第一篇：淺談高校教學質(zhì)量監(jiān)控與保證的比較分析論文

論文關(guān)鍵詞:高校 教學 質(zhì)量監(jiān)控 質(zhì)量保證

論文摘要：持續(xù)促進高等教育教學質(zhì)量提高，必然要開展教學質(zhì)量監(jiān)控與保證。不同商校有不同的教育質(zhì)童觀，圍繞其開展的質(zhì)量管理、質(zhì)量保證與質(zhì)量監(jiān)控也應該不同。高校完全可以遵循企業(yè)全面質(zhì)量管理的思想，但在引進企業(yè)具體的質(zhì)盤認證體系時必須慎重。

在世紀之交的我國高等教育改革進程中，高等教育的教學質(zhì)量尤其為社會各界所密切關(guān)注。質(zhì)量間題實際已成為高等教育改革與發(fā)展的核心問題。“質(zhì)量是辦學的靈魂”，“質(zhì)量關(guān)系高等教育的生命”，“提高質(zhì)量是永恒的主題”，這些思想觀念已被高校廣泛認同，并進而內(nèi)化為辦學理念和方針。為此，這些年來，各個高校普遍開展了教學質(zhì)量監(jiān)控與保證活動，并嘗試建立內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控與保證的機制和體系，把它作為推進教學管理現(xiàn)代化的重要環(huán)節(jié)。本文擬就高校開展質(zhì)量監(jiān)控與保證活動的相關(guān)間題作分析與探討。

一、高校開展質(zhì)量保證，建立質(zhì)量監(jiān)控體系的必然性分析

經(jīng)過一段時期以來的努力，我國高等學校教學工作的中心地位逐步得到加強，部分高校已開始自覺追求教學高質(zhì)量，致力實現(xiàn)教學工作優(yōu)秀目標。但就我國高校教學工作的總體而言，學校各級領(lǐng)導承擔著教學、科研、科技開發(fā)、創(chuàng)收、師資隊伍和專業(yè)學科建設、師生思想政治教育等一系列組織管理工作。其工作任務的多重性與工作內(nèi)容的多樣化，客觀上使學校各級領(lǐng)導投人教學管理工作的精力仍然相對不足。而市場經(jīng)濟的負面效應，社會上各種不良因素仍然對教學工作產(chǎn)生不同程度的沖擊，教學經(jīng)費投入不足，師生對教與學投人不足，師資隊伍不穩(wěn)定，對教學質(zhì)量仍有較大影響。因此，加強教學管理，建立和強化質(zhì)量監(jiān)控與保證體系是確保教學工作中心地位和提高教學質(zhì)量的根本性舉措。

隨著《高等教育法》的實施、高校面向社會自主辦學體制的逐步建立，高校成為依法自主辦學、相對獨立的實體，學校不僅要有自我發(fā)展的能力，同時必須有自我約束的機制，以保證正確的辦學方向和優(yōu)良的教育教學質(zhì)量。健全教學質(zhì)量監(jiān)控體系是持續(xù)保證教學質(zhì)量提高，增強學校自我發(fā)展能力的關(guān)鍵。高等教育管理體制改革的深化，特別是招生與畢業(yè)生就業(yè)制度的改革，學校要使培養(yǎng)出來的人才得到社會的認可，增強競爭力，以及能夠持續(xù)吸引良好生源，就必須向社會莊嚴承諾其質(zhì)量信譽。建立質(zhì)量保證體系是當務之急。

21世紀初葉也是我國高等教育由少數(shù)化精英教育向大眾化教育邁進的階段，巨大的社會需求，政府積極發(fā)展高等教育的政策，必然使高等學校辦學規(guī)模迅速擴張，教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量將受到嚴峻考驗。適應大眾化高等教育背景的質(zhì)量監(jiān)控與保證體系的探索有助于豐富建設有中國特色高等教育體系和框架。

20世紀80年代中期以來，高等教育質(zhì)量一直是聯(lián)合國教科文組織以及世界許多國家、企業(yè)界、教育界普遍和持續(xù)關(guān)注的主題。1992年第八屆世界比較教育大會上，世界比較和國際教育學會主席、世界銀行高級官員海納曼博士在震動了大會的報告中認為:教育質(zhì)量的危機目前普遍存在于世界各國。1998年10月聯(lián)合國教科文組織在巴黎舉行首屆世界高等教育大會。大會的三個具體目標之一是從針對性和質(zhì)量方面改進高等教育體系的管理。“高等教育質(zhì)量”是大會討論的四個主題之一。對于教育質(zhì)量的關(guān)切同時遍及高等教育機構(gòu)之外的社會機構(gòu)、團體。1999年召開的第四十三屆歐洲質(zhì)量組織會議，“教育質(zhì)量”被列人會議的主題議題中。在追求質(zhì)量的90年代，高等教育的質(zhì)量理論、質(zhì)量評估、質(zhì)量管理、質(zhì)量控制等始終是高等教育的熱門話題。

與此相呼應，80年代中期以來，西方國家高等教育在努力維持與不斷提高教學質(zhì)量過程中發(fā)展了多種教學質(zhì)量保障模式，主要有旨在系統(tǒng)提高教學水平機制的教學專業(yè)發(fā)展模式，BS5750/IS09000質(zhì)量保證模式，TQM質(zhì)量管理模式、項目評價模式、學生發(fā)展評估模式等，教學質(zhì)量保證體系的探索是世界高等教育共同關(guān)注的課題。

我國高等教育由于長期受計劃經(jīng)濟的影響，高等學校缺乏對教學質(zhì)量積極主動的自我約束機制，教育教學質(zhì)量監(jiān)控多為隨機性的教學檢查和對教學突發(fā)性事件進行管理，有較大的隨意性和人為性，缺乏積極的、制度化的全程適時控制的保證體系。因此，建立全程適時控制和制度化的質(zhì)量監(jiān)控與保證體系，是21世紀初持續(xù)促進高等教育教學質(zhì)量提高的必然要求。

二、質(zhì)量監(jiān)控與質(zhì)量保證及其與教育質(zhì)量觀的關(guān)系

(一)教學質(zhì)量監(jiān)控與教學質(zhì)量保證

1、教學質(zhì)量保證。質(zhì)量保證有廣義與狹義之分，廣義指為實現(xiàn)和保證既定的教學質(zhì)量規(guī)格要求而作為教育主體的高校必須具備的辦學條件和實施的全部有計劃有系統(tǒng)的活動。廣義教學質(zhì)量保證涉及所有影響教學質(zhì)量的因素。首先是辦學條件的保證。辦學需要具備一定的硬件標準，否則，人才培養(yǎng)的質(zhì)量就難以保證，諸如，生均教學經(jīng)費、教學儀器設備、圖書館藏書量、教室和實驗室面積、后勤物質(zhì)保障等，優(yōu)良的教學質(zhì)量要有良好的教學基礎條件作保障。其次，師資保證。師資是學校辦學的靈魂，教師的學術(shù)與教學水平以及敬業(yè)精神和責任感直接關(guān)系教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)的素質(zhì)水平。所謂“大學非大樓之謂，謂大師之謂也”。第三，教學基本建設保證。教學工作要建立在良好的基礎上，質(zhì)量才有保證，并不斷獲得提高。專業(yè)建設、課程建設、教材建設、實踐基地建設、學風建設的水平直接構(gòu)筑著教學服務與人才培養(yǎng)的質(zhì)量平臺。第四，教學改革保證。不斷深化教學改革是提高教學質(zhì)量的最有力的舉措，是促進教學質(zhì)量根本性提高的深層動力。例如，不改革專業(yè)設置過窄、人才培養(yǎng)模式單一的問題，人才培養(yǎng)的綜合素質(zhì)就難以保證，如不實現(xiàn)向創(chuàng)新教學體系和教學模式的轉(zhuǎn)換，大面積上人才創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)就沒有著落。第五，教學管理保證。教學管理是依據(jù)教學規(guī)律和人才培養(yǎng)的規(guī)律，有意識地調(diào)節(jié)教學系統(tǒng)內(nèi)外各種關(guān).系和資源，以便高效益、高質(zhì)量地實現(xiàn)既定教學目標的過程和所有活動。教學管理的本質(zhì)就是協(xié)調(diào)教學系統(tǒng)有限的資源投入與高效益高質(zhì)量實現(xiàn)教學目標任務的矛盾，它涉及教學思想管理、教學計劃管理、課程教材管理、實踐教學管理、師資、設備管理等等教學系統(tǒng)所有影響教學質(zhì)量的因素，可見管理是提高和保證質(zhì)量的前提。換言之，質(zhì)量管理是教學管理的核心任務，而建立旨在保證和改進教學質(zhì)量的監(jiān)控體系是質(zhì)量管理的重要內(nèi)容。

狹義的教學質(zhì)量保證即是教學管理的層面上屬于教學質(zhì)量管理的下位概念，其含義相當于教學質(zhì)量監(jiān)控。本文探討與分析的“質(zhì)量保證”即在狹義上使用之。

2、教學質(zhì)量監(jiān)控。為完滿實現(xiàn)教學質(zhì)量的目標要求而專門設計和實施的教學質(zhì)量管理的結(jié)構(gòu)、程序、過程和活動。它與狹義的教學質(zhì)量保證沒有明確的區(qū)分，二者相互關(guān)聯(lián)，密不可分，屬于教學管理的范疇。質(zhì)量監(jiān)控提供了內(nèi)部教學質(zhì)量保證。

從教學質(zhì)量監(jiān)控的視角看，在教學體系和人才培養(yǎng)過程中影響教學質(zhì)量的各種因素和所有環(huán)節(jié)原則上都必須作為質(zhì)量監(jiān)控的對象。而在真實的管理實踐中，則應該把監(jiān)控重點放在影響教學質(zhì)量主要因素和關(guān)鍵環(huán)節(jié)上。筆者以為，必須作為監(jiān)控重點的有:教學計劃編制過程的質(zhì)量監(jiān)控。由于課程編制過程和教學計劃的制定過程在范圍上大體相當，因此，也就是課程編制過程(生成系統(tǒng))的質(zhì)量監(jiān)控。對人才培養(yǎng)質(zhì)量起至關(guān)重要的課程和教學計劃的生成這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)長期未得到應有的重視。理論上教學計劃作為人才培養(yǎng)的藍圖和一切教學工作的出發(fā)點和依據(jù)沒有間題，在實際制訂過程中往往過于草率。如，對課程目標的確定、課程體系的設計、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程評價等缺乏充分的論證和精心的設計，對課程和教學計劃整個編制過程，包括編制者的資格確認和編制本身的活動缺乏有效管理和監(jiān)控，因而成為質(zhì)量管理的盲區(qū)。（2)教學計劃和課程實施系統(tǒng)的質(zhì)量監(jiān)控。這是目前各個高校實施質(zhì)量監(jiān)控主要關(guān)注的領(lǐng)域。其質(zhì)量控制的主要環(huán)節(jié)有:院系教學管理質(zhì)量監(jiān)控、課程教學質(zhì)量監(jiān)控、實踐教學質(zhì)量監(jiān)控、教師教學質(zhì)量監(jiān)控和學生學習質(zhì)量監(jiān)控。

3、內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控與保證和外部質(zhì)量監(jiān)控與保證。使一個學校的組織管理者相信正在實現(xiàn)既定的質(zhì)量要求而自身內(nèi)部開展的教學質(zhì)量管理活動，稱為內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控與保證。為確保學校所提供的教學服務和人才培養(yǎng)的質(zhì)量能夠滿足規(guī)定的質(zhì)量要求，政府機構(gòu)和社會中介組織對學校開展的評估、審核、認定、監(jiān)控等教學質(zhì)量評價和管理活動，稱為外部質(zhì)量監(jiān)控與保證。就高校自身而言，通過建立內(nèi)外部教學質(zhì)量監(jiān)控與保證體系，形成自我約束、自我激勵機制，更新教師和教學管理人員的質(zhì)量觀，樹立全員質(zhì)量意識，確保教學質(zhì)量持續(xù)提高，是高校依法自主辦學的內(nèi)在要求。(二)不同教育質(zhì)量觀與教學質(zhì)量監(jiān)控與保證

教育質(zhì)量觀所指的是用什么標準來評價學生的質(zhì)量和教育的效果。它所根據(jù)的是教育目的、培養(yǎng)目標和各級各類高等學校具體的培養(yǎng)目標所規(guī)定的規(guī)格要求。學校的辦學定位和培養(yǎng)目標不同、對教育教學的質(zhì)量要求和人才培養(yǎng)的質(zhì)量標準就自然有別。層次和類型不同、辦學形式不同、發(fā)展階段不同的學校應該擁有自身特定的質(zhì)量目標、質(zhì)量標準和質(zhì)量要求，且賴以實施的質(zhì)量管理活動和內(nèi)外部質(zhì)量監(jiān)控與保證、質(zhì)量評價必須分別有不同的針對性。

多樣化是高等教育發(fā)展的國際趨勢，也是高等教育大眾化的發(fā)展前提。多樣化的高等教育應有各自的培養(yǎng)目標和規(guī)格，從而也應當有多樣化的教育質(zhì)量標準。1998年在巴黎召開的首屆世界高等教育大會所通過的《21世紀高等教育展望和行動宣言》中提出:“高等教育質(zhì)量是一個多層面的概念”，要“考慮多樣性和避免用一個統(tǒng)一尺度來衡量高等教育質(zhì)量”。所謂“多層面”和“多樣化”即包括博士、碩士、本科、專科等縱向?qū)哟危舶ㄑ芯啃汀⒗碚撔汀眯汀⒓寄苄偷葯M向?qū)用?同時還指文、理、工、農(nóng)、醫(yī)等不同科類和成人高等教育、職業(yè)高等教育、遠程網(wǎng)絡教育等不同類型以及全日制、半日制、夜大函授等不同辦學形式。不同層次類型和辦學形式的高等學校，其質(zhì)量要求和質(zhì)量標準不同。依此而開展的質(zhì)量管理和質(zhì)量保證活動以及所構(gòu)建的質(zhì)量監(jiān)控機制和體系就應該有根本區(qū)別。例如，傳統(tǒng)的研究型大學，以學科分類為基礎，以學術(shù)型人才為培養(yǎng)目標，以理論學習與研究為教學重點。因此，這類大學開展的質(zhì)量管理與監(jiān)控活動，一切以學術(shù)質(zhì)量的保證與提高為其出發(fā)點和依據(jù)。師資學術(shù)水平的提高、課程學術(shù)價值的取向、校園學術(shù)文化氛圍的營造、學生學術(shù)潛能的激發(fā)與評價，自然成為質(zhì)量管理與保證的核心內(nèi)容。而職業(yè)型高等教育，以職業(yè)或行業(yè)分類為基礎，以職業(yè)型人才為培養(yǎng)目標，具有明確的職業(yè)針對性，適應各行各業(yè)對專門人才的需求，教學著重職業(yè)知識的傳授和實用技術(shù)技能的培訓。職業(yè)型高等教育的質(zhì)量管理與監(jiān)控一切保證職業(yè)所需知識和技能的培養(yǎng)到位為目標，其質(zhì)量監(jiān)控體系帶有明顯的職業(yè)針對性特征:注重“雙師”型教師的選撥與培養(yǎng)，注重實訓基地的建設和現(xiàn)場實習質(zhì)量的監(jiān)控，注重學生實用性的職業(yè)技術(shù)水平的考核與評價。

上述的分析可見，如果以傳統(tǒng)的學術(shù)型、研究型大學的質(zhì)量標準和質(zhì)量監(jiān)控體系來套用于職業(yè)型高等學校或以職業(yè)型高等教育的質(zhì)量標準和質(zhì)量監(jiān)控體系來套用于學術(shù)型、研究型大學，其質(zhì)量管理與學校質(zhì)量目標的嚴重背離是可想而知的。同樣，縱向?qū)哟紊希芯可捅究粕逃|(zhì)量標準和質(zhì)量監(jiān)控體系的差別、全日制普通高等教育與遠程網(wǎng)絡教育的質(zhì)量保證機制的不同，也是顯而易見的，彼此間切不可輕易照搬。

教育質(zhì)量觀隨時代的不同而發(fā)展變化，因此，一所學校所建立起來的質(zhì)量監(jiān)控與保證體系不是一成不變的，必須隨其質(zhì)量目標和質(zhì)量標準的變化而不斷調(diào)適。普通高等教育和高等學校的教育質(zhì)量觀經(jīng)歷了知識質(zhì)量觀、能力質(zhì)量觀到當前的全面素質(zhì)質(zhì)量觀的演變歷程。與此相應的質(zhì)量管理與保證活動必然要從以知識掌握的多寡和深淺為目的轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰Φ呐囵B(yǎng)為目標，直至近年來強調(diào)人文教學、突出創(chuàng)新精神與實踐能力培養(yǎng)的素質(zhì)教育為目標。如何構(gòu)建適應創(chuàng)新教育的質(zhì)量監(jiān)控與保證體系，如何構(gòu)建大眾化高等教育質(zhì)量監(jiān)控與保證體系，是當前高校內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控與保證亟待解決的兩大課題。

三、高校引進企業(yè)質(zhì)量管理與質(zhì)量保證的理論與模式比較分析

研究和構(gòu)建高校內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控與保證的機制和體系時，人們很自然想到能否借鑒企業(yè)的質(zhì)量管理與質(zhì)量保證的成熟理論與模式。真實的情況是，20世紀80年代中期以來，美、英等西方發(fā)達國家高等教育改革中頗為引人關(guān)注的一項改革舉措就是根據(jù)教育實際將經(jīng)過調(diào)整的企業(yè)全面質(zhì)量管理理論應用于高等教育領(lǐng)域。美國是研究高等教育全面質(zhì)量管理理論并將其付諸實踐最為突出的國家。僅在1991年至1992年，全部或部分實施全面質(zhì)量管理的高等院校就從92所增至220所。其中不乏有諸如哈佛大學、哥倫比亞大學等此類研究型大學，但更多的是直接面向就業(yè)市場的技術(shù)學院或社區(qū)學院。如美國狐貍谷技術(shù)學院被認為是運用企業(yè)的動作模式進行學校教育改革的成功榜樣，是“最徹底的顧客驅(qū)使的公共機構(gòu)”。

美國許多高校從80年代中期開始實施全面質(zhì)量管理是和當時美國教育質(zhì)量正受到全面檢討的背景密切相關(guān)的。當時發(fā)表的《國家在危險中，教育改革勢在必行》一書代表了美國各界的人們對教育質(zhì)量危機的擔憂，并呼吁要尋找提高教育質(zhì)量的對策。以狐貍谷技術(shù)學院院長斯坦利·斯潘鮑爾為代表的一批院校長認為，美國教育“失敗”部分原因在于學校的結(jié)構(gòu)和管理方式。而“學校可以通過仔細控制的管理改革來得到改進和提高”，而且相信“質(zhì)量和生產(chǎn)的技術(shù)與過程可成功地根植于教育”。正是在這樣的教育改革大背景和有關(guān)質(zhì)量管理的理論支持下，越來越多的高校實施了全面質(zhì)量管理。英國多科性技術(shù)學院的質(zhì)量和標準原來一直由全國學術(shù)授予委員會予以保證，并靠它給予頒發(fā)文憑或?qū)W位證書，但這種與大學分屬雙軌的高等教育體制從80年代后期開始動搖，全國學術(shù)授予委員會行將消失，多科性技術(shù)學院開始獲得授予文憑和學位證書的授予資格。從而結(jié)束了英國高等教育歷時長久的雙軌制。正是在英國高等教育體制改革的這一背景下，沃弗漢普敦大學等一批學校為向外界提供可靠的質(zhì)量信譽保證，決定對內(nèi)開始實施全面質(zhì)量管理，并選擇ISO9000質(zhì)量論證體系，作為實現(xiàn)全面質(zhì)量管理的途徑。

從英、美等國的高校引人企業(yè)的質(zhì)量管理理論和方法，并成功實施全面質(zhì)量管理的經(jīng)驗表明，企業(yè)全面質(zhì)量管理的思想完全可以在高校中得到遵循，并使高校從中受益。“企業(yè)界的模式可以在設計課程和安排與實施教學中予以應用。實施全面質(zhì)量管理的學校提高了教學服務和外部消費者的滿意度，從而增強了市場競爭能力，同時提高了內(nèi)部消費者的滿意度，改善了組織氛圍，增強學校內(nèi)部的凝聚力。具體而言，質(zhì)量管理的“全面性、全過程性、全員性、全面方法性”及“質(zhì)量為本”，“質(zhì)量的改進與提高永無止境”等這些全面質(zhì)量管理的思想本質(zhì)和特征同樣適應和有益于高校內(nèi)部的質(zhì)量管理。例如，重視管理層作出質(zhì)量承諾，明確質(zhì)量職責，確定質(zhì)量要素，建立質(zhì)量評價制度，認可、獎勵與表彰質(zhì)量管理先進組織與個人，重視質(zhì)量文化建設等等這些質(zhì)量管理的行動策略同樣可以在高校全面展開。

然而，高校在引進企業(yè)具體的質(zhì)量論證體系諸如ISO9000。族標準時必須慎重對待。雖然學校的質(zhì)量管理與企業(yè)的質(zhì)量管理有共性，同樣可以遵循全面質(zhì)量管理的思想與原則，但兩者的差異是顯而易見的。首先，學校的教學過程與企業(yè)的生產(chǎn)或服務過程性質(zhì)迥異。教學過程的本質(zhì)在于認識探索和發(fā)展，它祟尚求異創(chuàng)新甚至不依常規(guī)的“突發(fā)奇想”，而企業(yè)的生產(chǎn)和服務過程講究“循規(guī)”，其技術(shù)創(chuàng)新則由獨立于生產(chǎn)過程之外的專門研發(fā)機構(gòu)進行。其次，學校服務對象是活生生各具個性的學生，而企業(yè)生產(chǎn)的則是完全可以規(guī)格化的產(chǎn)品。基于講求規(guī)范和執(zhí)行標準的生產(chǎn)過程和完全可以規(guī)格化的產(chǎn)品特性而建立起來的企業(yè)質(zhì)量論證體系，其標準、規(guī)范和技術(shù)引用于學校的教學過程和人才培養(yǎng)過程的質(zhì)量管理和保證，很可能抑制教學的活力和師生的創(chuàng)造力。例如，ISO9000標準是通過制定“質(zhì)量手冊”、“質(zhì)量程序”、“作業(yè)指導”等金字塔式的文件來規(guī)范體系并使之運行。閣學校一旦采用這種保證模式，必須按照體系的所有要求和程序嚴格執(zhí)行，姑且不論這種體系是否合適，單就這一過程本身就十分復雜繁瑣。

從國際上看，創(chuàng)造性地運用全面質(zhì)量管理的思想和方法的學校并不少見，但真正引進具體的ISO9000質(zhì)量論證體系的學校為數(shù)極少，而這些學校也大多是面向就業(yè)市場的職業(yè)技術(shù)學院或社區(qū)學院，因這些學校的教學過程和教學目標具有很強的職業(yè)針對性，比較接近“規(guī)范”和“標準”。耐人尋味的是，1993年成功獲得ISO9000資格論證的英國沃弗漢普敦大學，自1998年大學最高領(lǐng)導層變動以來，開始對自己管理教育質(zhì)量的方式重新檢查，并認為，ISO9000。方式在大學的支持性系統(tǒng)取得了很高的服務質(zhì)量，但卻沒有在學術(shù)質(zhì)量方面取得與之對稱的結(jié)果。而大學持續(xù)的高質(zhì)量成就依賴于一種“更為學院式的文化”，因此，必須追求一種更為傳統(tǒng)、以強烈的學院文化為基礎的學術(shù)質(zhì)量保證模式。我們由此可見一斑。

第二篇：高校課程建設與教學質(zhì)量關(guān)系之比較論文

論文摘要：二十一世紀高等教育質(zhì)量標準將從是“品牌的竟爭”，課程建設是教學的基木要素合格產(chǎn)品”到“是一項最基本用戶滿意”。高午學校教學工作是永恒的主題，質(zhì)童的竟爭將、最主要的教學實踐活動。要處理好課程建設與教學質(zhì)童辯證統(tǒng)一關(guān)系，課程建設是高等教育教學改革的重要任各，是學科建設的基拙，也是培養(yǎng)合格人才的重要保證。只有搞好課程建設，才能全面提高教學質(zhì)量。

課程建設是學科建設的基礎，是教學建設中最基本的建設，它決定著教學質(zhì)量的高低，是人才培養(yǎng)關(guān)鍵點和教學改革的突破口，只有加強課程建設，才能保證教學質(zhì)覺。課程建設主要包括:教學內(nèi)容、課程設置、教材建設、師資隊伍與教研室建設;教學方法與教學手段;教學組織與教學管理等方面的系統(tǒng)建設。本文就高校課程建設談自己粗淺的看法。

一、課程建設是保證教學質(zhì)量的關(guān)鏈

1.搞好課程建設必須要提高認識。質(zhì)量是高等教育辦學的生命線。要提高教學質(zhì)最，就要從教學的最基本建設———課程建設做起。課程建設是一項復雜的系統(tǒng)工程，涉及到學校工作的方方面面，需要學校各方面的支持和幫助。要充分調(diào)動教師積極開展課程改革和建設，教師長期在教學第一線毛作。其教學、科研和社會實踐經(jīng)驗豐富.了解學科課程發(fā)展的最新動態(tài)，擔負課程建設的具體工作。因此，應提高教師的思想認識，重視課程建設;，各部門領(lǐng)導要幫助解決實際問題。尤其是政策要傾斜，經(jīng)費要保證。對課程建設卓有成效者要給子表彰和獎勵，使他們自覺地參與教學改革，參與課程建設。教研空是按專業(yè)建立起的教學、科研基層單位，從某種意義上說，學校教學任務完成的好壞，課程建設和教學質(zhì)量的高低，很大程度上取決于教研室的建設工作，取決于教師和實驗技術(shù)人員對課程建設的投入。以教研室為中心，加強課程建設與教學管理，其目的在于提高教學質(zhì)量，提高科研水平，促進學科的發(fā)展。要堅持走內(nèi)涵發(fā)展為主的道路，各課程負責人要按照合格課程與優(yōu)秀課程基本條件和建設方向。詳細寫出課程建設的日標規(guī)劃和實施方案，應注重課程教學內(nèi)容、教學方法和教學手段的改革，把著眼點放在提高教學質(zhì)量和教學水平，把課程建設深入到整個教學活動和課程體系中去，使教學的各項工作到一個高層次.優(yōu)化組合成一個整體，使大部分本科課程的教學質(zhì)量達到一個較高水平，形成較完整的反映現(xiàn)代科技和社會發(fā)展趨勢的課程改革計劃和可行措施，使課程改革和建設取得成效。

2．摘好課程建設要有明確的質(zhì)員標準。高等教育質(zhì)量是個多維的復合概念，其標準是適應性、多樣性和發(fā)展性的統(tǒng)一。適應性是高等教育質(zhì)址的本質(zhì)屬性，是高等教育的基本功能、是社會需要檢驗高等教育質(zhì)量的基本尺度。多樣性則是提高高等教育質(zhì)量的第二屬性，是保持和傳遞人類已有的文明成果，也是培養(yǎng)公民素質(zhì)，發(fā)展科學技術(shù)文化，滿足社會對人才開發(fā)和應用等。要不斷地總結(jié)、探索與實踐，建立出一套操作性和針對性強的合格課程、重點課程、優(yōu)秀課程建設的質(zhì)址標準。經(jīng)過統(tǒng)等規(guī)劃，分期、分批建設，采取自評自建與集中組織審評相結(jié)合;普及與提高相結(jié)合;少數(shù)重點課程、優(yōu)秀課程與合格課程相結(jié)合，深入研究教學改革，提高課程建設的功能和實效性。發(fā)展性是高等教育質(zhì)量第三屬性，是隨著高等教育發(fā)展而變化，是適應性質(zhì)址的衡址標準。既要繼承傳統(tǒng)，義要突破前規(guī);要從教育觀、質(zhì)量觀和人才觀方面轉(zhuǎn)變認識;要從課程的地位和作用，課程的特點和學科的橫向聯(lián)系上進行探討;要從教學模式、教學內(nèi)容和教學方法進行探索;要從傳授知識、提高技能和培養(yǎng)創(chuàng)新能力等方面進行研究。使高教通過2——3年的教學建設，絕大多數(shù)的必修課程達到高水平，并創(chuàng)建具有特色的古內(nèi)重點課程，使高教的整體教學水平再上新臺階。

3.搞好課程建設.要認真分析課程的現(xiàn)狀。高等學校條件有的相對較差，需要建設的項目很多，我們必須根據(jù)課程的現(xiàn)狀，結(jié)合高等教育形勢發(fā)展的需要，抓主要矛盾。對提高教學質(zhì)員影響大的關(guān)鍵是課程建設.如對一些.環(huán)課率高，授課面廣的土干課程，給予重點資助;從課程設置中確立一批覆蓋面寬、直接影響學生理論基礎與準本技能的公共課、基礎課和專業(yè)基礎課作為重點課程進行建設。加強篆礎理論、墓本知識和基本技能的培養(yǎng);抓好專業(yè)主干課建設，以重點課程建設帶動相鄰的系列課程的建設。高校應設立課程建設與獎勵專項基金，要把重點課程建設和優(yōu)秀課程評選作為一項整體工作，堅持評建結(jié)合，以建為主。應以墓礎條件好，發(fā)展?jié)摿Υ螅瑢W校整體教學水平具有較大促進作用的主干學科、主千課程為對象，通過“分期分批，立項建設，評建結(jié)合”，有計劃地開展校級一類課程建設。在合格課程的基礎上，爭創(chuàng)評選省級優(yōu)秀課程。

二、建設優(yōu)秀課程，深化課程體系改革

要以優(yōu)秀課程建設為中心，重視課程體系的改革和系列課程建設，建立新課程結(jié)構(gòu)體系。

1.課程體系改革。要以培養(yǎng)目標為依據(jù)，結(jié)合專業(yè)特點、辦學層次，招生規(guī)模以及各門課程在整個培養(yǎng)計劃中所處的地位，制定出全校課程建設目標。對課程及其結(jié)構(gòu)進行整體優(yōu)化和改革，圍繞知識、能力、索質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展這條主線，構(gòu)建新的課程體系。新課程體系必須具有內(nèi)容銜接緊密，交叉滲透，符合人才培養(yǎng)和教育客觀規(guī)律的特征，并且在內(nèi)容涵蓋和組成形式匕體現(xiàn)學科課程及其內(nèi)容的系統(tǒng)性。建立各課程群(包括公共基礎課程群、基礎課程群、專業(yè)基礎課程群等)。在新的課程體系中，課程群由原有的課程、新設的課程與基本素質(zhì)教育和專業(yè)課程密切相關(guān)的選修類課程構(gòu)成。對專業(yè)課程進行分化、重組和新建。

(l)課程分化—為適應高師教育學科高度綜合又高度分化趨勢。促進學科課程的分化;

(2)課程重組—打破完全按學科設置課程的模式，在教學內(nèi)容，理論知識和技能實踐進行融合重組;

(3)課程新建—根據(jù)德、智、體、美全面發(fā)展的方針，新建一批新興學科課程和邊緣學科課程。

2.強化系列課程建設。系列課程包括主干課程和分支課程。以主干課程適應學科的發(fā)展，以分支課程適應學科間的交叉，融合新興學科和前沿學科。充分發(fā)揮老教師的作用。由他們參與開展各學科和相關(guān)課程的聯(lián)系與合作，切實解決系列課程之間的內(nèi)容重復，前后銜接和專業(yè)課的內(nèi)容更新等問題。.主干課程為必修課。分支課程為選修課、講座等，加大選修課的比例。增加學生學習的卞動性、選擇性和學習興趣。各種選修課程的安排相對不集中在一段時問內(nèi)，而是恨據(jù)專業(yè)需要和教育的不同階段，分散在整個教學過程中，有利主干與分支課程間的相互滲透，形成主體交叉，有利于主干課程的發(fā)展和各課程的相互貫通。

3.合作建設課程是課程體系改革重點。要培養(yǎng)高素質(zhì)專門人才，就要加強素質(zhì)教育，增設素質(zhì)教育課程。目前文化素質(zhì)教育的選修課課程建設是我校的薄弱環(huán)節(jié)，缺乏相關(guān)學科和師資。因此.我們要與綜合性院校合作，加強我校的人文、社會和自然科學選修課程的建設，并采取促建的辦法，以校際間、學科間學術(shù)交流為主進行合作。通過與綜合性或多學科性大學聯(lián)合開課或交流授課，進一步豐富選修課教學內(nèi)容，形成歷史、哲學、社會科學、語言文學、藝術(shù)類和自然科學專業(yè)選修課。

三、培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍是高校課程建設的需要

建立一支素質(zhì)高、結(jié)構(gòu)合理的教師隊伍，是搞好課程建設的關(guān)鍵。教師的整體素質(zhì)關(guān)系到培養(yǎng)人才的質(zhì)量.建立一支職稱年齡結(jié)構(gòu)合理，學術(shù)水平高，教學科研能力強，熱心教學工作，有敬業(yè)奉獻精神的教師隊伍，是促使教學質(zhì)量穩(wěn)步提高，培養(yǎng)21世紀人才的可靠保證。我們要把加強師資隊伍建設列為課程建設的重要內(nèi)容，堅持“多渠道、多層次、全方位培養(yǎng)師資”的原則，制定和實施我校“人才培養(yǎng)工程計劃”，設立主講教授和主講教師制。采用校內(nèi)外培養(yǎng)并舉，以校內(nèi)培養(yǎng)為主的策略，加速教師的培養(yǎng)，不斷提高教師的素質(zhì)與能力。應根據(jù)《面向21世紀教育振興行動計劃》中的高層次創(chuàng)新人才工程，鼓勵一部分中青年教師在投入教學時，給予時間上和精力上的保證。通過學校內(nèi)部管理體制改革，規(guī)范教學管理制度，強化教師的敬業(yè)精神、競爭意識、責任意識和教書育人，建立一支業(yè)務過硬、素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理、教學科研相結(jié)合的相對穩(wěn)定的教師隊伍，重點抓好中青年骨干教師的培養(yǎng)提高，注意選拔培養(yǎng)學術(shù)帶頭人和骨干教師;通過實行指導教師負責制，發(fā)揮學術(shù)造詣深，教學經(jīng)驗豐富的老教師的傳幫帶作用，加強教學研究活動，將老教師的作用與中青年教師培養(yǎng)相結(jié)合，促進教師隊伍整體水平的提高;通過學術(shù)活動。溝通信息，加強協(xié)作，更新知識，增進學科間的校際間的交流，通過校內(nèi)外各種培訓班培訓，抓好教師的繼續(xù)教育，改善教師的知識結(jié)構(gòu)，通過科學研究，促進教師科研思維能力，業(yè)務能力，教學水平不斷提高，充實豐富教學內(nèi)容，提高授課質(zhì)量;通過實行真正的教師聘任制，引入竟爭機制，創(chuàng)造良好氣氛，使廣大教師積極承擔教學工作。

四、嚴格教學管理，開展教學評估

1.促進課程建設規(guī)范化、制度化管理。教學管理部門要建立課程建設檔案，認真研究，分析課程建設的鵝本情況、達標程序、成績與問題。我校擴招后，雖然底子較薄，條件較差，但越要強化教學管理。向管理要質(zhì)量要效益，扎扎實實工作.大力整頓和規(guī)范我校教學管理，提高教學竹理水平和效率。加強課程建設和其它教學基本建設，通過教學督導、教學考評、教學檢查觀摩、教學追蹤測評、教案檢查評比、聽課評課、聽取學生意見、考試成績分析和人員培訓等一系列措施，從教學摹本環(huán)節(jié)抓起，加強教學質(zhì)星監(jiān)控嚴格教學管理，增強各課程的管理意識，強化教師的質(zhì)址意識。在今后2-3年內(nèi)，力爭把我校各專業(yè)的80%主干課程建設成為校級優(yōu)秀課程，30%達到省級優(yōu)秀課程。

2．加快題庫建設，建立嚴格規(guī)范考試制度。考試不僅能反應學生的學習情況，而且能反應教師知識水平。在考試中圍繞命題中心環(huán)節(jié)，能否真實反應教與學的情況，試題必須具有科學性、可靠性、準確性;改革考試內(nèi)容和方法。加強對學生綜合運用所學知識解決問題能力的考核;在考試中要改變過去單純的課程考試，逐步增加實踐考試所占比例;加強考試管理，做到“三嚴”，即嚴格考試、嚴格考場紀律、嚴格評分標準;加強考試分析和考試監(jiān)控。今后將采取購進題庫軟件與自行出題相結(jié)合，進一步擴增題庫址，加快實施教考分立。在幾年內(nèi)完成主干課程和重點建設課程的計算機試題庫和題卡建設，提高考試質(zhì)量。

3.搞好課程建設。健全評估制度。課程質(zhì)公評估是課程建設的重要環(huán)節(jié)，開展課程評估是做好課程建設的重要手段。評估目的是為了保證本科教學質(zhì)量，鞏固教學工作的中心地位。開展對課程的硬件和軟件的評估，可以了解課程建設的進展情況，把好課程建設質(zhì)量關(guān)。通過課程評估和對合格課程的檢查驗收，為制定重點課程和優(yōu)秀課程建設規(guī)劃提供依據(jù)。學校、系主管教學工作的部門領(lǐng)導和教研室主任要親自抓好這項工作，在人力、物力和財力上給予保證。同時.成立校、系兩級教學評估指導小組，其成員由具有一定學術(shù)水平和管理經(jīng)驗的人員組成，他們將承擔重點課程、合格課程、優(yōu)秀課程的指汁、論證和評估工作。在課程評估過程中，要抓好只個環(huán)節(jié):

(l)根據(jù)課程建設目標建立科學可行的評估指標體系。

(2)緊緊湘繞教學基本建設。提高教學質(zhì)量水平，教學管理水平。

(3)注重自評自檢在課程評估中的地位和作用，樹立正確評價觀，要求重點課程建設單位根據(jù)本課程建設情況，如實寫出自評自檢報告，經(jīng)系和校專家組評議，保證評估質(zhì)星。

綜上所述.教學是學校的中心工作，課程建設是教學建設中的重要組成部分。只要我們扎實工作，總結(jié)經(jīng)驗，把課程建設抓出成效.為新世紀培養(yǎng)合格人才做出貢獻。

第三篇：建立健全高校教學質(zhì)量監(jiān)控體系的構(gòu)想論文

摘要：構(gòu)建高校教學質(zhì)量監(jiān)控體系，要做好前期監(jiān)控、過程監(jiān)控、后期監(jiān)控幾個環(huán)節(jié)的工作，并要建立科學的課堂教學評價指標體系。

關(guān)鍵詞：課堂教學質(zhì)量；監(jiān)控體系；評價指標體系

教學工作是學校的中心工作，教學質(zhì)量是學校的生命線，提高教學質(zhì)量是學校永恒的主題，而完善的教學監(jiān)控機制和評價體系是確保教學質(zhì)量不斷提高的前提。

一、高校課堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系的構(gòu)建

在課堂教學中，教師“教”的活動和學生“學”的活動是相輔相成、相互作用、緊密聯(lián)系、相互影響的，教是前因，學是后果，教是為了不教。因此，筆者認為，公安專業(yè)課課堂教學質(zhì)量的監(jiān)控體系也應該建立在這兩種活動的基礎之上，從三個環(huán)節(jié)入手形成較為科學的教學質(zhì)量(包括評教、評學)監(jiān)控體系。

1.前期監(jiān)控

課堂教學質(zhì)量監(jiān)控不能僅僅局限于90分鐘的一節(jié)課，而應既放眼于準備這一堂課的前期工作環(huán)節(jié)，還應延伸到這一堂課的后期工作環(huán)節(jié)。否則，監(jiān)控到的只是一個片面的、不完整的課堂教學。課堂教學質(zhì)量的前期監(jiān)控主要是監(jiān)控授課教師和學生的課前準備工作。教師的課前準備工作主要指備課。備課是課堂教學的基礎環(huán)節(jié)，“教學實踐證明，課的成功與否，是與備課息息相關(guān)的”［１］，備課包括備教材、備學生、備教法。學生的課前準備工作主要指預習。對教師備課情況的監(jiān)控，應由院系教研室、教學督導、同行教師通過多種形式進行監(jiān)控。監(jiān)控的重點一是對教材的鉆研情況，包括是否按教學大綱設計教學，對教科書內(nèi)容掌握的程度如何，是否抓住了教材的重點和難點，組織處理教學內(nèi)容是否恰當，查閱參考教學資料的情況如何等；二是了解學生情況，包括學生的姓名、個性特點、興趣愛好、思想表現(xiàn)、學習態(tài)度、知識基礎、接受能力、對任課教師的適應性和期望值等；三是教法的選用情況，包括是否考慮了教學任務、教學內(nèi)容、學科性質(zhì)、學生水平等。除此之外，還應檢查教師的教學進度表、教學日志等教學文件。對學生預習情況的監(jiān)控主要由任課教師在上課前的提問、檢查來完成。前期監(jiān)控是一種診斷性評價，對做好教學過程的一系列后期工作十分關(guān)鍵。前期監(jiān)控比較瑣碎，而且費時費力，但對教學環(huán)節(jié)的規(guī)范和教學質(zhì)量的提高至關(guān)重要。

2.過程監(jiān)控

過程監(jiān)控主要指對教師和學生的上課這一教學過程質(zhì)量的監(jiān)控。上課是教學活動過程的中心環(huán)節(jié)，“上課使教師直接與全班學生接觸，對全班學生產(chǎn)生影響，有利于發(fā)揮教師的主導作用，大面積提高教學質(zhì)量”［１］。課堂教學質(zhì)量的監(jiān)控是一個動態(tài)監(jiān)控過程。對教師的監(jiān)控必須建立以教學單位實施為主的教學督導、同行教師、學生評教、教師評學、教師自評的內(nèi)在多元化教學質(zhì)量監(jiān)控體系，以及科學的評價技術(shù)處理、反饋、應用機制。對學生的監(jiān)控，主要依靠教師，從考勤、課堂表現(xiàn)、平時作業(yè)、期中考試等方面監(jiān)控。

(1)建立科學的課堂教學評價指標體系。

科學的課堂教學評價指標體系是對教師進行課堂教學監(jiān)控和評價的前提條件，也是增強課堂教學監(jiān)控和評價操作性、準確性、有效性的關(guān)鍵要素和提高課堂教學質(zhì)量的重要標尺和導向。課堂教學質(zhì)量評價的指標有多種，但我們認為應由以下指標和元素構(gòu)成：

1)教師風范。重點檢查教師的教學態(tài)度、教學紀律、為人師表的狀況。

2)教學目標。重點考量教師傳授知識、培養(yǎng)能力和思想教育的狀況。

3)教學內(nèi)容。重點評價教師講授內(nèi)容的科學性，對重點難點內(nèi)容的處理和把握，教學信息容量的多少，對教學內(nèi)容組織的有效性程度等。

4)教學方法。重點考查教師駕馭課堂教學的能力、運用現(xiàn)代教學手段的能力、合理選用教學方法的能力、啟發(fā)誘導學生學習的積極性和傳授學法的能力等。

5)教學效果。重點評判教師課時計劃的完成情況、課堂氣氛情況、學生分析和解決問題的能力情況等。

以上五方面雖然不可能囊括一個教師課堂教學的全部內(nèi)容，但它基本包括了課堂教學中的關(guān)鍵要素。當然，不同的個體評判者對相同的指標內(nèi)容有不同的理解和價值取向。以上評價指標均以定量打分的形式表現(xiàn)，打分采用百分制，同時，評價體系必須包括定性描述的內(nèi)容、建設性意見和建議的反映等。為了易于操作和保證指標的一致性，我們主張教師自評、同行教師評價、學生評價、教學督導評價采用同一個指標體系。具體評價指標體系如下表所示：

(2)對不同評價主體的認識及對其所打分的技術(shù)處理。

教師自評、同行教師評價、教學督導評價、學生評價是構(gòu)成教師課堂教學質(zhì)量監(jiān)控的重要評價主體，是獲取教師課堂教學質(zhì)量的重要信息源。但是，不同的主體由于個體差異及所處的位置不同，對課堂教學的認識不同，評價的著眼點不同，關(guān)注的重點不一樣，因而，所得出的結(jié)果的準確性、客觀性程度就有所差異。教師自評一般較難發(fā)現(xiàn)自己的不足，自評普遍偏高；同行教師評價一般來說是客觀公正的，但有偏高的傾向，當然文人相輕的成分有時也會出現(xiàn)；教學督導評價一般要求比較高，看問題的角度比較全面，對指標執(zhí)行比較嚴格，評價分數(shù)較準確；學生評價的感性成分較多，評價分數(shù)會兩極分化，就總體趨勢而言，也不乏客觀的成分。

為了克服不同評價主體因認識不同或情感因素所產(chǎn)生的非理性現(xiàn)象，應該采用“去分制”的辦法，再求算術(shù)平均數(shù)，最后求加權(quán)值，對不同的分值進行制衡和控制。也就是說，先對不同評價主體群對某一教師所打的分數(shù)去掉幾個最高分和最低分，再求出算術(shù)平均數(shù)，然后，對不同的平均分數(shù)付以不同的權(quán)重，最后把所得的幾個分值相加便得出該位教師的課堂教學評價分值。

根據(jù)多年的實踐經(jīng)驗，我們主張對不同的評價主體所打的分數(shù)付以如下權(quán)重：

3.后期監(jiān)控

課堂教學質(zhì)量后期監(jiān)控，包括教師對學生課后作業(yè)批改、答疑輔導、科研訓練情況，學生對所學知識的應用和期末考試成績狀況，以及教師對學生試卷、成績和試題的綜合分析狀況等項目。主要評價教師是否按教學大綱布置課后作業(yè)，布置的次數(shù)，批改作業(yè)的范圍和認真程度；是否組織課后答疑輔導解決學生的困惑，是否有目的地組織、引導學生參加科研活動，進行一些力所能及的科研訓練；是否對學生的期末考試情況進行認真、深入的綜合分析，包括學生成績的分布是不是正態(tài)分布，命題是否科學，試題的覆蓋面是否符合大綱的要求，成績評定是否客觀準確，未達到目標的原因歸屬，對整個教學過程的反思、總結(jié)，以及對下一步教學活動的設想和改進措施；教師對各類教學報表的填寫是否規(guī)范，學生在各項競賽中的獲獎率、學生的科研能力、創(chuàng)新能力等情況。后期監(jiān)控評價是一項復雜的綜合性工作，屬終結(jié)性評價，它在整個課堂教學質(zhì)量的監(jiān)控體系中占有極其重要的地位，它是前一階段工作的結(jié)束，又是下一階段工作的開始。但這項工作常常被人們忽視，虎頭蛇尾式的教學監(jiān)控就是導致監(jiān)控效果不理想的癥結(jié)所在。因此，我們主張必須高度重視教學過程的后期監(jiān)控，并實行后期教學質(zhì)量一票否決制。

二、對高校課堂教學質(zhì)量監(jiān)控的幾點建議

1.應準確把握監(jiān)控指標體系的科學性和可操作性。隨著時代的進步和教育事業(yè)的發(fā)展，對課堂教學質(zhì)量監(jiān)控的內(nèi)容、方式都會發(fā)生變化，應進一步探討將教師引導學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題以及有關(guān)教學思路設計方面的指標引入監(jiān)控體系，引導教師在課堂教學中注重學生能力的培養(yǎng)，因材施教，因人施教，一個教研室、一個教研組甚至一個主講教師都可根據(jù)自己的理解來選擇應用某種新的有效的教學方法［２］，以便發(fā)揮教師在課堂教學中的創(chuàng)造性，形成有個人風格的教學方式。

2.應加強對監(jiān)控結(jié)果的反饋利用。課堂教學質(zhì)量監(jiān)控的目的是為了幫助教師重視課堂教學工作，提高教學質(zhì)量。但有的院校只重視評價標準的研究及監(jiān)控評價結(jié)果，不重視結(jié)果的信息反饋和利用，教學效果和質(zhì)量好的教師的經(jīng)驗得不到推廣，教學效果不良的教師的缺陷沒有得到改進，課堂教學質(zhì)量的監(jiān)控與評價成為一件例行的公事，致使課堂教學質(zhì)量監(jiān)控的效果沒能很好的發(fā)揮。因此，在利用教學質(zhì)量監(jiān)控的結(jié)果時，一方面要將評價的結(jié)果反饋給教師，以便教師根據(jù)評價中提出的問題在今后教學中加以改進；另一方面要發(fā)揮教學效果好的教師的傳、幫、帶作用，通過聽課、評課，指導、幫助青年教師和教學效果差的教師提高課堂教學水平。

3.在監(jiān)控中應注意將定性和定量結(jié)合起來，建立健全課堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系。定量方法在課堂教學質(zhì)量監(jiān)控中有其弊端：

一是對共性的評價限制了教師不同個性、不同教學風格的形成和發(fā)展；

二是評價標準和權(quán)重的確定具有相當大的主觀性和模糊性；

三是表格化的評價觀察不到活生生的課堂教學事實，量化的評價結(jié)果缺乏對教師課堂教學本質(zhì)上、深層次的指導。

另外，由于部分高校在教學管理實踐中常常把監(jiān)控的結(jié)果作為評優(yōu)評先、職稱考核、津貼發(fā)放的依據(jù)，這種以懲罰為目的的監(jiān)控方式也極易遭到教師的抵觸。按教育哲學和教育社會學的觀點，教學活動是一種特殊的實踐活動，教師工作是自主性和創(chuàng)造性很強的工作，教師兼?zhèn)淙祟惼駷橹刮ㄒ蝗诤峡茖W敘事、歷史敘事、美學敘事三種方式的職業(yè)。與其他社會角色相比，教師職業(yè)規(guī)范性程度比較低，對教師行為方式要求比較抽象、不夠具體。因此，僅按評價結(jié)果來判斷教學質(zhì)量的優(yōu)劣也不妥當［３］。現(xiàn)代教育評價在方法論上的一個重要變革就是追求評價的有效性。美國教育評價專家斯塔克認為，評價者在評價中應該“犧牲某些測量上的準確性，來換取評價中的有效性”［４］。而評價的有效性很大程度上取決于評價方法的應用。近年來，教學監(jiān)控的發(fā)展趨勢之一，就是強調(diào)監(jiān)控過程中的人文因素。在評價方法上，則注重定量和定性的結(jié)合，強調(diào)定性方法在監(jiān)控結(jié)果中的運用，因為定性方法更有利于明確地肯定成績，說明問題，指出改進和努力的方向，從而提高評價的有效性。

4.應正確指導教師自評、同行評價、教學督導評價和學生評價活動，并正確看待和運用四方面評價主體的評價結(jié)果，特別是學生評價的結(jié)果。學校進行課堂教學質(zhì)量評價的首要目的是幫助教師提高教學質(zhì)量，而不是將教師放在對立面。如何處理學生評價結(jié)果，是一個比較敏感的問題。如果評價結(jié)果不被認真看待，就可能導致師生對學生評價結(jié)果失去信賴。如果對學生評價結(jié)果處理過激，把評價結(jié)果放在一個錯誤的位置上，可能造成教師不敢管學生，上課小心翼翼，時時擔心學生對自己的評價差，給教學工作帶來不利影響，這樣就不是“為教學而評價”，而是“為評價而教學”，就會失去教學評價應有的意義［５］。由于學生的學習興趣等都有可能成為影響評價結(jié)果的因素，所以對評價結(jié)果的應用應當慎重。

5.應變“學期”教學任務下達為“學年”教學任務下達。目前高等學校普遍存在學生班級多、教師和教學資源緊張等問題，且教學任務最后落實到教師個體通常距教師實際授課時間不足一個月，多為一個假期。要在知識經(jīng)濟“爆炸”年代，用這么短的時間，一個任課教師是難以準備出1～2門具有一定科學水準的高質(zhì)量教案的，課堂教學質(zhì)量難以有保障。將專業(yè)教學任務按學年下達，在某種程度上可以延長課堂教學的前期準備時間，課堂教學質(zhì)量保證的概率相對加大。

6.應加強和完善規(guī)章制度建設，提高課堂教學質(zhì)量監(jiān)控的規(guī)范化程度。一是應完善以教學大綱、教學計劃等為核心的教學基本文件建設，形成從教師教到學生學的全過程的配套化、系列化管理規(guī)章制度；二是應進一步完善教學事故認定及處理方面的規(guī)章制度，加強教學管理活動的科學化、規(guī)范化；三是應從規(guī)范課堂教學的過程監(jiān)控出發(fā)，制定出從課堂教學、課程考核、實驗、教學實踐環(huán)節(jié)到畢業(yè)論文設計、考試出題、閱卷、試卷保存等各主要教學環(huán)節(jié)的質(zhì)量要求和標準。

參考文獻：

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第四篇：高校教學質(zhì)量監(jiān)控與評估體系的構(gòu)建

---------------高校教學質(zhì)量監(jiān)控與評估體系的構(gòu)建

第25卷 第4期 ～年 8 月 寧 波 大 學 學 報（教 育 科 學 版）JOURNAL OF NINGBO UNIVERSITY（EDUCATIONAL SCIENCE）收稿日期：～-06-04

基金項目：浙江省教育科學規(guī)劃項目(2001-018)。

作者簡介：邱麗敏，寧波大學科研處實習研究員(浙江 寧波 315211)。高校教學質(zhì)量監(jiān)控與評估體系的構(gòu)建 邱麗敏

摘要：建立高校內(nèi)部教學質(zhì)量監(jiān)控與評估體系是提高教學質(zhì)量的有效途徑。文章根據(jù)全面質(zhì)量管理理念，運用系統(tǒng)工程學的原理，探討了高校教學質(zhì)量監(jiān)控與評估體系的框架及其構(gòu)成。

關(guān)鍵詞：教學質(zhì)量；監(jiān)控；評估；體系中圖分類號： G647 文獻標識碼： A 文章編號： 1008-0627(～)04-0084-04

一、引言

隨著我國高等教育辦學體制、高校內(nèi)部管理體制、招生就業(yè)體制和高校經(jīng)費籌措體制改革的不斷推進，我國高等教育有了很大的發(fā)展。連續(xù)幾年高校超常規(guī)地擴大招生規(guī)模，全國高等教育本科、高職（專科）在校生超過1 460人，高等教育初步實現(xiàn)了從精英化向大眾化的轉(zhuǎn)變。然而，這種快速發(fā)展將伴隨產(chǎn)生一個問題，即如何確保教學質(zhì)量的同步提高，這是高等學校迫切需要研究的課題之一。

高等教育質(zhì)量的核心是人才培養(yǎng)質(zhì)量，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵是建立起行之有效的教學質(zhì)量監(jiān)控與評估體系。在我國，對高等教育教學質(zhì)量--------------

---------------的監(jiān)控與評估從認識到實施都起步較晚，尚未形成完整成熟的體系。高等教育教學質(zhì)量監(jiān)控與評估多為政府教育部門組織的隨機性教學檢查，通過外界的壓力來推動教學質(zhì)量的提高，缺乏對教學質(zhì)量內(nèi)在的自我約束機制和完整的、制度化、規(guī)范化的高校質(zhì)量內(nèi)部保證體系。近幾年來，政府開始重視通過建立教學質(zhì)量監(jiān)控與評估體系來提高教學質(zhì)量的方法。1998年，教育部在全國第一次普通高等學校教學工作會議上提出“要繼續(xù)加強教學質(zhì)量監(jiān)督的措施和方法，并使之逐步科學化、規(guī)范化、制度化”;2001年進一步提出了“政府和社會監(jiān)督與高校自我約束相結(jié)合的教育質(zhì)量監(jiān)測和保證體系，是提高本科教育質(zhì)量的基本制度保障。各級教育行政部門要建立科學有效的本科教育質(zhì)量評估和宏觀監(jiān)測的機制;高等學校要根據(jù)新世紀人才培養(yǎng)的要求，不斷深化教學管理制度的改革，優(yōu)化教學過程控制；建立用人單位、教師、學生共同參與的教學質(zhì)量內(nèi)部評估和認證機制。”這種認識的變化，給建立高校教學質(zhì)量監(jiān)控與評估體系的理論探索與實踐帶來了機遇。

本文將從分析高校教學質(zhì)量監(jiān)控與評估體系指向的目標與內(nèi)容入手，通過對教學質(zhì)量形成全過程相關(guān)因素的系統(tǒng)思考，運用全面質(zhì)量管理的理念和系統(tǒng)工程學的原理，構(gòu)建高校教學質(zhì)量監(jiān)控與評估體系的框架。

二、教學質(zhì)量監(jiān)控與評估體系的目標

顧名思義，教學質(zhì)量監(jiān)控與評估體系，是通過對教學過程中影響質(zhì)量的各環(huán)節(jié)進行系統(tǒng)地監(jiān)督、控制與評估的體系，最終目標是為了實現(xiàn)對教學質(zhì)量的保證和提高。

(一)教學質(zhì)量的定義

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什么是教學質(zhì)量？這個問題似乎很簡單，但在教育理論和教育實踐中，教學質(zhì)量卻是一個較為模糊的概念，“不同的教育理念導致對教學質(zhì)量的不同理解和把握”。學者們從不同角度對教學質(zhì)量進行了界定或說明，其中有以下兩種較有代表性的定義：其一，教學質(zhì)量是指教育所提供的成果或結(jié)果（即學生所獲取的知識、技能和價值觀）滿足教育目標系統(tǒng)所規(guī)定標準的程度;其二，教學質(zhì)量是指學生獲取的知識、技能及價值觀與人類和環(huán)境的條件及需要相關(guān)的程度。同時，教學質(zhì)量又常常與教學效能(teaching effectiveness)相聯(lián)系。“一個高效能的學校是指對學生的學業(yè)成績起了顯著的作用而不依賴于學生的文化背景及社區(qū)環(huán)境的學校，即學校通過其教學實踐、常規(guī)組織和管理等而增加學生的讀寫能力、學術(shù)能力和社會技能”。

因此，一般將教學質(zhì)量定義為：教學質(zhì)量是指教學過程中，在一定的時間和條件下，學生的發(fā)展變化達到某一標準的程度以及不同的公眾對這種發(fā)展變化的滿意度。

(二)教學質(zhì)量的標準

高等教育質(zhì)量觀的內(nèi)容隨著社會的變化不斷地做相應調(diào)整，從而確保高等教育活動沿著人們希望的方向發(fā)展，更好地為滿足社會發(fā)展需求和人的發(fā)展需求服務。

判別高等教育的教學質(zhì)量，是與社會對高等教育的要求密切聯(lián)系的。在我國高等教育發(fā)展史上，曾經(jīng)以學生獲取知識的多少作為評估教學質(zhì)量的標準。到了80年代中期以后，教育界開始大力提倡加強學生能力的培養(yǎng)，教學質(zhì)量傾向于以能力高低來衡量。90年代后期，高等教育更加注重--------------

---------------提高人才素質(zhì)的通識教育，融傳授知識、培養(yǎng)能力、提高素質(zhì)為一體，培養(yǎng)基礎扎實、知識面寬、能力強、素質(zhì)高的各類專門人才。根據(jù)這一質(zhì)量標準，《中共中央xx關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》對高等教育實施素質(zhì)教育提出了明確要求，“高等教育要重視培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新能力、實踐能力和創(chuàng)業(yè)精神，普遍提高大學生的人文素養(yǎng)和科學素質(zhì)”。

(三)影響教學質(zhì)量的因素

高等學校的教學質(zhì)量大致涉及硬件和軟件兩方面的問題。一方面，加大投入，改變教育資源短缺，改善辦學條件，加強師資力量建設，屬于硬件建設，是基礎性問題；另一方面，加強教學管理，實現(xiàn)對教學過程的內(nèi)部監(jiān)督與評估，建立更加系統(tǒng)、科學、高效的質(zhì)量管理體系，屬于軟件建設，是關(guān)鍵性問題。

三、教學質(zhì)量監(jiān)控與評估的內(nèi)容和模式

(一)教學質(zhì)量監(jiān)控與評估的內(nèi)容

在教學活動中，應當對構(gòu)成教學質(zhì)量的（輸入、過程、輸出）三個基本要素進行全過程、全方位、全員性的監(jiān)控與評估，其基本內(nèi)容主要體現(xiàn)在：教學條件的監(jiān)控與評估、教學管理水平的監(jiān)控與評估、教師素質(zhì)的監(jiān)控與評估、學生質(zhì)量的監(jiān)控與評估等。

全過程是指高校教育質(zhì)量貫穿于人才培養(yǎng)的整個過程，即從市場調(diào)研、專業(yè)設置開始，直到畢業(yè)教育、就業(yè)指導全過程。這是一個螺旋式上升的過程，每個環(huán)節(jié)都影響著教學質(zhì)量的形成。

全方位是指教學質(zhì)量不僅取決于教師教與學生學的質(zhì)量，還取決于與人才培養(yǎng)質(zhì)量有關(guān)的其他質(zhì)量因素，如 本新聞共3頁,當前在第1頁 1--------------

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第五篇：淺談高校發(fā)展性教學質(zhì)量保障與監(jiān)控體系探討論文

論文摘要：本文在界定教學質(zhì)量，梳理與甄別教學質(zhì)量保障理論，以及分析和診斷教學質(zhì)量輸入、過程、輸出基本要素的基礎上，基于學生發(fā)展理論，認為經(jīng)常性診斷和改進學校在教學中存在的問題是發(fā)展的核心，而建立反饋控制機制是促進教育教學不斷發(fā)展的保障，并進一步提出了發(fā)展性教學質(zhì)量保障與監(jiān)控的基本框架。

論文關(guān)鍵詞：教學質(zhì)量 發(fā)展性 質(zhì)量保障與控制

一、引言

伴隨著高等學校近十年的擴招，中國高等教育規(guī)模以在校學生數(shù)考察，無論是總量，還是校均學生數(shù)均得到迅速擴大，以數(shù)量擴張所帶來的同齡人入學率為標志，中國的高等教育已由精英教育步入大眾化教育階段。進入新階段后，中國國民在分享高等教育規(guī)模擴張帶來的毛入學率上升而獲取更多的接受高等教育機會的同時，高等教育質(zhì)量保障問題也越來越受到社會各界的高度關(guān)注。

從學理上講，只要存在教育，就存在教育質(zhì)量問題。無論是發(fā)達國家還是發(fā)展中國家、無論是精英教育還是大眾化教育毫無例外。原因在于，質(zhì)量是教育發(fā)展的生命線，保障與提高教育質(zhì)量是辦學者永恒的價值追求，也是受教育者的需求所在。為此筆者認為，對教育質(zhì)量的基本需求是伴隨著高等教育的存在而存在的，是永恒的范疇，是受教育者的權(quán)利（無論教育服務是免費提供，還是購買），她與高等教育規(guī)模缺乏必然聯(lián)系。

但從教育質(zhì)量的供給考察，盡管“質(zhì)量是教育發(fā)展的生命線”的理念已深入人心，成為教育供給者的共識，但由于教育質(zhì)量是軟性指標，不易衡量；加之質(zhì)量的保持與提高需要全方位的系統(tǒng)運作，任何松懈和疏漏都會致使質(zhì)量缺失，在教育供給方總體水平不變的前提下（從近些年不同類型高等學校由投入所形成的生均基礎條件，以及教師、管理者的受教育程度所代表的能力考察，均未發(fā)現(xiàn)下降，且在國家教育部組織的高等學校教學評估工作的推動下，教育供給水平顯現(xiàn)提升態(tài)勢），高等教育規(guī)模擴大也并不會導致質(zhì)量必然下降。

基于上述認識，高等教育規(guī)模擴張是否帶來質(zhì)量下降問題的擔憂則表現(xiàn)為，國民對高等教育的質(zhì)量需求與教育供給方由于管理問題所產(chǎn)生的教育質(zhì)量問題之間的矛盾。矛盾的主要方面在教育供給方。化解因高等教育規(guī)模擴張可能帶來質(zhì)量隱患的正確路徑是消除“必然性”理念，適應時代變化，強化管理，從發(fā)展的角度建立質(zhì)量保障和監(jiān)控體系，為受教育者提供合格的教育產(chǎn)品。

教學質(zhì)量是教育質(zhì)量的中心，本文試圖在界定教學質(zhì)量和甄別質(zhì)量要素的基礎上，提出發(fā)展性教學質(zhì)量保障與監(jiān)控的基本框架，以求教于同行。

二、對教學質(zhì)量的認識

1、教學質(zhì)量的兩種觀點

什么是教學質(zhì)量?這個問題似乎很簡單，但在教育理論和教育實踐中，她卻是一個極為模糊，常引起爭論的概念，因為“不同的教育理念導致對教學質(zhì)量的不同理解和把握”。[1]不過，學者們還是從不同的角度對教學質(zhì)量予以了界定或說明。其中有兩個較有代表性的定義：[2]

其一，教學質(zhì)量是指教育所提供的成果或結(jié)果(即學生所獲取的知識、技能和價值觀)滿足教育目標系統(tǒng)所規(guī)定標準的程度。

其二，教學質(zhì)量是指學生獲取的知識、技能及價值觀與人類和環(huán)境的條件及需要相關(guān)的程度。也就是說，在高等教育大眾化背景下，不能用同一的標準來衡量教學質(zhì)量。

2、對教學質(zhì)量的再認識

早在1998年，巴黎召開的首屆世界高等教育會議所通過的《21世紀高等教育展望和行動宣言》就指出:“高等教育的質(zhì)量是一個多層面的概念”，要“考慮多樣性和避免用一個統(tǒng)一的尺度來衡量高等教育質(zhì)量”。[3]

高等教育長期以來是一種精英教育，精英的高等教育是以少數(shù)社會英才為教育對象，是建立在嚴格的選拔基礎上，探究高深學問的教育，因此，精英教育遵循的是一種高度統(tǒng)一的學術(shù)性質(zhì)量標準。

工業(yè)革命以后，高深知識向應用領(lǐng)域發(fā)展，在高深學問和現(xiàn)實生活之間形成了大量的中間知識，人們開始關(guān)注與解決社會生活相聯(lián)系的知識，高深學問從探究向應用領(lǐng)域拓展。與精英教育所不同的是，大眾化的高等教育以社會需求為導向，它是生產(chǎn)領(lǐng)域的專門知識迅速發(fā)展后，以培養(yǎng)掌握這些知識的專門人才為目標的。因此，大眾化的高等教育及其質(zhì)量觀是建立在社會需求基礎上的，高等教育在滿足國家、社會和個人的需要中形成了質(zhì)量。[4]

顯然，進入大眾化時代之后，傳統(tǒng)的精英高等教育所形成的單一的教育質(zhì)量觀不再適應于大眾高等教育的質(zhì)量標準。因此，在大眾化階段，高等教育質(zhì)量觀應是多樣化的質(zhì)量觀和強調(diào)個性化的質(zhì)量觀并存。我們既不能用精英高等教育的培養(yǎng)目標與規(guī)格、學術(shù)取向與標準來規(guī)范大眾高等教育的質(zhì)量，也不能用大眾高等教育的培養(yǎng)目標與規(guī)格、職業(yè)技術(shù)取向與操作技能來衡量精英高等教育的質(zhì)量。相反，高等學校應針對不同時期的不同問題而強調(diào)高等教育質(zhì)量標準，確定相應的質(zhì)量觀。

總之，面對高等教育大眾化、多樣化的發(fā)展，教育質(zhì)量觀也要隨著時代的發(fā)展而發(fā)展，傳統(tǒng)的教育質(zhì)量保障體系越來越不適應我國高等教育質(zhì)量保障的實際需要，必須構(gòu)建適應大眾化要求的教育質(zhì)量保障體系來提高教育教學質(zhì)量。

三、教學質(zhì)量的基本要素分析

1、教學質(zhì)量保障理論

（1）教學產(chǎn)出理論。教學產(chǎn)出理論是一種比較傳統(tǒng)的觀點。它認為，教學質(zhì)量體現(xiàn)在最終的教學產(chǎn)出上，因而教學質(zhì)量的高低完全取決于教育終極產(chǎn)品或服務自身的優(yōu)劣，而無需考慮其他方面的因素。因而，它只關(guān)注適合教育的人，按照教育者的標準來控制教學質(zhì)量，只關(guān)注哪些學生會合格，而不是如何使更多的學生合格，這一理論意味著“好的產(chǎn)出就是高質(zhì)量”。因此，它把所有的高等學校放在同一標準上來衡量顯然是不公平的，也是不科學的。

（2）“附加值”理論。“附加值”理論是在對教學產(chǎn)出理論批評與改進的基礎上提出來的，實際上是教學產(chǎn)出理論的變異。它認為，教學質(zhì)量評價必須綜合考慮學校“輸入”“輸出”兩方面的因素，盡管目前的技術(shù)還無法查明輸入——輸出之間的關(guān)系在多大程度上相關(guān)，但不少證據(jù)表明，兩者之間的確存在著一定的關(guān)系。有學者認為，“附加值”方法的一個基本觀點是教學質(zhì)量與學校影響學生、促進學生個人發(fā)展朝著積極方向變化的能力有關(guān)。“附加值”理論正是從這一前提出發(fā)，把學生、學校在一個教育周期內(nèi)所得的“附加值”，即價值的增值部分作為衡量學校教育教學質(zhì)量的尺度。這一理論主要關(guān)注教育教學結(jié)果，而非教育教學過程。

（3）“輸入—過程—輸出”理論。該理論是在“附加值”理論的基礎上發(fā)展而來的，是一個不小的進步。該理論認為，“附加值”理論雖然考慮到了學生入學水平與學校輸入條件的差異，但它過分關(guān)注教育教學結(jié)果的質(zhì)量，而忽視了產(chǎn)生教育教學結(jié)果的“教育過程”，從關(guān)注合適教育的人到開始關(guān)注適合人的教育。因此，教育界引入工商界全面質(zhì)量管理（TQM）的模式。TQM理論在高校教學質(zhì)量保障中的具體體現(xiàn)就是要求所有學校員工對學校所有教育教學活動進行全教程、全方位的管理，教育工作者在進行教學質(zhì)量保障時要把輸入、過程、輸出質(zhì)量綜合起來進行全方位的衡量、評判，認為過程更重要，因為過程產(chǎn)生結(jié)果，通過監(jiān)控過程，發(fā)現(xiàn)問題，分析原因，及時向教師和學生反饋，及時糾正并不斷改進。因此要求學校教學質(zhì)量管理人員應把更多的精力放在學校教育教學過程上，強化對教學過程的管理。

（4）學生發(fā)展理論。學生發(fā)展理論是在前蘇聯(lián)教育心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎上發(fā)展而來的，維果茨基將學生的發(fā)展水平區(qū)分為兩種：學生目前已經(jīng)達到的“現(xiàn)有發(fā)展水平”和經(jīng)過教育、學生自身努力“可能的發(fā)展水平”。其中“可能的發(fā)展水平”就是教育目標，兩種水平之間的差距稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教育就是實現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”的過程。因此，學生發(fā)展理論流派認為，在現(xiàn)實生活中，盡管人們對教學質(zhì)量本質(zhì)的認識千差萬別，然而有一點是絕對的：高質(zhì)量教學的標準必須符合學生的需要。也就是說，在衡量教學目標是否達成時，學生的發(fā)展應處于核心地位。認為高等教育必須應首先尊重“人性”，認為人的發(fā)展是教育發(fā)展的終極目標，因而，教育教學活動的最主要的“客戶”——學生，在各方面的發(fā)展理應成為衡量高等學校教學質(zhì)量的主要依據(jù)。

2、教學質(zhì)量要素分析

現(xiàn)代教學理論認為，教學是一個系統(tǒng)工程，影響教學活動的因素是多方面、復雜的。就學生發(fā)展理論而言，診斷教學質(zhì)量的基本要素有輸入診斷、過程診斷、輸出診斷。

（1）輸入診斷。主要從以下三方面考察：

學生的學習基礎及學習的投入。大學生入學時知識和經(jīng)驗是建構(gòu)新知識的基礎。

教師教學的投入。教師的教學是要把學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的增長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。

保障性投入。包括教學經(jīng)費的投入，領(lǐng)導精力的投入，管理者的投入，教學條件的投入等。其中最關(guān)鍵的因素是教師教學的投入，包含著教師的業(yè)務能力和師德修養(yǎng)，所以，發(fā)展性教學質(zhì)量保障強調(diào)要保障教師專業(yè)的發(fā)展從而才能保障學生的發(fā)展。

（2）過程診斷。包括：

專業(yè)設置。專業(yè)具有職業(yè)性和學科性的雙重特點，因此，專業(yè)設置一定要符合社會的需求和學校發(fā)展目標及特色。

課程設置。因?qū)I(yè)具有不確定，是學分和課程的集合；而課程具有相對確定性，是比較穩(wěn)定的一個單元，是高等教育教學的一個重要基點和重要單元，故課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)設置顯得尤為重要，因此高校教學的核心是課程。開出多少品牌課程、知名課程是高校教學水平的重要體現(xiàn)。教學過程、教學方法、教學手段等都應體現(xiàn)高等教育活動由學校教學過程向社會實踐過程過渡的特征，以適應大眾化背景下學生發(fā)展的需求。

（3）輸出診斷。主要是衡量學生個體的認知、情感等個性發(fā)展的程度。即發(fā)展和完善學生的獨立性與自治能力；發(fā)展學生的智力與洞察力；發(fā)展和完善學生的個性品質(zhì)。

總之，以學生發(fā)展理論而言，高校的教育教學就是要最大程度的挖掘?qū)W生的潛力，高校的管理者要最大程度的保障學生的發(fā)展。

四、發(fā)展性教學質(zhì)量保障與監(jiān)控的框架

教學質(zhì)量保障與監(jiān)控體系一般分為兩種：一是認證性教學質(zhì)量保障與監(jiān)控體系。它是由學校作出質(zhì)量的承諾，自我確定能被認可的質(zhì)量標準，并通過持續(xù)努力，達到與超過預期標準，以獲得社會的信任與支持。認證性的高等教育質(zhì)量保障體系是在高等教育質(zhì)量鑒定等活動的基礎上而出現(xiàn)的高等教育評估活動的深化和系統(tǒng)化，它是指一種在高等教育內(nèi)在體制性因素的支持下，通過建立相應的組織運行機制和廣泛運用各種評價手段，以保證高等學校維持和提高教育質(zhì)量。二是發(fā)展性教學質(zhì)量監(jiān)控與保障體系。即基于學生的發(fā)展，以發(fā)展性教育評價為手段，以經(jīng)常性診斷和改進學校在教學中存在的問題為核心，通過反饋控制促進教育教學的不斷發(fā)展。

1、發(fā)展性教學質(zhì)量保障與監(jiān)控理念[5]

我國發(fā)展性教學質(zhì)量保障概念由華東師范大學陳玉琨教授基于學生發(fā)展理論首先提出。這種理論流派認為，盡管人們對教學質(zhì)量本質(zhì)的認識有所不同，但是高質(zhì)量教學的標準必須符合學生的需要。即是說，高等教育質(zhì)量首先是指學生發(fā)展質(zhì)量，即學生在整個學習歷程中所學的“東西”(所知、所能做及其態(tài)度)；在衡量高校教學質(zhì)量目標是否達成時，學生的發(fā)展應處于核心地位。其在認知、技能和態(tài)度等方面的收益是衡量教學質(zhì)量的核心標準。

發(fā)展性教學質(zhì)量保障是學校可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的主要措施，它以現(xiàn)代教育發(fā)展觀為基礎，以學校的發(fā)展為保障的對象，根據(jù)變動著的社會需要來調(diào)整學校的發(fā)展目標，經(jīng)常性地診斷學校在發(fā)展過程中的關(guān)鍵因素，持續(xù)地關(guān)心學校發(fā)展的過程，不斷完善學校的發(fā)展機制，以保障學校的持續(xù)發(fā)展。

發(fā)展性教學質(zhì)量保障相信：“最好”是一時的標志，“更好”才是高等教育工作者永恒的追求。發(fā)展性教學質(zhì)量保障不試圖保障哪個學校做得最好，而是要追求保障學校做得更好。它通過需求分析、問題診斷、對策建議及改進行為，促使學校“今天比昨天好”、“明天比今天好”、“一天比一天好”。發(fā)展性教學質(zhì)量保障的基本追求是“讓我們做得更好”；其最大價值在于幫助學校做到更好，促進學校的不斷完善；其最重要的特征是從注重質(zhì)量承諾到注重質(zhì)量提升。

發(fā)展性教學質(zhì)量保障強調(diào)：學校的發(fā)展既要靠外部（政府和社會）支持，更要靠自身努力。因而它認定，只有依靠學校和教師的自身努力，才有可能真正實現(xiàn)保障與提高學校教育質(zhì)量的目標。甚至可以說，外部力量對高等學校的支持也只有靠自身的努力才能獲得，有作為才能有地位，這是現(xiàn)代社會的一個基本事實。如果你不能做出對社會有價值的回報，或者你的回報要明顯低于其他高等學校，政府沒有理由把有限的資源浪費在你身上。因此，自身努力對學校的發(fā)展是至關(guān)重要的。只有將外部支持轉(zhuǎn)化為學校自身需求，它才能真正成為改進學校教育教學的動力。

2、發(fā)展性教學質(zhì)量保障與監(jiān)控的組成系統(tǒng)

鑒于上述理念，我們認為學校應該建立以發(fā)展性教學質(zhì)量保障理論為指導的教學質(zhì)量保障與監(jiān)控體系。她通常由五個子系統(tǒng)構(gòu)成：即決策指揮系統(tǒng)、信息收集系統(tǒng)、評價診斷系統(tǒng)、信息反饋系統(tǒng)以及輔助支持系統(tǒng)等。

（1）決策指揮系統(tǒng)。通常由校長、分管教學副校長、教務處處長、各院教學院長及部份資深教授、專家組成。主要任務是根據(jù)學校發(fā)展總目標確定學校教育質(zhì)量管理的目標和質(zhì)量標準（這種目標注重學校未來潛力和發(fā)展的可能性），制定有關(guān)教學活動的政策性措施，指揮和協(xié)調(diào)學校關(guān)于教育質(zhì)量管理的各項活動，總結(jié)學校質(zhì)量保障的經(jīng)驗和得失。在構(gòu)成決策系統(tǒng)的實踐中，要注意解決好兩個問題：一是這個子系統(tǒng)應該盡可能全面地反映出影響學校教學質(zhì)量的各個方面和各個環(huán)節(jié)的因素，不要有所遺漏，否則就不能有效地對教學質(zhì)量進行保證和監(jiān)控；二是要抓住影響教學質(zhì)量的主要方面和主要環(huán)節(jié)，突出重點，分清主次。

（2）信息收集系統(tǒng)。應由學校職能部門，如教務處、學院牽頭，由從事信息管理的專業(yè)人員負責。這個系統(tǒng)的任務是收集高等教育質(zhì)量信息，獲得各方面對教育質(zhì)量的信息反饋，為質(zhì)量決策提供依據(jù)。如制定聽課制度，組織畢業(yè)生的質(zhì)量跟蹤調(diào)查，通過各種渠道聽取師生對教育質(zhì)量方面的看法和建議，了解社會對學校教育教學的需要等。質(zhì)量信息收集系統(tǒng)是否有效，直接影響整個質(zhì)量保障體系的效率。

（3）評價診斷系統(tǒng)。通常是在校長領(lǐng)導下建立的，由教學管理部門、教育評價專業(yè)人員、學校責任心強的資深教師組成。實際上是一個專家系統(tǒng)。他們在收集信息的基礎上，對信息進行處理，對教學的質(zhì)量狀態(tài)做出評價，對存在的問題進行診斷，并向校長和教學主管部門提出改進教育教學質(zhì)量方面的建議。

（4）信息反饋系統(tǒng)。通常由學校職能部門與信息管理專職人員構(gòu)成。這一系統(tǒng)的任務是把專家處理分析后的教學質(zhì)量方信息，通過兩個路徑分別反饋給決策部門，即校、院（系）領(lǐng)導層、教學管理人員；和教學人員、廣大學生、政府及社會公眾，以便及時改進，接受大眾監(jiān)督。及時反饋是一切質(zhì)量決策的基礎，也是高等教育質(zhì)量保障體系建設中不能忽視的問題。

（5）輔助支持系統(tǒng)。這一系統(tǒng)可以由學校黨群組織的負責人及學校其它部門人員組成。一方面是開展質(zhì)量宣傳，創(chuàng)建質(zhì)量文化，動員群眾參與質(zhì)量保障活動；另一方面為教學工作的正常運行和教學質(zhì)量的持續(xù)穩(wěn)定提高提供必要的人、財、物等基本條件，為教育教學工作創(chuàng)造良好的環(huán)境。

參考文獻：

[1]陳玉琨，李如海.我國教育評價發(fā)展的世紀回顧與未來展望[J].華東師范大學學報(教育科學版),2000，(1)：1-1

2[2]王承緒，徐輝.發(fā)展戰(zhàn)略:經(jīng)費、教學科研、質(zhì)量——中英高等教育學術(shù)討論會論文集[C].杭州:杭州大學出版社，1993：274

[3]《21世紀高等教育展望和行動宜言》第11條

[4]戚業(yè)國.論高等教育大眾化時代的質(zhì)量觀[J].高等師范教育研究,2002(2)：39-44

[5]陳玉琨.發(fā)展性教育質(zhì)量保障的理論與操作[M].北京：商務印書館，2006：5-8