第一篇：探析基礎教育階段適合學生發展的教學論文

【關鍵詞】適合性教學 基礎教育 多元教學 小班教學 過程性評價

【摘要】對學生的適合性教學一直是全民關注的焦點，特別是對基礎教育階段的關注。本文從三個方面進行關注：尊重學生身心發展特點和規律；采取多元的教學設計；適合性教學開展的要素，其中要素包括：小班教學模式；依水平分班；啟發與任務型教學相結合；發現和表揚學生閃光點；辦好家長學校；正確對待考試制度，進行過程性評價六個方面，對教育工作者提出更高層次的期望。

基礎教育階段什么樣的教學更加適合學生？適合學生的教學都應該包括什么和從哪些方面開展？這些引起越來越多教育工作者和研究者的思考。

一、尊重學生身心發展特點和規律

首先，老師要了解學生作為一個獨立的人有其身心發展的特點，即身心發展的順序性、階段性、個別差異性和不平衡性。[1]老師要在教學中尊重這些原則，當然前提是學生身心發展是健全的。在教學過程中，老師不要傳授給不屬于學生所處年齡階段可以理解和掌握的知識，要懂得學生的身心發展是一個由低級到高級連續不斷的發展過程，因此教學要循序漸進，否則就不能收到應有的教學效果，還會損害學生的身心發展，一定程度上還影響學生學習積極性和產生挫敗感。學生身心發展的階段性要求更是如此，對于少年期、青春期的學生的教育，要符合他們所處的階段和思維特點，教不同的學習內容使用不同的教學方法，這樣教學的開展更加貼近學生。同時，在教學過程中，老師要發現學生身心發展速度是不平衡性的，這種不平衡性體現在兩個方面：

在不同的年齡階段，學生的身心發展是不平衡的；

2.在同一時期，學生身心發展的不同方面也是不平衡的。老師要善于抓住學生的關鍵期進行教育，這樣的教育更加適合學生，在教學效果方面也會事半功倍。同樣，教師也應該尊重每個學生個體不同時期的成熟狀況及其特征，不失時機地采取有效的教育措施，既促進了學生身心的健康發展，又提高了教學效果。[2]

二、采取多元的教學設計

我國現在普遍施行班級授課制的教學模式以教師主導、學生主體的形式最受推崇。這時，課堂中老師的作用尤為明顯，老師創造怎么樣的教學環境以及如何安排課堂教學對于學生學習效果的取得影響最大。這時，老師要明確教學的目標是什么？也就是要確定教學的主要任務，即：引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能；發展學生的質量、體力和創造才能；培養學生的社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎。[3]這些老師都知道，但老師肯定會很無辜地說她們最大的壓力就來源于學生成績的提高，畢竟那是家長、學校最關心的問題，也是目前考試升學模式所帶來的結果。雖然現在很多教育工作者都在研究，希望能夠找到一種適合所有學生的方式，我們知道這不可能實現，但還是期望能發現一種可以適合大多數學生的方法，因此現在提出了很多種教學模式，如發現教學模式、暗示教學模式等。這些教學模式的提出都有著一定的理論依據和價值，在一定程度和范圍取得了成效，但在運用中依然出現了很多問題，使得這些模式都沒能在中國當今教育中得到大范圍的推廣。雖然這些教學方法的提出都在很大程度上尊重了學生的特點和適應性，但為什么效果卻仍是不理想呢？

我們常說教學要因材施教，這就能最大限度地發揮每個學生潛力。這個道理我們都懂，在眾多的教學模式中也有一定的體現，可是為什么在實行中卻不能取得預想的效果？這可能還是由于無法做到每個學生都真正的因材施教，這既是因為大班教學的影響，也是學生作為人的復雜性而決定的。在筆者看來，真正適合學生的教學模式是沒有一個放之天下皆有效的模式，只能在實行教學的過程中不斷地改進。

三、適合性教學開展的要素

（一）小班教學的模式

在教學中應采取小班教學，便于老師能夠照顧到每個學生和發現學生的需要，可以靈活的改變教學設計。小班教學是針對學校教學中傳統的大班教學形式弊端提出的。隨著教育改革的不斷深化，傳統的大班教學日益暴露出它的弊端，不適應現代化教育和實施素質教育的要求，如：

1.班額大，劃一性教學難以照顧學生的個性差異，不適應現代化尊重、發展學生的個性趨勢；

2.大班教學中，由于人數較多，教室空間有限，而且課桌椅采取“橫成行、豎成列”的“秧田型”的排列方式，講臺置于黑板前，人為地造成教學空間的不足，不利于師生及生生間的互動；

3.“應試”體制使得教師在課堂上過分注重知識的授受，忽視課堂中的互動行為，師生間缺乏必要的溝通，束縛了學生主體性、創造性發揮，不利于學生人際關系的形成以及學生自我學習和合作精神的培養。[4]小班化教學具有“班型小，學生少，人群空間大，學生參與活動多”的特點，自己極其符合基礎教育階段對學生進行適合性教學的開展。[5]

（二）依水平進行分班

依據同一階段學生的水平進行分班，將相似水平的學生放在一起，這樣老師能更好地教、學生也能更好地學。當然，它的實行要得到家長的支持，不能曲解為老師是將學生分為三六九等。如果家長真的擔心這些問題，也可對所有班級使用相當的師資水平，我相信老師不會不愿意教學習成績差的學生，而是更愿意這樣，這樣更便于他們備課和開展教學，更好地以學生能夠理解的方式對不同層次的學生進行教學，有利于學生學習積極性的培養和提高。

（三）啟發暗示與任務型教學相結合課堂的40分鐘十分寶貴，無論對于老師還是學生，而中小學生學習的知識仍然以直接傳授為主，這樣使得課堂上以老師講授為主的模式仍十分必要。但老師不應僅僅關注課堂上的時間，對于課外老師也應善于利用，可給學生布置一些任務，任務應該是在學生最佳發展區內的，蹦一蹦就能夠得到的，這樣更利于學生的自學和學習積極性的逐步提高。同時，老師還應注重運用暗示和啟發的方式，不應采取直接公布標準答案的方式，這樣不利于學生發散性思維的培養，會造成學生過度關注“標準”答案，如若從小就不注重好奇心、創新能力的培養，那么長此以往，我們民族的創新能力都會得到極大的抑制。也就是說，課外的大量時間也可以被老師很好的用到，畢竟那才是更大更廣的空間。

（四）善于發現和表楊學生的閃光點

記得曾看過《賞識你的孩子》一書，書中講述的是一個聾啞女兒的父親成功的經驗，告訴父母要耐心地觀察、發現和賞識孩子的優點，鼓勵孩子前進，幫助孩子克服困難的教育方法。雖然這本書是寫給家長來閱讀的，但對于老師仍有一定的價值。子女是需要賞識的，自己的學生更是需要賞識的。日本心理學家多湖輝也曾寫道：“在每個孩子身上都蘊藏著巨大的、不可估量的潛力，每個孩子都是天才，宇宙的潛能隱藏在每個孩子心中。”[6]書中還寫道：“假如我們拋棄僵化的教育方法，用一種充滿生命力，充滿人情味的方法（好比農民都知道改變土壤，把鹽堿地改良為肥沃的土地，莊稼都能茁壯成長），那么，所有孩子都能成為棟梁之才。”[7]每個學生都渴望得到老師的表揚，每個學生身上也存在著各不相同的閃光點，這就需要老師仔細觀察和發現，通過口頭或行動表揚等多種方式來讓每個學生都感覺到老師在時刻關心他，他是受重視的，這樣都會激發他們更好的向老師展示進而不斷地上進。

（五）積極與家長配合，辦好家長學校

現在越來越重視家長在學生教育方面的重要性，學生未成年時，他們大多數的行為和想法受家長的影響是最大的。這時，老師和家長要進行經常性的溝通，不能只想著把課教好就夠了，要注重把握一切可以促進每個學生更好發展的機會。老師將自己掌握的教育學、心理學知識轉告家長，畢竟大多數家長只知道要求學生學習成績提高而不理解學生一系列行為的理論依據，這樣會造成學生在學習時的狀態不佳，讓老師更好地理解學生生活狀況也利于老師對每個學生使用更加合適的教學方式。

（六）正確對待升學考試制度，循序漸進和正確評價學生

現在很多老師教學的壓力來源于升學考試制度，片面追求升學率等外部東西，而對于教學設計、教學模式的更新并不那么投入。這時，教師應清晰地認識到他們的觀點會在一定程度上影響學生，老師要將每個學生看做是獨立的個體來對待，尊重學生的身心發展特征。按照學生身心發展的特點和獨特現狀，對學生循序漸進地進行教育，不要將考試看做是唯一的指標，要注重是不是學生的潛力得到了發揮，先成人再成才。要正確評價學生，不能采取統一的標準來評價學生，每一步的提高都是值得鼓勵和尊重的，多采用過程性評價，對學生每個階段的進步都予以肯定和鼓勵。

四、結論

其實，基礎教育階段適合學生的教學沒有一個統一的標準，正是如此對于老師的要求也越來越高，老師要不斷改變和更新教學設計和教學方式。因此，將多種教學模式融合，取其有用之處在不同階段進行運用，以此來找到適合不同學生的教學方式，使得每個學生的潛能得到最大程度的發揮，探索基礎教育階段最適合學生的教學。

注釋：

[1][2]葉瀾.教育概論[M].北京:人民教育出版社,2005.[3]全國十二所重點師范大學聯合編寫.高等師范院校公共課教育學教材·教育學基礎[M].北京:教育科學出版社,2008.[4]徐曉川,李莉莉.小班化教育[J].教育理論與實踐,2002(5).[5]亓秀梅.小班化教學的人際活動分析[D].濟南：山東師范大學,2004.[6][7]多湖輝著,李鏡流譯.幼兒才能開發——鈴木的早期教育方法[M].北京:教育科學出版社,1984.

第二篇：適合學生發展的研究型教學模式

創新教學模式,適應學生發展

四年級數學備課組

黨的十七大提出：以人為本，構建和諧社會。在具體的教學中，我們也要以學生為根本，根據學生的個性特點，構建和諧課堂。要構建和諧課堂，我們必須以學生為主體，尊重學生的個性，實施適合學生發展的、師生互動的、學生能自主操作的研究型學習教學模式。研究型學習的新授課課堂教學模式，要求學生在課堂中按照發現問題、研究問題、解決問題的思路展開教學，其相應的教學程序為“創境激疑——自主探究——明理內化——應用拓展”。

今天我們備課組將綜合上周五聽得兩節典型課例進行闡述。逸夫小學李榮老師和西安紡織城小學王亮老師同課異構《點陣圖中的規律》。兩者有相同的教學模式，而看似相同的模式，又透著很多不同。李榮老師是我們聽公開課，或是現有的課堂模式我們經常可以看到，而王亮老師的課堂給人耳目一新的感覺，他的課堂真正體現了以學生為本課堂。

一、創境激疑。

就是我們進入一節新課的導課。在學習一個新知識點時，教師應創設認知需要情境，引起學生認知沖突，形成懸念，激發學生提出問題。把學生的思維帶入新的學習背景中，讓他們感到學習是解決新的問題的必然需求，產生一種積極發現問題、積極探索的心理取向，從而誘發“研究”的意識，激活“研究”的思維。

創設問題情境的方式多種多樣：

①在新舊知識的連接點和生長點上提出問題； ②通過學生觀察、研究的具體材料產生問題；

③以游戲形式、直觀演示、設置懸念、動手操作、模擬實驗和競賽、講故事、猜謎語等形式產生問題。

兩位老師都創設問題情境，引發懸念。如李榮老師從生活實際出發，從串了一半的手鏈開始，提出問題，你能把這串手鏈完成嗎？讓學生發現其中規律，導入本節新課。而王亮老師導課新穎，他以動漫的形式出示一組滾動的數字和圖形，提出問題，你看到了什么？緊接著又出示一個三角形的圖片，問學生看到這個圖形，想到了哪個數字，通過這個三角形，你能想到什么圖形？學生回答完之后，王老師直接點出數形結合的數學思想，通過形看到數，通過形看到形，這兩者緊密相連。王老師的導課讓學生生疑好奇，發現數形的聯系，激發探究欲望。兩位老師在師生互動中產生了“研究”的問題，誘導學生主動積極地參與到教學活動中來，激發學生迫不及待地去“研究”。

二、自主探究

在老師的引導下，每個學生根據自己的猜測，自由地、開放地去探究，去發現，去再創造有關數學知識。其目的不僅在于使學生獲得數學知識，更在于讓學生在探究的過程中學習科學研究的方法，從而增強學生的自主意識，培養學生的探索精神和創新思維。（1）讓學生自己確定方法。（2）讓學生自己收集材料。（3）讓學生自己觀察思考。（4）讓學生自己操作實驗。（5）讓學生自己嘗試解決。

在自主探究環節，兩位老師都采用自學、小組合作、同伴互學等多種形式。李榮老師導課后，直接明確點陣的意義，通過板書明確點陣圖的第一個方法，學生在得出第一個方法后，在練習卡上通過不同方法以獨學、群學的方式完成活動一，在小組進行交流，組員匯報。而王老師在整個探究過程中，師生互動，一直以問題的形式呈現，老師再通過回答進行引導，他的引導總是能拋磚引玉、恰到好處，開發性、發散性思維教學，立足點較高，讓學生的思維更加靈活。如他進入探究環節后，給出點陣圖的第一，第二組圖形，讓學生通過觀察猜測第四組是什么圖形？這時學生的答案五花八門，老師并沒有直接說錯了或是對了，他說凡是有答案的同學都是善于思考的。老師給出第四幅圖后，那第五幅圖呢？小組交流完成后組員展示，他讓兩名學生進行展示，一名用模具擺圖，一名用算式表示，而兩名同學在回答問題時都能通過數形結合的思想解釋說明，而這時老師說，你們還有問題向他們提問嗎？沒人回答，老師直接提出那第10幅圖？第100幅圖？學生同過前面的觀察稍加思考后直接得出n2。這時老師對于方法進行總結，觀察——猜想——驗證——總結，這是探究知識的法寶，從剛開始的導課，到新知識的結束，老師至始至終通過師生互動進行引導，整節課學生一直在思考，自己觀察，自己確定方法，自己操作，自己嘗試解決。聽完課后很多老師覺得，李榮老師的課堂更符合我們學生的實際情況，而我們備課組覺得，是我們限制了課堂，限制了學生的思維。

三、明理內化。

以科學的方法探究新知，獲取新知，并鞏固內化，這是研究型學習的重要目標。也就是我們平時課堂中的鞏固練習。兩位老師在這里都將知識進行了遷移，探索長方形點陣圖。

四、應用拓展。

指導學生自己歸結、整理新知識，并引導學生應用新學的知識去解決新問題，進而去解決思考題、發展題，進行課后實踐，使學到的知識延伸發展。同時引導學生歸納學習方法，交流學習體會，提高“研究”能力。這樣使學生的研究性學習向課外延伸，將“知識鞏固”與“應用研究”整合優化。

在應用拓展這里，李榮老師給出的是根據算式自己設計一組點陣圖，王亮老師是根據數列1、3、9設計一組點陣圖。相比較而言王亮老師的更符合數形結合。在這節課后，王亮老師以思維導圖的形式對本節課進行了系統性歸納與總結，也正好給我們備課組指明了方向，如何在數學教學中繪制思維導圖，從單元繪制思維導圖到如何在每一節課中繪制思維導圖。

兩位老師的課都非常的精彩，可以這樣說，李榮老師也是以學生為主，但是通過一些環節，她還是給了學生定向思維，也就是不放心學生，幫助的太多，她的課堂可能符合我們目前學生認知發展水平，但這不利于學生的長期發展。王亮老師這樣的課，我們三位老師都有嘗試過，但都是草草結束，因為課堂上總是一問三不知，自己先失去了信心，通過聽課，我們發現自身的不足，不是學生一問三不知，而是我們沒有正確的引導，在教師研修方面，我們需要更大的進步空間。總之，新課堂教學模式值得我們每一位老師去研究探索，但一定要堅持一個原則，就是根據學生的個性特點，以學生為主體，以師生互動教學、學生自主操作的研究型學習模式。這就是我們備課組集體結晶——適合學生發展的研究型教學模式。

第三篇：基礎教育階段雙語教學的實踐研究

基礎教育階段雙語教學的實踐研究

（課題設計）

江蘇省常州市武進區湖塘橋中心小學吳小江（213161）

一、研究背景

1、實施雙語教學是基礎教育體制的一項重大改革，是教育觀念更新的一次新嘗試，是提高教育質量的新探索，是實施素質教育的新途徑。為適應21世紀激烈的社會發展，進一步探索，推行素質教育的具體做法，我校從實際出發，大膽革新，進行雙語教學研究。以適應武進新城區未來公民的需要，適應素質教育全面發展的需要，為他們今后的發展打下堅實的基礎。同時全面提高教學質量和效益，形成我校獨特的辦學特色和風格。

2、語言學習理論研究表明，在人的一生中，６～１１歲是語言學習的最佳期。而目前小學階段的教學內容，相對于初、高中而言又較少，小學生有較多的學習時間和較大的思維空間。心理學統計資料分析表明，掌握雙語兒童比單獨會講本民族語的兒童頭腦更趨靈活，分析和綜合、認知能力更強。

3、我們湖塘橋中心小學的辦學理念是：“讓每個學生成為優秀的地球村村民。”根據這一理念，讓學生學好英語，為學生取得通向世界的綠卡，讓每個孩子飛向世界。學校從小學一年級起開設英語，與山東德州陳雷雙語學校建立了長期合作關系，以國家統一的教材為主要教材，用上海牛津英語、新標準英語、香港教材、新概念英語為輔助教材。自編了《教師校園英語三百句》和《學生校園英語三百句》，2003年6月1日，成功舉辦了首屆英語節。2004年學校已開始與上海華東師范大學雙語教學研究中心進行合作研究，成為華師大的雙語教學與研究基地。幾年來，學校在英語教學上取得了豐碩的成果。

我校是武進區一所現代化學校。現代教育技術設備先進，具有雙語實驗教學條件。學校網絡教室、語音室等教學視聽設備一應俱全，已有部分班級配備長虹教育專用背投，部分老師人手一臺筆記本電腦，為開展雙語教學提供了堅實的硬件設備。

二、概念界定

雙語教學：就是用兩種不同的語言進行教學。一般是指在用母語進行部分學科教學的同時或母語教學過關的情況下，用非母語進行部分或者全部非語言學科的教學。我們的定位是用母語進行教學的同時用英語進行非語言學科的教學。通過其它學科的教學達到學英語的作用。

三、研究目標

營造學生學習英語的氛圍，拓展學生英語習得的環境。培養學生英語交際的能力和用英語進行思維的能力，逐步形成雙語教學特色。

1、加強英語教學。從小學一年級起開設英語課，小學畢業時，達到《英語課程標準》中規定的三級標準。在課堂教學中能基本無障礙地用英語進行師生間的交際。

2、用英語教非語言學科。2004年春季開始，選擇在數學、科學、音樂、信息技術、體育、美術等學科中進行英語教學滲透。

3、跨文化的滲透和影響。提倡在小學非母語學科中滲透英語術語和句型。小學畢業時，要求掌握250個左右的學科專業詞匯和50個左右的學科專業句型。

4、教育目標。包括智能、思維發展、情感和文化素養的培養。通過英語在學科教學、教學實踐活動中的運用，增強學生內外協作、交往動手實踐和探索創新精神，提高科學素養和人文素養。

四、研究內容

1、小學雙語教師培訓的研究。

鼓勵青年教師從事雙語試點，積極選送優秀的學科教師外出培訓，努力為雙 語教師創造鍛煉的機會，建設一支優秀的雙語教師隊伍。

（1）經過培訓，在一至二年內至少有8～10名教師取得雙語教師上崗證。

（2）積極開展雙語研討活動，舉辦幾次研討會，聽取專家和同行的意見和 建議，不斷修正工作目標。

（3）建立健全雙語教師考評制度，優勝劣汰，重點獎勵取得顯著成績的教 師。

（4）五年內培養合格雙語教師20～30人。

2、小學雙語教材建設的研究。

引進原版雙語教材并結合現行的課程標準和學生特點進行改編，逐步形成校 本課程。

（1）引進臺灣原版雙語計算教材在一年級中進行試點工作，同時組織力量 進行教材的改編。

（2）多渠道地引進其他學科的雙語教材，建立教材信息庫。

（3）與兄弟學校連手共同開發適合本地區的雙語教材。

3、小學雙語環境營造的研究。

雙語教學工作必須在強化英語的基礎上才能順利展開，學校將積極為學生創 設課內外英語語言實踐的條件。

（1）建立湖小英語廣播站，開辦雙語廣播節目。

（2）開設英語俱樂部。

（3）組織學生參加各類英語競賽活動。

（4）定期舉辦學生英語小報的評比活動。

（5）加強學生英語對話、小品、課本劇的排演。

（6）以各年級英語教師培訓非英語教師為主線，帶動全校雙語教育順利開 展。

（7）學校環境布置盡可能用英語對照，在校內最大限度地營造英語學習的 氛圍。

（8）每年一屆學校英語節。

4、小學雙語課堂教學模式的研究。

（1）根據學校實際情況，確定試點學科、年級及雙語教學的模式。以英語學科為龍頭，自一年級至六年級進行“一模教學”。

（2）以科學、音樂、美術、計算機、體育等學科為龍頭，進行“二模教學”的試點，我們要求教師在課堂禮儀、組織教學、表揚等環節使用英語。

（3）無論是實驗年級的英語課及非母語學科的非母語滲透層面都應該注意學生聽說環境、讀寫環境和活動環境的構造。注意學科整合，把英語作為教學語言來使用。

5、小學雙語教學質量評價的研究。

小學雙語教學一至六年級考核評價標準：

一年級：學會400個單詞，包括認讀圖片或給出中文提示能說出英語；學會50個句子；能懂課堂指令；能進行簡單的相互問侯；正確默寫英文二十六個字母；學會數字1～100；能夠運用正常語速朗讀課文；學會英語歌曲10首。

二年級：學會420個單詞，包括認讀圖片或給出中文提示能說出英語；學會60個句子；能夠基本閱讀課文及抄寫單詞和句子；學會英語歌曲12首。

三年級：學會認讀430個單詞，包括認讀圖片或給出中文提示能說出英語，同時學會拼寫其中的80個單詞；學會用英語跟他人進行簡單的日常對話；能夠基本閱讀課文；學會英語歌曲15首。

四年級：學會認讀440個單詞，同時學會拼寫其中100個單詞；能夠根據聽

到的小短文錄音做出口頭翻譯；能夠正確朗讀課文及書寫課文句子。

五年級：學會認讀450個單詞，同時學會拼寫其中120個單詞；基本能夠聽懂外籍教師所讀課文內容；能對自我及班里的情況進行基本描述；能夠寫簡單的日記。

六年級：小學畢業時應達到國家英語新課程標準三級和初中一年級學生的英語水平。畢業考試合格率為百分之百，優秀率在百分之九十以上，能閱讀通俗的英語故事讀本，每分鐘語速為30個單詞。正確理解率為百分之七十，能背50首英語詩歌和唱30首英語歌曲。

五、研究方法

1、確定課程體系：我校將開設顯在課程和潛在課程。顯在課程一類是學科課程，即以英語作為教學語言的課程，如用英語上藝術課、用英語上科學課。另一類是活動課程，包括雙語視聽及說練活動課。潛在課程體現在學校和班級“雙語”教學的情境中。如環境布置、廣播、板報、展覽、標志牌等。

2、采用多種教學方法。

直觀形象法——為學生提供直觀形象的實物、圖片、投影、多媒體電腦等，并充分調動學生的多種感官，利用學生已有的生活經驗，讓他們直接感知所要學習的內容的一種教育方法。包括觀察、演示、示范、電化教學手段等。

情景教學法——根據學習內容，虛擬逼真的情景空間，孩子們于興趣盎然的師生互動之中，掌握一口純正的雙語。

歌曲節奏教學法——透過歌曲節奏，輕松互動學習，強化單詞及句型練習。抽象、復雜的單詞、句型突然間變成愉悅身心的歌曲，輕輕松松受益。而且達到——今日所學，一輩子也不忘之效。

活動游戲法——是以學生直接的活動為主，多采用游戲的方式進行教研的一種方法。語言游戲、智力游戲、角色游戲、體育游戲、音樂游戲等既可以作為學生獲取新知識的主要手段，也可以作為教研中的一個環節。

激勵教育法——發揮每位幼兒家長的長處，激勵每位幼兒獲得成功，是他們的個性得到充分的施展。

六、研究規劃

1、第一階段 準備階段（2004.2—2004.3）：形成雙語實驗具體操作方案，確定雙語實驗班級、學科和教師，成立雙語實驗領導小組，完善學校雙語環境創設。

2、第二階段 深入階段（2004.3—2007.6）：完善雙語實驗具體操作方案，引

進外籍教師，實施雙語師資培訓，開展雙語教育公開交流活動，初步建立評價體系。

3、第三階段 總結階段（2007.9—2008.6）：完善雙語實驗評價體系，總結雙語教育成果，開展雙語教育匯報活動。

七、研究組織

構建學校雙語教學管理機制，成立“雙語教育”領導小組：

實驗小組領導：奚亞英 葉亞平徐立吳群英張衛平（負責課題研究的指導及管理工作）

組長：奚亞英（校長）負責總體方案和教學設施設備、有關經費的落實。副組長：張衛平（副校長）負責具體方案的落實、任課教師確定、培訓、教材選用。

吳小江（教導處副主任）負責課務安排，教材配備。

實驗小組負責人：周慶鋒（英語教研組長）負責課題研究的具本實施，如：制定課題方案，撰寫課題工作計劃及工作小結，雙語教育課堂模式的研究。

實驗小組人員：陳鋒（英語教師）負責撰寫每學期雙語教學計劃，雙語教育的方法和手段、評價方法的研究。

徐華榮 上官敏燕（計算機教師）負責雙語教育網頁的制作、消息發布、撰寫每學期雙語教學工作小結。

張大霖（音樂教師）擔任雙語實驗班的音英課教學工作,負責組建英語廣播臺及節目主持人的培訓。優秀課例、錄相帶的收集、制作電子教材、光盤。

施露嘉（英語教師）資料、信息的收集和整理，英語節目主持人的培訓。優秀課例、錄相帶的收集、制作電子教材、光盤。

龔秋玉（數學教師）參與雙語教學實驗。

陳霞（數學教師）參與雙語教學實驗。

張曉明（體育教師）參與雙語教學實驗。

周仙（美術教師）參與雙語教學實驗。

為確保實驗順利進行，學校將聘請華師大外語系教授為課題理論指導，另聘用外教參與雙語教學的實驗。

八、保障措施

1、經費保障：

（1）實驗活動經費每學期5000元。

（2）培訓經費：每學期2000——5000元。

2、物質及其他：

（1）教學設施、設備經費落實好，保證雙語教學的順利開展與發展。

（2）構建學校雙語教學的常規管理機制，加強雙語教學的常規管理，落實有關雙語教學的各項要求。

（3）師資隊伍建設落實到實處，形成多管齊下的師訓格局，外出學習培訓全到位，校內培訓不缺位，自我培訓常在位。

（4）以學習促推進，以實踐促提高，以考核促質量，以總結促發展與提升。

第四篇：基礎教育改革與發展論文

淺析基礎教育改革與發展

近年來，人們對基礎教育的理解越來越深化，基礎教育改革也步步深入，我國的基礎改革取得了巨大的成就。九年義務的普及、辦學條件的改善、教師在課堂中角色的變化都體現著我國基礎教育改革的成就。但在改革與發展的過程中，也出現了一些不可忽視的問題。

第一，師資力量仍然比較薄弱。教師是實施新課程改革的主題，是推行新課程改革的關鍵。然而，目前教師隊伍的整體素質跟不上基礎教育發展的需要。在近幾年基礎教育改革的過程中，教師創新意識的欠缺也漸漸顯露出來，他們原有的知識體系和教學理念已不能適應新形式的發展要求，教學方式和手段也不能適應教育現代化和素質教育的要求。此外，現階段進行的教師培訓注重知識方面, 忽視了對教師將所學知識應用到實際教學中的相關培訓和指導，因此很難達到理想的培訓效果。師資問題仍然是制約我國基礎教育改革與發展的關鍵問題之一。

第二，班級編制不合理。我國中小學班級人數過多的問題普遍存在，在基礎教育改革中給任課教師帶來了很大的負擔。在美國，中小學每個課堂的人數是我國的一半，而且他們的很多教室同時也是實驗室，能夠保證課堂教學的需要。而在我國，教師在推行新課程改革所倡導的自主、探究、合作學習等新的學習方式時，由于班級人數過多, 教師很難控制課堂，這樣，教學效果勢必受到影響。實驗室和其他教學資源的利用也不是很方便，這就需要教師付出加倍的精力。基礎教育改革實施的過程中，教師都反映，由于工作壓力太大，很多時候都感覺沒有充分的時間來研究教學。

第三，教學過程出現了形式化的傾向。在基礎教育改革的實施過程中，教師的確應該堅持學生主體地位，勇于探索課堂教學的最佳模式，這是新的課程理念所倡導的。但是，在實際教學過程中,由于教師對教育改革精神領會不透徹，教學出現了形式化的傾向, 課堂教學效果和學生的學習效果并不理想。例如, 有的教師注重以各種方式激發學生的學習興趣, 師生間的簡單問答頻繁，沒有多大的價值；有的教師在課前精心編排，課內學生以表演、對話等多種形式實現互動, 卻很難與課堂知識密切聯系；有的教師在課堂上過多地運用多媒體組織教學，教師必要的講授和板書卻被取代了，教學效果大打折扣。在這樣的課堂上，學生的參與只是行為的參與而非思維的參與，是氛圍上的活躍而非學習上的探究，并未真正落實教材中關于基礎知識、基本技能的要求。

一個國家的教育不僅是為經濟建設服務，還有其政治價值、傳承歷史文化的價值。同樣，基礎教育改革不僅涉及科學上的問題，也涉及政治、文化、觀念、意識形態等方面的問題。基礎教育改革中充滿著不同的價值觀、利益和意識形態，這些都直接或間接地影響著教育的改革與發展。我們必須正視當前基礎教育改革中出現的這一系列問題，積極探索相應的解決對策。針對前面提出的主要問題，我們可以從一下幾方面做出努力。

第一，改變當前教師的培訓模式。在培訓過程中要貫穿基礎教育課程改革的新理念，改變培訓授課的方式，注重教師的主動性和參與性。通過培訓，讓教師首先自己學會怎樣進行自主學習、合作學習和探究學習，讓教師通過親身實踐透徹地理解新課程中這三種主要的學習方式，這樣才能很好地引領學生在新課程中運用這些學習方式進行學習。否則，他們自己都不能把握好新課程倡導的學習方式，如何來教學生？相應地，教師培訓課堂的學員人數也要加以限制，盡量不要設置超過一百人的大課堂，保證教師在培訓過程中能夠有效地學習和參與。

第二，增加并落實教育投資。基礎教育改革對教學活動和每堂課的教學效果 提出了更高的要求，要求課堂教學既有成績有又效率。我國現階段的大班教學很難照應到每個學生的學習過程，在課堂上也不能有效地進行探究學習、合作學習。另外, 很多學校在進行理科教學時, 實驗室的儀器設備無法保證，幾十個學生一起涌到實驗室以后根本不能保證每個人都有實驗資源，這樣教學的效果可想而知。因此，大班的小班化是非常必要的，這不僅有利于提高課堂教學效率，也有利于真正實現因材施教，培養學生的獨立個性。國家要增大教育投資力度，切實將資金落實到每個地區每個學校，完善實驗資源和教學資源，保證課堂教學的順利實施、有效實施。

第三，從實質上發揮學生的主體性。2001 年 7 月，教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》。其中明確指出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度。”“改變課程實施過于強調接受學習, 死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”在教學過程中，教師要尊重并提升學生的主體性，培養學生的自主學習能力和創新意識，鼓勵他們通過學習自我發展、自我提高。但是，教師也不能一味地為了追求課堂形式的生動多樣，設計一些沒有意義的問題和表演等等。教師要勤思考，多探索，從實質上而不是在形式上發揮學生的主體性。

基礎教育改革是一個過程，我們要有耐心，認真思考這個過程中出現的問題，并根據我國基礎教育改革推進的實際情況，找到合適的解決途徑和對策。我們的處理態度應該是盡可能減少失誤，讓基礎教育改革在實踐中反思，在反思中成長和完善，循序漸進地推進我國的基礎教育改革。

淺析基礎教育改革與發展

外國語學院 07級英語師范1班

孫秋實 07301099

第五篇：基礎教育階段城鄉教師資源差距之審視論文

[摘要]教師資源城鄉分布不均衡是制約當前我國基礎教育均衡發展的瓶頸。目前我國城鄉教師在生師比、年齡與性別結構、學歷與職稱結構等方面存在較大差距，這主要是由城鄉教師職業收入、職業滿意度與職業發展前景不同等方面原因造成的。構建科學合理的教師流動機制、加大中央財政轉移支付、調整城鄉倒掛的教師編制標準、依靠政策吸引高學歷優秀教師到農村任教是當下縮小教師資源配置城鄉差距的應然舉措。

[關鍵詞]基礎教育；教育均衡發展；教師資源

教育資源配置不均衡是現階段我國基礎教育發展面臨的最嚴峻問題之一，這種現象直接導致基礎教育發展的分化。在我國，基礎教育發展的分化主要體現在城鄉、地域和社會階層三大維度上。在這三大維度上，多數學者認為，基礎教育資源配置的城鄉差距是教育分化的核心，縮小教育差距、實現基礎教育均衡與科學發展的關鍵在于縮小基礎教育的城鄉差距。

目前，學術界相關的研究主要集中在教育經費投入的城鄉差距、教育教學硬件設施的城鄉差距、教育機會的城鄉差距等方面。義務教育均衡發展成為國家教育政策的一個基本價值取向以后，城鄉之間的教育經費投入、教育教學硬件設施、教育機會的城鄉差距等在國家政策的影響下已經取得了較為明顯的縮小與改善。但是教師資源的城鄉差距卻沒有像其他幾大差距一樣取得較為顯著的改善，目前國家正在實施的“免費師范生”“農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”“城鎮教師支援農村教育工作”等政策短期內并沒有取得預期的實施效果，或者說這幾項政策需要較長時間堅持不懈地推進與執行才能逐漸顯現出效果。因此，如何更快地縮小教師資源的城鄉差距，更好地實現教師資源在城鄉之間的均衡分布就成為當務之急。國家教育發展研究中心在《2009年中國教育政策分析報告》中強調：“師資是教育和學校發展的核心要素，教師的數量、質量以及對教師資源的配置使用決定著教育的質量和學校的活力。”基于此，筆者在對基礎教育階段教師資源城鄉差距現狀及原因進行分析的基礎上，嘗試性地提出了一些政策上的應對建議。

一、教師資源配置城鄉差距現狀

(一)生師比的城鄉差距

近年來，我國基礎教育領域教師隊伍的數量有較大提高，教育理論界和實踐界對教師隊伍的關注焦點也從如何壯大教師隊伍轉向如何優化教師隊伍。從整體上看，當前我國基礎教育階段教師隊伍的發展情況較好。但通過對教育部公布的相關數據的對比研究發現，教師數量的增加造成了教師城鄉分布不均衡的加劇，這一點集中體現在“生師比”這一衡量師生之間互動的指標上。

“生師比”是反映學校組織中教師教學和學生學習環境的重要指標。從《中國教育統計年鑒》的統計數據中筆者發現，“生師比”指標城鄉對比有以下特點：第一，城鎮中學的生師比(16.17)整體上要優于農村中學(17.08)；第二，農村小學的生師比(19.48)整體上高于城市小學(18.38)。從這些數據可以看出，城鎮學校學生享受的教師資源比農村學校學生享受的多；農村教師的工作負荷較大，他們必須在和城市教師同樣的工作時間內完成更為繁重的教育教學任務。這從客觀上反映了教師資源在城鄉之間的分布明顯不均衡。

(二)教師性別及年齡結構的城鄉差距

教師性別和年齡的城鄉分布差異也是目前基礎教育階段教師資源差距的一個重要表現。了解這一數據可以幫助我們預測教師隊伍的未來發展趨勢。更有助于根據性別及年齡來分析城鄉師資均衡配置中出現的問題及成因。

據《中國教育統計年鑒》的統計數據可知，我國城鄉之間教師性別及年齡結構分布呈現出以下特點。第一，全國農村普通高中教師中35歲以上的人數比例為76.69％，縣鎮普通高中為85.02％，城市普通高中為95.95％。這種梯度式分布實際上反映出農村教師隊伍中的年輕優秀教師向縣鎮流動、縣鎮優秀教師向城市流動的特點，農村中學事實上成了城鎮中學優秀教師的培育基地。第二，全國中學男女教師的城鄉分布表現出城市中學以女教師為主而農村中學以男教師為主的特點。全國初中教師中女教師所占比例為47.50％，可城市初中教師中這個比例高達63.61％，而農村初中卻僅為40.50％；全國高中教師中女教師所占比例為45.15％，城市高中教師中女教師比例高達51.76％，而農村高中女教師所占比例僅為39.53％。雖然我們不認為教師性別比例失調會導致教育質量下降，但教師性別比例的協調會更有利于學生身心的和諧發民卻是不爭的事實。

(三)教師學歷及職稱結構的城鄉差距

從《中國教育統計年鑒》的統計數據中筆者發現，城鄉之間教師學歷及職稱結構的差距突出表現在以下兩方面。第一，教師學歷城鄉分布之間的差距首先表現在教師學歷達標率上。在高中階段，城市教師學歷達標率高達94.16％，而農村教師的達標率只有81.22％；在初中階段，教師學歷達標率城市最高，高出全國平均水平24.7％；縣鎮達標率與全國平均水平基本持平；農村達標率則低于全國平均水平6.8％，城市與農村教師學歷達標率相差31.5％。第二，在高一級學歷指標上，城鄉之間的差距更為明顯。城市教師具備研究生學歷的為2.96％，而農村教師具備研究生學歷的僅為0.70％。在初中，這種情況更突出：全國初中教師具備本科學歷的比例為46.95％，而城市則高達70.57％。

職稱是用來評定教師教育教學專業水平的重要指標之一。從《中國教育統計年鑒》的相關數據中筆者發現：第一，在小學階段，中高職稱在城市(54169％)、縣鎮(51.57％)和農村(45.18％)呈明顯梯度下滑的趨勢；第二，在中學階段，城市教師以中教一級職稱為主(高中33.46％、初中43.10％)，而農村教師以中教二級職稱為主(高中為39.76％、初中為42.06％)。由此可知，農村教師整體職稱水平明顯低于城市教師職稱水平。

二、教師資源配置城鄉差距歸因

(一)職業收入的城鄉差異

城鄉經濟發展的差異導致城鄉教師在待遇的起點和獲得上存在明顯差異，這使教師在職業選擇上更加傾向于選擇經濟條件較好的城鎮。教師流動意愿的強烈程度與學校的綜合經濟條件以及學校所在地區的綜合經濟條件密切相關。學校綜合經濟條件是工資、獎金、福利等物質待遇的總和，因此教師的流動受到學校發展與競爭力、教師待遇、地區經濟等因素的深刻影響。學校所在地區經濟條件的好壞決定學校生源的好壞與教師的流動意愿，經濟條件好的地區可以為教師提供豐厚的物質待遇，這必然吸引優秀的教師與好的生源，進而提升學校的辦學質量。再則，學校辦學質量的好壞也在一定程度上決定一所學校自身的經濟發展狀況(擇校費、贊助費等)和當地教育行政主管部門的重視程度與撥款數量。教師職業收入的城鄉差異還體現在教師的隱性收入上，包括教師在課外時間對學生進行課外輔導的收入、家長在節日期間一些禮貌性的饋贈等。調查顯示：城市學校教師有隱性收入的比例為62％，而農村學校教師有隱性收入的僅為15％。(二)職業滿意度的城鄉差異

職業認知指的是從業者對本職業的認可態度、關心程度及職業道德等的總稱，具體包含教師對職業的熱愛程度、對職業現狀的滿意程度以及教師的價值追求等，這些因素都可能影響教師在教育領域的去留或在城鄉學校之間的流動。職業認知水平不同的教師對同樣待遇的工作環境、教育現象所持的觀點與態度是截然不同的。教師對學校是否產生歸屬感是評判學校管理和教師教學水平與質量的一個重要指標。一個好的管理模式能夠讓教師對學校有家的感覺。城鎮與農村中小學的一個重要差距就是學校管理模式的不同，城鎮學校更傾向于民主管理、尊重教師在學校管理中的地位與作用、對教師的評價方式也更為多元與科學，為教師的工作營造了良好的環境氛圍。農村學校在管理上缺乏規范化的制度與民主作風，常把教師作為管制的對象，教師缺乏應有的自主和自尊；對教師評價也不合理，常以學生成績作為評價教師勞動成果的唯一依據，導致教師職業滿意度低下。調查顯示：農村教師對工作與生活條件的滿意度低于城市教師33個百分點；農村教師對環境與氛圍的良好評價指數低于城市教師29個百分點。這些不滿與矛盾日積月累，達到尖銳而不可調和時，就會導致人心思走。

(三)職業前景的城鄉差異

教師的職業發展機會差異是影響教師流動的重要原因。根據上述對教師學歷職稱情況的城鄉分布數據與分析可知，城市高學歷、高職稱的教師均多于農村。這就意味著在城鎮學校任教就擁有更好的職業發展前景，包括觀摩學習、在職進修、職稱晉升的機會等。筆者發現，在農村鄉鎮中學，很多教師評上中級職稱以后想再進一步提高自己職稱的可能性很小，因為每年全縣的高級職稱指標有限；‘且主要分配給位于縣城的重點中學。另外，教師所在學校對專業發展的重視程度也有很大不同。城市學校教師專業發展的受重視程度遠高于農村，一方面是由于城市學校具備更多的專業發展機會，另一方面也與城鄉學校的經濟實力有關。由于經費、機會等資源條件的差異，城市學校的專業發展水平更高、實力更強，對教師專業發展的支持力度更大、形式更豐富。城市學校不僅給教師提供眾多的專業發展機會，如定期輪班外出參加培訓、進行試教評議、參加教學大賽等，而且給予教師專業發展所需的專項資金支持。相比之下，農村學校的領導缺乏重視教師專業發展的理念，也缺乏相應的資金支持和政策保障，使得教師的發展空間受限、發展前景渺茫，致使教師產生困惑與倦怠，并產生變換工作環境的想法。

三、公平配置城鄉教師資源的政策路徑

教師資源的城鄉差距可以說是影響我國農村教育發展的瓶頸。在國家實施“支教”“特崗”和“免費師范生”三大有針對性的政策并取得一定成效之后，筆者建議，將國家、學校和社會三者力量結合起來，共同促進我國城鄉教師資源的均衡配置。

(一)加強宏觀調控，構建科學合理的教師流動機制

保證每個公民享受公平的教育是政府不可推卸的責任。因此，國家和地方政府在解決城鄉教師資源分布不均衡問題中必須扮演主要角色，必須通過法律、法規及政策制度對其加以規范，特別是在城鄉教師之間流動的義務性、流動的定期性及流動的待遇等方面，以保障城鄉教師流動在教育均衡發展中發揮最大效應。另外，由于我國各地區教育發展水平有明顯差異，政府必須根據各地具體情況在政策、制度等方面區加對待，因地制宜，特別是加強對落后及邊遠山區的支持力度，在宏觀調控中有效促進城鄉及區域間教育均衡發展。政府在使用諸多引導性政策的同時，還必須注意激勵性舉措的采取，努力使城鄉教師流動具有市場效應，將教師流動中的政策性外力轉變為激勵性內力。城鄉教師流動的主體是教師，教師是否愿意流動、何時流動、流動中做些什么、怎樣做、效果如何等完全取決于教師自身。因此，單純依靠自上而下的、外力強加的流動可能無法達到教師流動的預期目的，調動教師自身主動流動的積極性才是問題的關鍵。為此，政府必須采取相關舉措，除一線實踐中已出現的教師流動與晉升掛鉤、提高下鄉教師補貼等政策措施外，還必須大膽革新，使這些舉措在教師和崗位之間形成市場，使教師流動由當前的外力型流動轉變為具有實效的可持續的內力型流動。

(二)加大中央財政轉移支付。提高農村教師待遇水平

相對東部地區強力的教育財政，中西部地區教育投入力度有待加強。要提高農村教師，尤其是中西部地區教師的待遇，筆者認為可以從以下幾方面進行探索。

首先，改革和完善農村基礎教育投資體制。中西部地區農村教育存在的問題主要是由于教育投入不足，而更深層次原因則是教育投資體制。在教育投資體制上，我國必須改變以前由地方負責、分級管理的模式，逐步建立以中央和省級投入為主，以縣、鄉財政投入為輔的農村教育投資體制，進一步明確各級政府對基礎教育經費分擔的職責，并健全監督機制，以確保中西部地區農村教育的健康、快速發展。

其次，規范并進一步加大中央財政轉移支付。近年來，中央和省級財政加大了對發展基礎教育的轉移支付力度。但中央的大部分轉移支付是以項目名義下發的，省級的轉移支付則大多是為了匹配中央轉移支付。對于接受轉移支付的多數縣而言，每年還要為提供項目匹配資金而發愁。由于中央和省級財政已經承擔了教師的全部工資和公用經費，在一般性轉移支付資金中可以扣除該項轉移支付資金，由中央和省級直接用于教師工資發放和辦公費用，以防止其被挪用。同時對專項教育轉移資金建立獨立的教育轉移支付賬戶，由教育部門直接管理，確保專款專用。

最后，建立貧困地區教師的特殊津貼制度。為激勵教師到鄉村任教，各地都在探索建立農村學校教師特殊津貼制度，但各地的津貼不同，實施效果也并不理想。因此，應由國家通過中央財政負擔的方式來承擔全部所需資金，并根據各地不同經濟發展水平、農村學校偏遠的程度設立不同的津貼，這樣才能夠保證資金來源的穩定性；同時津貼額度應有一定力度，而非點綴性、象征性的。唯有如此，才能吸引優秀教師到貧困地區任教，才能穩定、鞏固和壯大農村教師隊伍。

(三)調整城鄉倒掛的教師編制標準，優化農村學校“生師比”

編制標準政策是決定教師編制數量及其合理有效配置的核心。我國現行的是2001年中小學教師編制標準，這一編制標準存在編制整體偏緊、城市偏向和城鄉嚴重倒掛的突出缺陷，與我國廣大農村地區、特別是山區地廣人稀、生源分散、學校規模較小、成班率低的實際情況嚴重相違。此標準實行以來，我國農村學校教師編制大幅減少，致使農村學校教師長期超負荷工作。這種現象已經嚴重滯后于我國基礎教育改革與發展的新形勢，不能滿足當前農村學校正常運轉和教育教學的基本需要，更難以滿足新時期農村改革發展和國家建設對農村基礎教育事業的要求。筆者建議，政府有關部門應高度重視并盡快調整我國較長時期以來城鄉倒掛的不合理的教師編制標準，抓緊研究和建立新的編制標準。新的編制標準應以公平、均衡和弱勢補償為基本價值取向，堅持實事求是、因地制宜的原則，充分考慮我國農村地區、特別是山區的實際情況，將城鄉倒掛的編制標準轉變為向農村傾斜，適當增加農村學校教師的編制數量，從而優化農村學校的“生師比”，進而也可優化農村教師的職稱、年齡等結構。

(四)依靠政策吸引高學歷優秀教師到農村任教

吸引高學歷優秀教師到農村任教是促進城鄉師資分布均衡的重要舉措。由于城鄉教學條件的客觀差異，要吸引高學歷優秀教師到農村任教有較大難度，筆者建議從以下方面著手進行努力。第一，設立高學歷教師流動的專項基金，用于提高對農村高學歷教師和流入農村學校的高學歷教師的物質待遇和綜合補貼，以最起碼的物質保障來留住農村高學歷教師，壯大農村高學歷教師隊伍。第二，增加農村教師在職進修機會與職稱晉升指標。目前有針對性的“農村教育碩士”項目的招生指標還相對有限，在農村教育碩士招生方面如果多出一些傾斜性和照顧性的政策，農村教師學歷水平會有比較顯著的提升。另外，職稱晉升的指標增加，可以降低在農村學校晉升職稱的難度，從而吸引更多高學歷優秀教師到農村任教。第三，在關注城鄉教師流動的同時，政府還應關注城鄉校長流動機制的研究，幫助農村學校的管理者不斷提高管理水平，運用科學的管理模式，為教師的發展營造良好的環境氛圍和廣闊的發展空間，以滿足高學歷優秀教師對工作環境、職業前景的追求。第四，強化高學歷優秀教師帶教制度。通過吸引高學歷優秀教師留在農村任教，來帶動農村教師提高教育教學能力和教學研究能力，幫助一批農村教師逐漸成長為新一代的高水平教師。隨著農村高學歷教師數量的增加，城鄉高學歷教師的比例差距將會逐步縮小，最終使城鄉高學歷教師分布均衡。