論：

知識形成在于“景”，突出重點重在練，解決難點要巧中探，發展能力需提煉。

由此，我們可形成與《造、設、變、歸∪價的教學模式——《“景”、練、探、煉》。《造、設、變、歸》教學模式的表面形式多是“兩頭活，中間靜”。所謂“兩頭活”是指在一節課的開頭和末尾，課堂上的交流氣氛相對活躍，“中間靜”是指在知識形成后的一段時間里，教師要讓學生安安靜地作題，對新形成的知識進行鞏固和應用。

(二)習題課教學模式

“習題課”，故名思意，應當以學生自己作習題為主，而且是以作變式題為主。上這種課需要掌握的基本原則是基本教學模式中的“變式導練，應用建構”和“歸納提煉，完善建構。”

提高習題課質量的關鍵是精選習題和解題后的回顧與反思，即通過解題進一步鞏固學過的知識并發展能力(含數學思想方法)。

(三)復習課教學模式

教學進度中，某一單元結束后，期中測驗前，期末考試前，都要安排復習課。上好復習課是提高教學質量，發展學生能力的重要環節。傳統的教學復習課的教學模式，一般是由教師對所要復習的內容進行系統歸納，更多的是讓學生作題。認識論指導下的數學復習課的教學模式應該把系統歸納的責任還給學生。

1.基本原則：

(學生)課前復習，課上交流，適當練習，重在類化。

設計數學復習課教學模式時，應注意以下問題：

(1)課前必須讓學生親自參與到復習中去——看書，自己查找學習中的漏洞，自己校正錯誤的思維建構，并讓學生寫出歸納小結。

(2)課上組織交流，形式可以多樣化。如在小組內交流，在全班組織同學間的經驗交流或錯例分析交流，或宣讀小論文等。

(3)教師的主導作用：精心設計復習課的教學模式，組織交流，引導合作，培養學生的歸納綜合和概括能力，補充和完善同學們的思維建構等等。

2.最終目的：

綜上所述，認識論指導下的教學模式應理解為“導學模式”，其最終目的是發展學生能力，提高素質，讓學生學會學習。而學會的手段是科學的過程。具體到數學教學，就是要讓學生親自經歷知識形式過程、鞏固和應用的過程以及知識、技能和方法的類化過程。沒有這些過程，學生是學不好數學的，更談不上學會學習。這里需要強調的是：絕不能用教師的分析講解去代替學生親自經歷這些過程。這就是說，數學課堂教學模式設計的核心思想是學生自己的做和悟。說得再通俗一點就是：學生的數學是在教師的作用下，自己做會和悟會的。筆者的最后結論是：中學數學課堂教學的最佳教學法是“導、做、悟”，并以導、做、悟的有機平衡為最高標準(有機平衡分析略)。

第三篇：高中數學“問題解決”課堂教學模式的研究與實踐

《高中數學“問題解決”課堂教學模式的研究與實踐》

研究報告摘要 上海市奉賢中學 金紅衛

隨著素質教育的全面推進，“創新精神與實踐能力”的培養已成為素質教育的核心。問題解決能力就是“創新精神與實踐能力”在數學教育領域的具體體現，是一種重要的數學素質。本課題力圖通過教學實踐研究，尋找“問題解決”能力培養與課程教材知識體系學習之間的互補與平衡，形成穩定簡明的教學理論框架及其操作性較強的數學課堂教學模式，促進學生的數學意識、邏輯推理、信息交流、思維品質等數學素質的提高，為學生的自主學習、發展個性打下良好基礎。

（一）“問題解決”課堂教學模式的理論框架：

(1)在一定的問題情境背景下，學生可以利用必要的學習材料，借助教師和同伴的幫助，通過意義建構主動獲得知識。

(2)問題解決能力的培養為學生學習數學知識提供動力，而系統的數學知識體系為問題的解決提供保障。問題解決能力的培養與數學知識體系的建構兩者之間的互補與平衡有助于學生認知結構的完善。(3)學生和教師是教學活動中能動的角色和要素，師生關系是互為主體、互相依存、互相配合的，師生雙方的主體性在教學過程中都應得到發展和發揮。(4)學生主體作用主要體現在學生的學習活動過程中。

(5)教師的主體作用主要體現在對教學活動進行科學認識的過程中，教學過程中教師的主導是發揮主體作用的具體表現形式。

（二）“問題解決”課堂教學模式的功能目標：

學習發現問題的方法，開掘創造性思維潛力，培養主動參與、團結協作精神，增進師生、同伴之間的情感交流，形成自覺運用數學基礎知識、基本技能和數學思想方法分析問題、解決問題的能力和意識。

（三）數學問題解決能力培養目標：

1.會審題——能對問題情境進行分析和綜合。2.會建模——能把實際問題數學化，建立數學模型。3.會轉化——能對數學問題進行變換化歸。

4.會歸類——能靈活運用各種數學思想和數學方法進行一題多解或多題一解，并能進行總結和整理。5.會反思——能對數學結果進行檢驗和評價。

6.會編題——能在學習新知識后，在模仿的基礎上編制練習題；能把數學知識與社會實際聯系起來，編制數學應用題。

（四）“問題解決”課堂教學模式的操作程序： 教學流程：

創設 嘗試 自主 反饋

情境 引導 解決 梳理

1.創設問題情境，激發學生探究興趣。

從生活情境入手，或者從數學基礎知識出發，把需要解決的問題有意識地、巧妙地寓于符合學生實際的基礎知識之中,把學生引入一種與問題有關的情境之中，激發學生的探究興趣和求知欲。創設問題情境的主要方法：(1)通過語言描述，以講故事的形式引導學生進入問題情境；(2)利用錄音、錄象、電腦動畫等媒體創造形象直觀的問題情境；(3)學生排練小品，再現問題情境；(4)利用照片、圖片、實物或模型；(5)組織學生實地參觀。

2.嘗試引導，把數學活動作為教學的載體。

學生在嘗試進行問題解決的過程中，常常難以把握問題解決的思維方向，難以建立起新舊知識間的聯系，難以判斷知識運用是否正確、方法選擇是否有效、問題的解是否準確等，這就需要教師進行啟發引導。常用啟發引導方式：(1)重溫與問題有關的知識。(2)閱讀教材，學習新概念。(3)引導學生對問題進行聯想、猜測、類比、歸納、推理等。(4)組織學生開展小組討論和全班交流。3.自主解決，把能力培養作為教學的長遠利益。

讓學生學會并形成問題解決的思維方法，需要讓學生反復經歷多次的“自主解決”過程，這就需要教師把數學思想方法的培養作為長期的任務，在課堂教學中加強這方面的培養意識。

常用方式：(1)對于比較簡單的問題，可以讓學生獨立完成，使學生體會到運用數學思想方法解決問題的快樂。(2)對于有一定難度的問題，應該讓學生有充足的時間獨立思考，再進行嘗試解決。(3)對于思維力度較大的問題，應在學生獨立思考、小組討論和全班交流的基礎上，通過合作共同解決。4.練習總結，把知識梳理作為教學的基本要求。

根據學生的認知特點，合理選擇和設計例題與練習，培養主動梳理、運用知識的意識和數學語言表達能力，達到更好地掌握知識及其相互關系和數學思想方法的目的。

常用練習形式：(1)例題變式。(2)讓學生進行錯解剖析。(3)讓學生根據要求進行命題，相互考察。總結是把數學知識與技能通過“同化”或“順應”的機能“平衡”認知結構的必要步驟。適時組織和指導學生歸納知識和技能的一般規律，有助于學生更好地學習、記憶和應用。

常用總結方式：(1)在概念學習后，以辨析、類比等方式進行小結。(2)對解題過程進行反思。(3)從數學知識、數學思想、學習的啟示三個層面進行課堂小結。(4)布置閱讀、練習和實踐等不同形式的課外數學活動。(5)讓學生撰寫考后感、學習心得、專題小論文。(6)指導學生開展研究性課題研究。

（五）數學問題解決能力培養的課堂教學評價標準： 1.教學目標的確定：

(1)知識目標的確定應重視數學基礎知識和基本技能；(2)能力目標的確定應強調數學思想方法的揭示和培養；(3)情感目標的確定應注意學習興趣的激發、良好人際關系的建立、科學態度和創新精神的培養等等。2.教學方法的選擇：

采用探究式、啟發式教學方法，通過問題激發學生求知欲，使學生主動參與數學實踐活動，以獨立思考和相互交流的形式，在教師的指導下發現、分析和解決問題，掌握數學基本知識、基本技能和基本數學思想方法，培養積極探索和團結協作的科學精神。3.問題的選擇：

合適的問題至少應有如下特點之一：

(1)重視情景應用，即給出一種實際情景和需求，以解決現實困難為標志。

(2)具有探究性，即問題不一定有解，答案不必唯一，條件可以變化，試驗方案可以自己設計，允許與別人討論等等。

(3)非形式化，即不是教材內容的簡單模仿，不是靠熟練操作就能完成的，需要較多的創造性。4.師生雙主體意識的體現：

(1)在課堂教學活動過程中，學生主動參與學習意識強，能主動發現和分析問題，能聯系新舊知識，能在獨立思考的基礎上，與同伴開展交流、討論，能提出解決問題的各種方法，并努力進行驗證。(2)在課堂教學活動過程中，教師能創造性地設計教學過程，洞察課堂中發生地各種問題，并準確地判斷發生問題的原因，能動地、有效地處理這種問題，把握教學活動地主動權。5.教學策略的運用：(1)主體發展策略——在課堂教學中，強調發揮學生學習的主動性，充分體現學生的主體作用。在課堂教學設計的過程中應充分發揮教師的主體作用，組織并落實多種形式的課堂實踐活動，使學生在活動的參與過程中，提高認識能力和增強情感體驗、情感控制能力，發展個性特長。

(2)動機激發策略——在課堂教學中，教師應該把學生吸引到有興趣的、有挑戰性的學習活動中，讓學生體驗成功所產生的愉悅和成就感，學會正確地對待挫折，從正、反兩方面來有效地激發學生的學習動機。

(3)層次設計策略——在課堂教學中，應該從“自主、合作、體驗、發展”等層次為學生提供概念、定理的實際背景，設計定理、公式的發現過程，讓學生體驗分析問題、解決問題的思考過程，領悟尋找真理、發現規律的方法和思想。

(4)探究創新策略——在課堂教學中，教師應該為學生提供動手實踐的機會和探究的時間，指導學生大膽質疑，鼓勵學生敢于發表不同意見和獨特見解。

（六）數學問題解決能力的評價標準與方法：

1.數學問題解決能力的評價標準:(1)能否把實際問題轉化為數學問題；(2)能否應用各種策略或思想方法去解決問題；(3)能否有效地解決問題；(4)能否證明和解釋結果；(5)能否概括和推廣解法。2.數學問題解決能力的評價方法：(1)觀察學生解題過程的細節；(2)聆聽學生對解題方法的討論；(3)批改學生的作業、測驗和考試卷；(4)分析學生的學習體會或考試心得；(5)閱讀學生的數學小論文。

（七）研究的成效

1.青年教師的課堂教育思想和觀念從“灌輸型”向“啟發探究型”轉化。2.學生的學習方式從“接受性學習”向“研究性學習”轉化。3.師生關系從“從屬型”向“平等型”轉化。

4.基礎性的數學知識體系的構建可以通過“發現問題----分析問題----解決問題”的研究性學習方式來實現。“問題解決”課堂教學模式成為“基礎型課程”與“研究型課程”有機結合的一種嘗試。[主要參考文獻]（略）

第四篇：高職智慧課堂教學模式研究論文

［摘要］隨著Web3.0技術的出現，信息技術變得更加個性化、智能化，為智慧教學模式提供了技術支持。信息技術的發展，學習環境的變化，高職新型教學模式的呼吁越來越強烈。智慧課堂成為當前教育信息化研究的一個熱點，是新技術與教育深度融合的產物。利用現代信息技術對傳統的教學進行變革以構建智慧課堂教學模式越來越受到各類教育的高度重視，構建智慧型課堂教學模式是智慧教育的核心。

［關鍵詞］智慧課堂；教學模式；高職

1智慧課堂教學模式

智慧課堂是利用新一代信息技術，將課堂打造成富有智慧的教學環境，實現課前、課中和課后教學智能化、可視化、高效化等，最終實現學生的智慧生成。高職教育是我國高等教育的重要組成部分，是職業教育的較高層次，具有高等性和職業性的雙重屬性。智慧課堂教學模式是充分利用物聯網、云計算、大數據、人工智能等現代信息技術，將傳統高職課堂教學轉變為智慧課堂教學模式，給學生提供虛擬現實技術場景，實現通過構建數字化、智能化的智慧課堂環境，使現代信息技術與課堂教學深度融合，從而促進學生智慧發展。

2智慧課堂教學模式構建思路

在信息化環境下長大的95后高職學生，他們的認知方式、學習態度、學習習慣產生了巨大的變化，喜歡從多個源頭接收信息，多任務同時處理信息，多種形式呈現信息，隨時進入超鏈接資源，實現趣味的學習。

（1）突破傳統教學模式，利用現代信息技術，構建能夠實現學習者智慧增長需要的課程教學模式，進行智慧化的教學變革，使課堂教學更好地為學生的智慧增長服務。在智能化信息化環境下，充分利用物聯網、云計算、大數據、移動互聯等現代信息技術，對傳統高職課堂進行變革，構建智慧教育下的智慧課堂教學模式，培養信息化所需要的具有高級思維能力和技術技能型的創新人才。

（2）解決課堂與手機的矛盾，提升高職學生的學習效果以及學習滿意度。通過構建數字化、智能化的智慧課堂環境，使現代信息技術與課堂教學深度融合，從而促進學生智慧發展。智慧課堂學習模式是利用智慧服務，借助移動終端設備，通過新一代信息技術，為學生量身定制個性化、智能化、適配化的開放、民主、高效的課堂學習模式。轉變學習觀念，以學生為中心，以智慧學習為重點，利用信息化學習方式，突破課堂時空界限，拓寬學習渠道，采用多元評價方式，促進學生智慧成長。

（3）將智慧理念充分融入高職課程建設，對學生學習課前、課中和課后的全過程跟蹤，實現教學決策數據化、資源推送智能化，交流互動立體化。智慧課堂以信息技術平臺為支撐，基于動態學習數據的收集和挖掘分析，精準地掌握學情，基于數據進行決策，方便教師安排調整教學。智慧課堂教學的交流互動更加生動靈活，教師與學生之間、學生與學生之間的信息溝通和交流方式多元化，同時智能化地推送針對性的學習資料，滿足學習者富有個性的學習需要，幫助學生固強補弱，提高學習效果。傳統課堂中，高職學生學習的積極性和主動性都很差；智慧課堂環境下，教師利用智能終端及相關軟件引導學生參與課堂，體驗學習的樂趣，高效的學習知識。這種教學模式既發揮了教師的在教學中的主導作用，又關注了學生在學習過程中的主體地位。在智慧課堂環境的支持下，教師要合理地組織知識的傳遞方式，監控學生學習，根據學生的學習情況及時調整學習策略。這種教學方式使學生愿意參與課堂教學，使課程互動更加立體化。

3智慧課堂教學模式構建策略

3.1課前，探究式智慧課堂教學模式，數據實時呈現

智慧課堂教學中，課前教師依據教學目標，結合學生特征，進行預習內容設計，利用現代信息技術制作預習材料，拓展學習資源，通過智慧課堂信息技術平臺發布給學生，學生通過移動端選取感興趣內容進行預習，激發學習興趣。教師在智慧課堂教學中，課前為學生提供的學習資源為錄制微課、精選優質慕課與富媒體資源，制作預習檢測題。通過這些資源的推送，為學生提供了新型學習途徑，有利于激發學生學習興趣。通過課前探究式智慧課堂教學模式，教師端以數據的形式掌握學生有沒有預習、預習的情況和答題情況，并通過相關平臺進行實時監控，即時了解學生的預習情況，并對預習數據進行分析，初步了解學生在預習過程中遇到的問題以及容易出錯的知識點，做好教學記錄。探究式智慧課堂教學模式，通過課前推送的教學資源，能讓學生從探究中主動獲取知識，應用知識，解決問題。高職學生通過自主探究的課前預習，引導學生提出問題，自主探究，激發學生興趣點，為課中的智慧教學模式打下基礎。

3.2課中，互動式智慧課堂教學模式，師生立體互動

智慧課堂教學核心是立體化的互動過程。在高職專業課的教學過程中，利用信息化教學平臺實現師生之間立體的、持續的、高效的互動教學模式。在智慧課堂教學中學生是主體，教師是引導者、促進者，通過教師移動設備、學生移動設備，多角度、可視化呈現教學內容。利用教學設備，創設教學情境，讓學生沉浸在教學情境中，降低學習認知難度。智慧教室中，小組成員使用移動設備討論問題、繪制思維導圖，同學之間交流互動。學生通過智能手機可以結成學習伙伴，便于課上分享資源，課下相互討論學習。多元交互不僅活躍課堂氣氛，還能激發學生創造性思維的形成。互動式智慧課堂教學模式，幫助學生內化知識，學會遷移和運用新知識。通過信息化手段為師生提供有效互動的課堂，確保每位學生都能在教師的引導下參與課堂活動，體驗學習的樂趣，高效的學習知識。該教學模式既強調發揮教師在教學過程中的主導作用，又關注學生在學習過程中的主體地位。在這種教學模式下，教師是知識的傳遞者和學生的引導者，教師不但要合理地組織知識的傳遞方式和組織教學活動，還要時刻監控學生的學習情況，及時調整教學策略。在智慧課堂環境的支持下，教師能更好地組織各種有意義的教學活動，更廣泛地與學生進行情感交流，更多地與學生進行課堂互動。學生在學習中的主動性和積極性由教師引導，在建立新舊知識聯系的過程中需要積極動腦，認真思考，能夠高效地理解和掌握知識和技能，為創新思維和能力的培養打下基礎。

3.3課后，差異化智慧課堂教學模式，個性輔導

課后，通過智慧學習的平臺，教師針對學生個體差異推送個性化的復習資源，發布針對性課后習題。學生在一定期限完成課后作業后提交給老師，教師端平臺就會收到學生的答題情況。對于客觀題，智慧學習的平臺能夠自動批改并及時反饋給教師，教師還可以對主觀題進行批改點評，然后把批改情況通過錄制微課的形式反饋給學生。這種個性化輔導的方式更加的高效、直觀、快捷，學生能夠及時查看作業情況，在線與老師交流，更正作業，進行總結反思。智慧課堂幫助教師依托大數據、數據挖掘技術，分析教學過程中的數據，例如，學生自主學習個性特征數據，成績數據、交流討論形成的數據，對這些數據進行分析、比較診斷。教師不斷調整教學方法、教學手段、教學模式；根據學生對知識認知特征數據，診斷高職學生學習中存在的問題，并進行分析，進行針對性、個性化教學。

4結語

高職智慧課堂為學生營造自主學習環境，激發學生的學習興趣。信息推送、互動交流、數據分析，構建良好智慧環境，形成課前、課中、課后相融合的智慧課堂教學模式，通過專業課程智慧課堂教學模式的探索，有利于進一步培養高職專業優秀人才，有利于提高高職學生實踐創新能力，提高人才培養質量。

主要參考文獻

［1］董巖，馬晛.智慧教育環境下的探究式教學模式研究［J］.新校園，2015（6）.［2］卞金金，徐福蔭．基于智慧課堂的學習模式設計與效果研究［J］．中國電化教育，2016（2）.［3］劉邦奇．“互聯網＋”時代智慧課堂教學設計與實施策略研究［J］．中國電化教育，2016（10）.［4］夏仕武．互聯網＋背景下大學雙課堂教學模式的建構與運行［J］．國家教育行政學院學報，2016（5）.

第五篇：小學數學高效課堂教學模式的研究與實踐

小學數學課堂教學模式的研究

------譚朝祥

一、找出問題

當今的課程改革下的數學教學倡導學生自主探索、合作交流與實踐創新的數學學習方式，從學生的生活經驗和已有的知識背景出發，向他們提供充分從事數學活動和交流的機會，促使他們在自主探索的過程中真正理解和掌握基本的數學知識技能、數學思想和方法，積極探索適合全體學生特點的課堂模式，為有效提高教學質量，努力完善教學的每一個環節.構建高效課堂教學模式也是針對傳統課堂教學模式的諸多弊端提出來的。在課程改革不斷推進的今天，師生觀念都在發生著變化。教師的教育觀念在變、教學行為在變；學生的學習觀念在變、學習方式也在變，但課改的需要與現實的差距還很大，更多的還是憂慮。傳統課堂教學模式忽視了以學生發展為本位的教育理念。傳統的課堂教學普遍存在著一種現象，即把學生當成被動接受知識的容器，認為學生是無知的，什么都不懂，一切都靠老師的講解、灌注。于是，教師便從主觀愿望出發，不管學生的實際情況如何，只是一味的利用課堂向學生生硬、機械的灌注現成的知識，學生只是消極的接受。其表現為教師講學生聽，教師演學生看，教師寫學生抄，教師指定考試范圍，學生死記硬背。只有教師的積極性，而無學生的積極性。在不同區域、不同年齡教師之間，教育、教學水平差異很大：理解教材不深入、自主學習流于形式、年輕教師容易接受新理念但不重視深入反思……致使課堂教學的現狀是教學的內容“胖”了、能力訓練“浮”了、教學的形式“花”了、教學效果“虛化”了，“數學味”也找不到了，學生的負擔更重了，由這些低效的教學而產生的拖堂、補課現象大量存在，教師教得辛苦，學生也學得痛苦，厭學現象越到高年級越普遍。我們深深地感受到實現“輕負高效”已經成為全面推進素質教育一項刻不容緩的工作。

二、國內外同一研究領域的現狀與趨勢分析

（一）、為了了解課題在同一領域的研究現狀，把握發展趨勢，我們查閱了大量的教育理論專著、期刊、報紙及網絡資料，結合我校實際教學情況，從中比較發現：隨著素質教育的不斷推進和深化，提高課堂教學效率，打造高效課堂成為當前亟需解決的重要課題。通過研究發現必須對新課程實施過程中出現的重形式輕內容、重數量輕質量、重教法輕學法、重訓練輕反饋、重進度輕效度的教學問題進行反思和矯正，才能提高課堂教學效益，保證教學質量的提高。目前這一領域的研究正成為研究的重點和熱點，但研究都還處于起始階段，即使有一定的研究成果，都還屬于部分的認識，沒有形成系統的研究成果。所以對此課題的系統研究將具有一定的緊迫性和時代性。

此課題的實踐意義從教師層面講，在于不斷促進教師更新教學觀念，大膽進行課堂教學改革與實踐，激勵教師不斷與時俱進，不斷摒棄傳統落后的教學方式，提高教師新課標準下的課堂駕馭能力，提高自身的業務素質，促進專業發展。逐步向“科學型”教師邁進。從學校層面講，是學校辦學質量的需要，是服務于學生的需要，學校的生存發展，教學質量是生命線。而教學質量的提升，靠“時間加汗水”“題海戰術”這老一套顯然是行不通的，而這種做法恰好是違背了教育規律，傷害學生的身心健康。那有效的捷徑就是教學科研，而此課題的選擇又是我校數學教師經常談論的課堂數學中的問題，也是“高效課堂”必須解決的關鍵問題，做好此課題的研究，能更進一步的找到我校數學質量提高的新的增長點，真正讓學生成為學習的主人。

（二）、該領域研究發展地趨勢分析：

1、理想的課堂教學將是課程改革的永恒追求，而高效課堂將是理想課堂教學的標志之一。

2、如何打造高效的課堂教學？探索高效課堂教學的策略和模式。

三、小學數學高效課堂教學模式研究的理論依據

1、建構主義理論

建構主義認為： 知識是在原有知識的基礎之上生長發展起來的，學生學習的過程是主動的構建知識的過程，而不是被動接受外界的刺激，學生以自己已有的知識、經驗為基礎，對新的知識經驗的進入而發生調整和改變，所以學習過程不是對新信息的直接吸收和積累，而是新舊知識之間的相互作用。

2、多元智能理論

本課題以加德納多元智能理論為依據，旨在在教學過程中力求創造一個開放的教育系統，通過開放多種類型的智能，盡可能的發掘每一個學生的潛在能力，當每個學生都有機會挖掘自身的潛能并高效的學習時，他們必將在認知、情緒、社會、甚至生理各個方面呈現出前所未有的積極變化

3、教學最優化理論

要達到教學最優化的目的，就必須分析學生狀況和教學任務，明確教學內容，選擇教學方式、方法，擬定教學進度，對教學結果加以測定和分析等。要達到最優化的關鍵：一是分析教材中主要的和本質的東西，確保學生能掌握這些內容；二是選擇能有效的掌握所學內容、完成學習任務的教學方法、方式，進行有區別的教學。

四、課題研究的目標、內容

（一）、研究的目標：

1、通過研究，探索教學資源、教師和學生對高效課堂教學的影響，積極探討研究高效課堂教學的評價標準。

2、通過研究，探討不同教學內容實現高效課堂的實施策略。

3、通過研究，不斷整合和優化各種教學方式。

4、通過研究，探求素質教育和質量保障的辯證關系，為提高教學質量探求新方法，改變目前課堂教學的低效現象。

（二）研究內容

1、本課題研究內容主要分以下四個部分：

（1）、研究當前數學課堂教學低效現象的透視與反思；

（2）、研究教學資源、教師和學生等因素對高效課堂教學的影響；（3）、研究不同類型內容的高效教學的策略或模式。（4）、研究高效課堂教學與教學質量的辯證關系。本課題研究的難點：高效課堂教學模式的研究。

本課題研究的重點：打造高效課堂教學不斷優化教學方式的策略研究。

2、選擇一定數量的實驗班級，做好教學質量、學習興趣和學生情況的前期調查工作。

3、結合課例，以教學起點、關鍵點、訓練點為主要研究內容，通過有計劃有步驟的課堂實踐，探索出輕負高效的數學課堂教學模式，從而使學生獲得發展的同時提高對數學學習的內在興趣。相關內容包括：

（1）、小學數學課堂準確把握教學起點的教學案例（已有知識起點、生活經驗起點、學習興趣起點）

（2）、小學數學課堂合理抓住教學關鍵點的教學案例（知識轉化、數形結合）

（3）、小學數學課堂精心設計知識訓練點的教學案例（基礎訓練、拓展訓練、綜合訓練）

（4）、做好對實驗班級進行教學質量、學習興趣的后期調查檢測工作，并與前期調查檢測進行對比分析，驗證課題實施的有效性。

4、學習教育教學理論，提升理論素養。結合校本教研、在集體備課和深入課堂聽課的基礎上進行行動研究，依托教研組，加強教師群體間的協作研討。

進行實驗理論的學習、培訓、研討和總結等活動。

五、本課題研究假設與擬創新點

（一）、本課題研究所持的主要觀點是：

1、高效的課堂以教學的有效性作為評價的標準。

2、高效的課堂教學要充分發揮教師的主導作用，實現教師教學方式和學生學習方式的最優化。

3、高效的課堂教學要以師生的和諧成長和高質量的教學成績為價值追求。

（二）、課題研究的創新之處在于：探求高效課堂教學的模式。

六、課題研究的方法與步驟及人員分工

（一）、研究方法

根據研究目標和研究內容，本課題將主要采用以下研究方法：

1、調查法：調查、了解、分析實驗前后教師的教與學生學的現狀，為課題研究提供事實依據。

2、文獻研究法：廣泛收集、查閱與本課題本關的文獻資料，學習、研究相關的教育教學理論和先進教改經驗，以提高思想認識，借鑒他人成果。

3、行動研究法：在實驗過程中，不斷探索實施有效、高效教學的操作策略，使理論與實踐有機結合起來。

4、經驗總結法：及時總結實驗經驗和教訓，修改、補充和完善操作措施，力爭使研究水平上升到一有一定理論高度。

5、個案研究法：本課題在面向全體學生的同時，將選取一些學生，建立個人學習檔案，進行追蹤分析，以及時發現問題，調整對策。

（二）、研究的步驟：

本課題從2013年4月開始，計劃用一年的時間完成，到2014年3月結題，大致分如下三個階段進行：

準備階段（2013年4月）：

1、收集理論資料。收集有關教育學、心理學、數學學科、陶行知教育理論、建構主義思想等方面的理論，并認真加以學習，努力把這些理論的精髓和實質，用以指導課題研究實踐。

2、積累經驗。認真觀看名師及特級教師錄像課，關注其他們在課堂上對知識起點、關鍵點、訓練點的關注及構建輕松、高效課堂的藝術，為課題研究提供有效參考和鑒借。

實施階段（2013年4月——2014年2月）：

1、調查研究、擬定計劃。通過質量檢測和問卷調查的方式對現有的教學質量及學生數學學習的興趣進行調查，擬定出課題實施計劃。

2、教學實踐。根據本課題研究的的內容，每月組織若干位教師在課堂教學中進行嘗試。

3、案例分析。結合課堂教學實際，每月開展說課、聽課和評課，探討實踐中取得的成效和存在的問題。

4、交流小結。每學期都對教學實踐進行階段性的總結并相互交流。

5、撰寫論文。每學期都根據研究專題撰寫論文，逐步總結提高。

6、歸納小結，進一步實施。小結一年來課題開展情況，在學生中開展課題實施有效性的調查，總結并探索出輕負高效的課堂教學模式，根據這一模式進行進一步的嘗試實踐。總結階段（2014年3月）：匯集研究資料，進行全面總結，撰寫課題總結報告。

（三）、研究人員的組成 組 長：安秋霞 副組長：魏藝生

成 員：安興利 曹海明 王冬云 李建平

七、預期成果

1、教師論文

2、課堂教學案例（教學設計、精品課堂實錄等）3．課題研究中期報告

4、高效課堂教學模式的研究報告 5．課題研究結題報告