第一篇：試析高校教師在課程與教學(xué)中的價(jià)值取向及角色重構(gòu)論文

[論文摘要]大學(xué)的課程與教學(xué)是促進(jìn)大學(xué)教師發(fā)展的重要資源。教師在不同的課程與教學(xué)理念中具有不同的價(jià)值取向。本文從教師在“技術(shù)”、“實(shí)踐”與“解放”三種課程理念及“傳統(tǒng)”、“現(xiàn)代”與“當(dāng)代”三種教學(xué)理念中的價(jià)值取向入手，通過對(duì)“課程與教學(xué)”與教師發(fā)展關(guān)系的深入探討，提出了高梗教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革中教師角色重構(gòu)的基本構(gòu)想。

[論文關(guān)鍵詞]課程與教學(xué) 教師價(jià)值取向 教師角色

教育的本質(zhì)是促進(jìn)人的發(fā)展，作為支撐高等教育的重要載體——大學(xué)的課程與教學(xué)是促進(jìn)大學(xué)教師發(fā)展的重要資源。由于中國(guó)高等教育多年一貫的應(yīng)試教育，使大學(xué)教師在這種教育中成為“制度課程”與“學(xué)科課程”的堅(jiān)定“忠實(shí)者”和“守護(hù)神”。基于此，有必要以新的視角思考教師在后現(xiàn)代課程與教學(xué)中的價(jià)值取向與角色重構(gòu)問題。

一、教師在不同課程與教學(xué)觀中的價(jià)值取向

課程作為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域從教育學(xué)中分離出來始于20世紀(jì)初。1918年，美國(guó)著名學(xué)者博比特出版《課程》一書，這是課程成為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域的標(biāo)志，此后，以泰勒等人為代表的不同理念的課程理論相繼出現(xiàn)。教學(xué)作為一個(gè)研究領(lǐng)域早于課程理論，其長(zhǎng)足發(fā)展于20世紀(jì)。教學(xué)概念的出現(xiàn)早于課程概念，啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立得益于拉特克與夸美紐斯的積極探索。應(yīng)該說，歷史上不同時(shí)期不同的課程與教學(xué)理念都賦予教師不同的生存價(jià)值，研究課程與教學(xué)的歷史發(fā)展不僅是基礎(chǔ)教育發(fā)展之所為，而且對(duì)中國(guó)高等教育來說同樣具有重要意義。

(一)教師在“技術(shù)”、“實(shí)踐”和“解放”課程理念中的價(jià)值取向

從實(shí)質(zhì)上說，課程與教學(xué)的變革必須以教師的發(fā)展為前提，這是課程與教學(xué)發(fā)展的重中之重。因此，分析教師在不同課程理念中的不同價(jià)值取向，對(duì)于現(xiàn)階段重構(gòu)教師角色尤為重要。教師在“技術(shù)”、“實(shí)踐”與“解放”課程理念中的價(jià)值取向，集中表現(xiàn)為課程與教學(xué)由現(xiàn)代課程走向后現(xiàn)代課程的歷時(shí)性的三個(gè)階段，具體表現(xiàn)在如下三種“理性”：一是泰勒課程觀的“技術(shù)理性”。泰勒的現(xiàn)代課程觀，即“4W”說，其核心內(nèi)容是：(1)學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)，(2)要提供什么教育經(jīng)驗(yàn)以便達(dá)到這些目標(biāo)，(3)如何有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)，(4)如何確定這些目標(biāo)是否達(dá)到。泰勒“4W”說中教學(xué)目標(biāo)的先驗(yàn)性、外在性，教學(xué)方法的線性、確定性以及基于科學(xué)主義理念的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)概念是現(xiàn)代主義范式的核心，其實(shí)質(zhì)是“技術(shù)理性”的體現(xiàn)，把教師視為完成預(yù)設(shè)課程與教學(xué)的工具、國(guó)家課程的“忠實(shí)者”。在這一理念中教師處于被動(dòng)發(fā)展的地位。二是施瓦布課程觀的“實(shí)踐理性”。在施瓦布看來，課程由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素構(gòu)成，這四個(gè)要素間持續(xù)的相互作用構(gòu)成實(shí)踐性課程的基本內(nèi)涵。他追求的是“實(shí)踐興趣”，亦稱“實(shí)踐理性”，是后現(xiàn)代課程觀的典型體現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)教師要素與其他三個(gè)要素的相互作用。在施瓦布課程觀的“實(shí)踐理性”中，教師的地位得到了一定程度的強(qiáng)化。三是派納、多爾課程觀的“解放理性”。派納的“解放理性”整合了自主與責(zé)任，追求的是教師與學(xué)生的“自由”；多爾的后現(xiàn)代課程觀追求的是自主與解放，其“4R”認(rèn)為，后現(xiàn)代課程必須強(qiáng)調(diào)開放性、復(fù)雜性和變革性，課程是在探索新知識(shí)的過程中不斷充實(shí)、不斷完善、逐漸形成的。派納和多爾的課程觀都從課程的“回歸性”與“理解課程”出發(fā)，強(qiáng)調(diào)了以“解放興趣”作為基本價(jià)值取向，“這意味著教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，能夠在不斷的自我反思和彼此交往的過程中達(dá)到解放與自由”。

(二)教師在“傳統(tǒng)”、“現(xiàn)代”與“當(dāng)代”教學(xué)理念中的價(jià)值取向

“傳統(tǒng)”、“現(xiàn)代”與“當(dāng)代”三種教學(xué)理念與以上三種課程理念是相對(duì)應(yīng)的，從教學(xué)實(shí)踐上闡明了教師在“傳統(tǒng)”、“現(xiàn)代”與“當(dāng)代”教學(xué)理念中的價(jià)值取向，具體表現(xiàn)如下：

一是夸美紐斯、赫爾巴特的傳統(tǒng)教學(xué)理念。世界教育史表明，捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》形成了以“教”為中心的西方教學(xué)論傳統(tǒng)理論。德國(guó)教育家赫爾巴特在教育史上首次建立的以心理學(xué)為基礎(chǔ)的教育理論創(chuàng)立了教學(xué)過程的“形式階段”理論，提出了教學(xué)的教育性原則。“但由于他們都過于強(qiáng)化教師對(duì)教學(xué)過程的控制作用，對(duì)學(xué)生主體性發(fā)揮重視不夠，從而陷入教師中心論一。這一時(shí)期，教師在“傳統(tǒng)教學(xué)論”中體現(xiàn)為“以學(xué)科知識(shí)體系為中心”的主體與主導(dǎo)作用的價(jià)值取向，這種取向是忠實(shí)于“制度”與“學(xué)科”課程的。二是杜威的現(xiàn)代教學(xué)論。美國(guó)學(xué)者杜威主張“教育是一個(gè)社會(huì)的過程”，“教育即生活”，“教育即生長(zhǎng)”，“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”。現(xiàn)代教學(xué)論實(shí)現(xiàn)了從“教師中心”到“學(xué)生中心”的轉(zhuǎn)變，“在某種意義上既是‘傳統(tǒng)’與‘現(xiàn)代’的‘分水嶺’，又是人們對(duì)鐓學(xué)論’中教師與學(xué)生地位與作用辨證性認(rèn)識(shí)的新起點(diǎn)，是現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的里程碑”。在杜威的教學(xué)論中教師的價(jià)值取向與傳統(tǒng)教學(xué)論中教師的價(jià)值取向不同，學(xué)生成為課堂教學(xué)的中心，教師的角色是“基于經(jīng)驗(yàn)”并使經(jīng)驗(yàn)不斷改造的情境創(chuàng)設(shè)者和引導(dǎo)者。三是格拉斯菲爾德等人的當(dāng)代教學(xué)論，也可稱為建構(gòu)主義教學(xué)論。20世紀(jì)90年代，建構(gòu)主義及其相關(guān)理論對(duì)各國(guó)的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)理論產(chǎn)生了重要影響，并涌現(xiàn)出一批具有建構(gòu)主義思想的教學(xué)論專家，產(chǎn)生了一些新的教學(xué)設(shè)計(jì)范例和教學(xué)論理論流派。這些流派創(chuàng)新點(diǎn)為：“知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的”，“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體的行為”，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受的，知識(shí)不是由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)知識(shí)的過程。在這種理念指導(dǎo)下，“以學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)為中心，創(chuàng)設(shè)鼓勵(lì)學(xué)生積極建構(gòu)、相互合作、提供豐富信息來源、基于真實(shí)情境和真實(shí)任務(wù)的學(xué)習(xí)環(huán)境，其中教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起監(jiān)控者、組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用……最終是學(xué)生有效地進(jìn)行知識(shí)的意義建構(gòu)”。這是對(duì)教師在當(dāng)代教學(xué)論中價(jià)值取向較為恰當(dāng)?shù)恼撌觥?/p>

(三)關(guān)于“課程與教學(xué)”與教師發(fā)展關(guān)系的理解

理解“課程與教學(xué)”與教師發(fā)展的關(guān)系必須以理解課程與教學(xué)關(guān)系為前提。其實(shí)，課程與教學(xué)的關(guān)系中已內(nèi)隱著“課程與教學(xué)”和教師發(fā)展的關(guān)系，這更說明先厘清課程與教學(xué)的關(guān)系對(duì)我們把握“課程與教學(xué)”與教師發(fā)展的關(guān)系的重要性。鐘啟泉等編著的《課程與教學(xué)論》中對(duì)課程與教學(xué)的關(guān)系歸納為四種觀點(diǎn)，即“分離說”、“關(guān)聯(lián)說”、“包容說”和“整體說”。第一種觀點(diǎn)把課程與教學(xué)視為一種相互分離的線性關(guān)系，后三種觀點(diǎn)都在不同程度說明課程與教學(xué)是互為基礎(chǔ)、互為條件的關(guān)系。鐘啟泉?jiǎng)t把課程與教學(xué)理解為“是內(nèi)連性整體事件”。華東師范大學(xué)張華著的《課程與教學(xué)論》中把課程與教學(xué)關(guān)系的認(rèn)識(shí)分為三種情況：一是20世紀(jì)課程與教學(xué)關(guān)系的“二元論”。認(rèn)為前者屬于內(nèi)容，后者屬于方法，兩者是分離的。美國(guó)學(xué)者布勞迪等人認(rèn)為，“課程主要由某些組織成為教學(xué)范疇的內(nèi)容組成……嚴(yán)格地說，教學(xué)方式不是課程的一部分”。持此種觀點(diǎn)的人不勝枚舉，這種觀點(diǎn)實(shí)質(zhì)上是“社會(huì)通過制度課程。對(duì)教師的教學(xué)加以控制，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)校教育的控制”。二是杜威關(guān)于課程與教學(xué)的“連續(xù)性”原則。杜威認(rèn)為，課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)決定的。三是20世紀(jì)末“課程教學(xué)”的整合理念。美國(guó)學(xué)者韋迪用“課程教學(xué)”來說明課程與教學(xué)的整體性關(guān)系，其理念內(nèi)涵有三：其一是“課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革”，“教師與學(xué)生在具體教育情境中不斷變革與創(chuàng)造內(nèi)容，從而不斷建構(gòu)自己的意義，正是課程與教學(xué)過程本質(zhì)的反映”。其二是“教學(xué)作為課程開發(fā)過程”，“在課堂情境中，教師的主體性充分發(fā)揮的過程即是教師創(chuàng)作課程的事件或創(chuàng)生課程的過程”。其三是“課程作為教學(xué)事件”，“課程正是這一系列課堂教學(xué)實(shí)踐及由此實(shí)現(xiàn)的內(nèi)容變革與意義的生成”。

從以上諸種對(duì)課程與教學(xué)關(guān)系不同理解的隱涵中，我們可以對(duì)“課程與教學(xué)”與教師發(fā)展的關(guān)系做出如下判斷：第一，教師貫穿課程與教學(xué)的整個(gè)過程，體現(xiàn)了“教師即課程”、“教師即教學(xué)”觀點(diǎn)。美國(guó)著名課程論專家施瓦布在《實(shí)踐3：轉(zhuǎn)換成課程》中認(rèn)為，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素構(gòu)成的，教師是課程的主體和創(chuàng)造者。當(dāng)代教學(xué)論中教師與學(xué)生主體間性關(guān)系也說明了教師必須肩負(fù)引導(dǎo)與組織學(xué)生共同創(chuàng)設(shè)教育情境、建構(gòu)新知識(shí)的責(zé)任，必須在課程與教學(xué)整合的理念基礎(chǔ)上用課程教學(xué)的整體思維來把握自己與課程與教學(xué)的關(guān)系。第二，教師的發(fā)展與課程與教學(xué)的發(fā)展具有一致性。在泰勒的理念中教師受制于制度課程、學(xué)科課程的主導(dǎo)，教學(xué)環(huán)節(jié)上教師沒有任何決策權(quán)。整個(gè)課堂體現(xiàn)了“制度課程”、“學(xué)科課程”對(duì)教學(xué)的控制，國(guó)家課程意志對(duì)教師主體意識(shí)的控制。第三，課程與教學(xué)的發(fā)展隱含著教師的發(fā)展。課程與教學(xué)水平的提升有賴于作為課程與教學(xué)中教師駕御能力的提高和經(jīng)驗(yàn)的升華，其實(shí)教師在實(shí)踐中課程創(chuàng)生與教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的同時(shí)，也是課程與教學(xué)發(fā)展的體現(xiàn)，兩者是一個(gè)問題的兩個(gè)視角。

二、中國(guó)高校課程的流變與教師角色的重構(gòu)

(一)中國(guó)高校課程的四次流變

中國(guó)高校課程經(jīng)歷了四次流變。第一次是1950-1956年，“以俄為師”建立社會(huì)主義教育體系為主要內(nèi)容的教育改革。在這一階段中，教師在蘇聯(lián)“大一統(tǒng)”思想指導(dǎo)下，滿懷“激情”地邁著“整齊”的步伐完成統(tǒng)一的高等教育課程與教學(xué)任務(wù)。此時(shí)中國(guó)高等教育秉承的是凱洛夫現(xiàn)代教學(xué)論的理念，即統(tǒng)一教材、統(tǒng)一備課、統(tǒng)一教學(xué)方法、統(tǒng)一培養(yǎng)目標(biāo)，照搬的是蘇聯(lián)高等教育“大一統(tǒng)”的課程模式。第二次是1957-1976年，以教育為無產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)為主要內(nèi)容的改革。特別是在“文革”期間，教師在“為無產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)”方針指導(dǎo)下，從事著脫離課程與教學(xué)本質(zhì)意義的“課程與教學(xué)”，全國(guó)大部分高校教師被打成資產(chǎn)階級(jí)學(xué)術(shù)權(quán)威，離開講臺(tái)。這一時(shí)期與其說是高等教育課程體系流變，不如說是高等教育課程體系的斷檔。第三次是1978年到20世紀(jì)末，建立了以現(xiàn)代化建設(shè)為中心的社會(huì)主義課程模式。在此階段中，大學(xué)的課程與教學(xué)秩序得以恢復(fù)，大學(xué)教師發(fā)展的戰(zhàn)略地位得到了重視，教師參與課程建設(shè)成為各大學(xué)課程與教學(xué)改革及提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段。在這種背景下，教師的課程與教學(xué)意識(shí)逐漸從自發(fā)走向自覺，變?yōu)榻處熒畹闹匾非蟆５膊豢煞裾J(rèn)，此時(shí)的中國(guó)高等教育課程與教學(xué)仍然停留在泰勒課程觀階段，其后現(xiàn)代課程理念只是剛得到國(guó)內(nèi)高等教育界的關(guān)注，還停留在少數(shù)課程與教學(xué)學(xué)者的研究之中。這時(shí)的課程與教學(xué)，教師仍是完成預(yù)設(shè)課程與教學(xué)的工具和國(guó)家制度課程的“忠實(shí)者”，沒有從實(shí)質(zhì)上擺脫泰勒課程觀的“4W說”思想。反思這一時(shí)期高校的課程與教學(xué)可知，對(duì)如何促進(jìn)人的發(fā)展是缺乏理性、人性及深層次思考的。第四次是20世紀(jì)末開始實(shí)施面向21世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系的改革。國(guó)家教委《關(guān)于積極推進(jìn)“高等教育面向21世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革計(jì)劃”實(shí)施工作的若干意見》中提出：“注重學(xué)生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)，注重學(xué)生個(gè)性發(fā)展，全面因材施教。”“正確處理好傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)代教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系，統(tǒng)一性與多樣性的關(guān)系。”同時(shí)也提出要“大膽借鑒和積極吸收世界各國(guó)高等教育改革一切先進(jìn)的、有益的經(jīng)驗(yàn)和成果”。這都表明中國(guó)高等教育課程與教學(xué)改革已由自發(fā)階段走向自覺階段。對(duì)此，我們認(rèn)為高校面向21世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革實(shí)現(xiàn)了四個(gè)轉(zhuǎn)變：(1)教育理念從現(xiàn)代課程與教學(xué)理念向后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念轉(zhuǎn)變，以個(gè)性化教育取代同質(zhì)性教育。(2)教育目的從工具論向本體論轉(zhuǎn)變，追求人的全面自由發(fā)展。(3)教育內(nèi)容從預(yù)設(shè)向生成轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力和素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。(4)教學(xué)過程從教師權(quán)威向?qū)W生主體轉(zhuǎn)變，提倡研究性教學(xué)。(5)教學(xué)評(píng)價(jià)從單一向多元轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)學(xué)生主體地位。

(二)教師在后現(xiàn)代課程與教學(xué)中的角色重構(gòu)

我國(guó)實(shí)施的教學(xué)內(nèi)容和課程體系的改革，把高校人多年的后現(xiàn)代課程與教學(xué)理想變成了現(xiàn)實(shí)，也把教師由相對(duì)課程與教學(xué)預(yù)設(shè)的客體推向課程與教學(xué)創(chuàng)生與建構(gòu)的主體。針對(duì)泰勒線性課程設(shè)計(jì)模式的預(yù)定性、控制性和封閉性，多爾認(rèn)為后現(xiàn)代主義課程應(yīng)該是建構(gòu)性的和非線性的，是形成性的而非預(yù)先界定的。為此，他在《后現(xiàn)代課程觀》中提出了對(duì)泰勒超越性、批判性的后現(xiàn)代課程設(shè)計(jì)的“4R”標(biāo)準(zhǔn)，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。這與我國(guó)實(shí)施的教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革中秉承的課程和教學(xué)理念是一致的，應(yīng)成為我國(guó)高等教育課程與教學(xué)內(nèi)容與方法改革中借鑒與吸收的成果。目前，高校的首要任務(wù)是“轉(zhuǎn)變教育思想，更新教育觀念”，教師的首要任務(wù)是從舊的觀念中突圍出來，在后現(xiàn)代課程與教學(xué)中重構(gòu)角色，這是課程與教學(xué)改革的重中之重。第一，從多爾后現(xiàn)代課程理念的“4R”標(biāo)準(zhǔn)指向上看，教師應(yīng)成為課程與教學(xué)的創(chuàng)生者。多爾認(rèn)為，后現(xiàn)代課程具有可能性、不確定性、異常性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)性。但對(duì)課程來說，怎樣才能達(dá)到激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，這要求教師必須從現(xiàn)代課程中的忠實(shí)者轉(zhuǎn)變?yōu)楹蟋F(xiàn)代課程中的創(chuàng)生者。這一問題要不斷地在學(xué)生、教師和課本之間予以協(xié)調(diào)，這不僅賦予課程的豐富性，而且還突出了課程中人的作用。第二，從與學(xué)生關(guān)系的指向上看，教師應(yīng)成為與學(xué)生“平等者中的首席”。多爾提出了他自己的課程烏托邦，即“沒有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解”，這一課程理想之中教師只是學(xué)習(xí)者社區(qū)之中一個(gè)平等的成員。在多爾的課程理想中，教師在教學(xué)過程中是“平等者中的首席”，其作用從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存，而權(quán)威也轉(zhuǎn)人情境當(dāng)中；他不要求學(xué)生接受他的權(quán)威，卻要求學(xué)生延緩對(duì)那一權(quán)威的不信任。這種教師觀是對(duì)傳統(tǒng)教育中特別是泰勒課程觀中教師絕對(duì)權(quán)威地位的徹底否定，其積極意義在于注重建立平等的師生關(guān)系，使師生在教學(xué)情境中都能獲得權(quán)力；提倡教師與學(xué)生“平等者中的首席”的目的，是防止教師繼續(xù)扮演“布道者”，目的是消解權(quán)威話語，“讓學(xué)生從戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、誠(chéng)惶誠(chéng)恐跪著的靈魂中站立起來”，大膽地發(fā)表自己的見解和意見，在猜測(cè)、質(zhì)疑、碰撞中閃現(xiàn)真理的火花。第三，從建構(gòu)主義意義指向上，教師應(yīng)成為課程與教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)者。概念重建主義課程范式的本質(zhì)是追求“解放理性”，“解放”意味著“從外在于個(gè)體的存在中獲得獨(dú)立”，它整合了教師、學(xué)生的自主和責(zé)任，使教師與學(xué)生真正成為課程與教學(xué)的主體，“解放理性”的核心是自我反思——通過自我反思的行為以達(dá)到解放。基于這種取向，作為“平等者中的首席”——教師應(yīng)成為課程與教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)者，把學(xué)生帶入獲得經(jīng)驗(yàn)的情境中去。這一環(huán)節(jié)對(duì)教師、學(xué)生都極為重要。多爾贊同學(xué)科結(jié)構(gòu)論的代表人物施瓦布所說的，“教與學(xué)的問題需要從實(shí)際的而不是理論的觀點(diǎn)來處理；需要以一種具體的、特定的……無限地受情境影響的因素而對(duì)意外變化具有高度反應(yīng)性的方式來處理”，并提倡“要鼓勵(lì)、要求教師和學(xué)生自由地通過相互作用發(fā)展他們自己的課程”。后現(xiàn)代知識(shí)觀具有三種屬性：一是知識(shí)不確定性，二是知識(shí)的理解性，三是知識(shí)的建構(gòu)性。這對(duì)學(xué)生而言，學(xué)生要在一種適切于“外部客觀刺激和主體認(rèn)知結(jié)果相互作用而不斷建構(gòu)”的情境中獲得經(jīng)驗(yàn)；對(duì)教師而言，教師不是作為理性主義和權(quán)威者把預(yù)先組織的認(rèn)知體系傳遞給學(xué)生，而是更應(yīng)關(guān)注與了解學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)在創(chuàng)設(shè)的情境中是如何發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)的。

三、教師在課程與教學(xué)中發(fā)展所關(guān)涉的問題

(一)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的學(xué)校責(zé)任

雖然說近年來實(shí)施的教學(xué)內(nèi)容和課程體系的改革是把高校人多年的后現(xiàn)代課程與教學(xué)的理想變成了現(xiàn)實(shí)，但也必須承認(rèn)教師的知識(shí)和意識(shí)的保守性是很強(qiáng)的。他們一方面希望通過改革使自己盡快適應(yīng)新的課程與教學(xué)理念，一方面又怕改革打破他們固有的、多年累積的現(xiàn)代課程與教學(xué)理念的成果。如何才能把改革的要求變?yōu)榻處煹淖杂X行為?從學(xué)校角度，應(yīng)作到以下三點(diǎn)：一是理念的重構(gòu)：把創(chuàng)生與建構(gòu)作為教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的重要理念。二是強(qiáng)化與批判：在課程與教學(xué)發(fā)展中，強(qiáng)化教學(xué)學(xué)術(shù)在教師發(fā)展中的地位，批判單純學(xué)科與學(xué)術(shù)專業(yè)取向的教師發(fā)展。三是“五個(gè)關(guān)注”與“五個(gè)統(tǒng)一”相結(jié)合：關(guān)注教師發(fā)展的工具理性與價(jià)值理性的統(tǒng)一；關(guān)注教師發(fā)展專業(yè)性與全面性的統(tǒng)一；關(guān)注教師發(fā)展行為改善與觀念轉(zhuǎn)變的統(tǒng)一；關(guān)注教師發(fā)展的外在形式與內(nèi)在機(jī)制統(tǒng)一；關(guān)注教師發(fā)展中行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的統(tǒng)一。

(二)正確認(rèn)識(shí)課程與教學(xué)理念中“預(yù)設(shè)性”與“生成性”的關(guān)系

現(xiàn)代課程與教學(xué)理念與后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念的本質(zhì)不同的是，前者是內(nèi)容的“預(yù)設(shè)性”，后者是內(nèi)容的“生成性”，這也是泰勒與多爾課程觀的本質(zhì)區(qū)別。在以上的論述中，盡管多從各自本質(zhì)特征來談不同的課程與教學(xué)理念及其中的教師價(jià)值取向，但應(yīng)該說在一切事物中絕對(duì)的東西是不存在的。雖然泰勒的理念中“預(yù)設(shè)性”多被多爾所批判，但絕不能說多爾的“生成性”課程與教學(xué)理念之中沒有“預(yù)設(shè)性”的內(nèi)容，課程政策改革的思維不是課程制定中的參與權(quán)、課程決策權(quán)、課程專業(yè)自主權(quán)和課程實(shí)施權(quán)從中央控制模式轉(zhuǎn)為學(xué)校及教師控制的模式，而是遵循從“兩極”到“共有”，即共同參與的原則，因?yàn)槿魏问挛锒加芯窒扌裕魏问挛镆捕季哂袃芍匦浴恼n程與教學(xué)關(guān)系說，“預(yù)設(shè)性”與“生成性”并非對(duì)立，而是互補(bǔ)關(guān)系，“預(yù)設(shè)不是靜止的、無變化的，而是一種策略的準(zhǔn)備。預(yù)設(shè)是為了更好地生成，而生成反過來使得預(yù)設(shè)更有意義”。

第二篇：大學(xué)生德育管理及價(jià)值取向的構(gòu)想教育論文

【摘要】新媒體技術(shù)及環(huán)境的發(fā)展完善不斷沖擊著大學(xué)校園，使大學(xué)生獲取信息、社會(huì)交流、娛樂生活、日常學(xué)習(xí)等狀態(tài)發(fā)生了很大改變，對(duì)大學(xué)德育產(chǎn)生雙重作用，在為大學(xué)生帶來了方便快捷的同時(shí)，由于較難掌握和監(jiān)控，對(duì)大學(xué)生的健康成長(zhǎng)也帶來新的挑戰(zhàn)，新媒體環(huán)境對(duì)大學(xué)生德育建設(shè)、思政教育、日常服務(wù)與管理產(chǎn)生重要的影響，也對(duì)大學(xué)生價(jià)值觀、人生觀及取向思路產(chǎn)生影響。價(jià)值取向在大學(xué)生德育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮了極其重要的作用，它是德育工作的經(jīng)驗(yàn)積累和智慧的結(jié)晶，新媒體視角下的德育管理工作，應(yīng)當(dāng)秉承和諧的社會(huì)理念，在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)大學(xué)生的價(jià)值追求進(jìn)行全新的探索和提升，達(dá)到個(gè)人與社會(huì)、學(xué)校與社會(huì)、學(xué)生與老師、學(xué)生與學(xué)生的和諧相處狀態(tài)，從而在和諧的校園文化中，培養(yǎng)高素質(zhì)的大學(xué)人才。

【關(guān)鍵詞】新媒體；德育；價(jià)值本位

一、協(xié)同、競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系與大學(xué)生核心價(jià)值觀的形成競(jìng)爭(zhēng)和合作都有積極和消極的一面，在高校德育實(shí)踐中不僅需要引導(dǎo)學(xué)生之間的相互競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，也需要培養(yǎng)他們的合作意識(shí)，需要培養(yǎng)他們對(duì)集體的責(zé)任感，培養(yǎng)他們相互協(xié)作的精神，這是新時(shí)期教育與新媒體時(shí)代的目標(biāo)。合作和競(jìng)爭(zhēng)，源于合作者之間更好地發(fā)揮個(gè)人的積極性和創(chuàng)造力，源于競(jìng)爭(zhēng)者之間整合個(gè)人優(yōu)勢(shì)，源于團(tuán)體工作的高效率。教育工作者普遍認(rèn)為，培養(yǎng)大學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力，就是要通過良好的課程設(shè)計(jì)，通過豐富的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，讓大學(xué)生切身體會(huì)社會(huì)行為與思想，就是讓他們提高適合社會(huì)生活的能力、掌握社會(huì)生活的技能，只有這樣，大學(xué)生才能夠熟悉各種溝通技巧，才能養(yǎng)成團(tuán)隊(duì)性思維，大學(xué)生之間和諧的人際關(guān)系才能實(shí)現(xiàn)。社會(huì)不僅需要積極的競(jìng)爭(zhēng)者，也需要良好的合作者，競(jìng)爭(zhēng)與合作是人類存在和發(fā)展必不可少的基本素質(zhì)，也是新時(shí)期大學(xué)生群體和個(gè)人生活中必須具備的基本修養(yǎng)。大學(xué)生之間的合作競(jìng)爭(zhēng)，有利于調(diào)動(dòng)大學(xué)生提升德育素養(yǎng)的積極性，在高校教育實(shí)踐過程中，對(duì)大學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)與合作意識(shí)的培養(yǎng)，就是激發(fā)學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)與合作過程中個(gè)人潛力得到發(fā)揮，取長(zhǎng)補(bǔ)短，通過安排德育課程并發(fā)揮其最大功能，培養(yǎng)新時(shí)期大學(xué)生較強(qiáng)的社會(huì)責(zé)任意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)。

二、利己、利他關(guān)系與新媒體時(shí)代大學(xué)生誠(chéng)信品格的養(yǎng)成利己是以傷害某個(gè)個(gè)體為目的，而達(dá)到自我利益的最大滿足。利他是有益他人的行為。利他行為有三個(gè)層次：把他人的利益視為同等重要；把利人放在利己之上；犧牲自己以利他人。這三者之間的和諧，體現(xiàn)了價(jià)值取向中自身與他人關(guān)系的公平處理，它要求，當(dāng)需求與滿足趨向不一致時(shí)，不僅僅要從人的自我需求出發(fā)，還要依據(jù)他人或社會(huì)價(jià)值取向定位及公平性考量，當(dāng)個(gè)人需求與滿足的相互關(guān)系達(dá)到和諧共存程度時(shí)，要達(dá)到個(gè)人需求的必要滿足，當(dāng)然這并不是說人的發(fā)展完全脫離了社會(huì)的需要，否則就演變成極端個(gè)人主義，極端的個(gè)人本位價(jià)值取向和社會(huì)本位價(jià)值取向在教育中都是不利于人的發(fā)展的，都是片面的。一方面，要盡量發(fā)展個(gè)人素質(zhì)等內(nèi)在的力量，使其經(jīng)過教育達(dá)到人盡其才；另一方面，教育的重要目標(biāo)和目的在于個(gè)人在社會(huì)中應(yīng)盡的責(zé)任和義務(wù)理應(yīng)實(shí)現(xiàn)和達(dá)成。在利己及利他綜合教育方式的基礎(chǔ)上，促成個(gè)人內(nèi)在力量的提升和完善，使大學(xué)生在個(gè)人素質(zhì)及其個(gè)人生活中得到更好的提升。

三、個(gè)人、社會(huì)與新時(shí)期大學(xué)生參與意識(shí)的形成個(gè)人與社會(huì)是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。一方面，個(gè)人的發(fā)展離不開社會(huì)，因?yàn)閭€(gè)人要從社會(huì)獲得物質(zhì)幫助和人性關(guān)懷，而離開社會(huì)的個(gè)體就會(huì)被社會(huì)遺忘和邊緣化，就會(huì)與社會(huì)格格不入。個(gè)人受到社會(huì)的規(guī)范和制約，個(gè)人要遵守社會(huì)的規(guī)則和秩序，這都體現(xiàn)了個(gè)人對(duì)社會(huì)的依賴。另一方面，社會(huì)是由人與人之間的關(guān)系組成的，人和人之間由于所處社會(huì)環(huán)境不同，其個(gè)體也存在明顯差異，存在不同的喜好、信仰、思想、追求。社會(huì)離開了個(gè)體，就缺乏色彩和多樣性，就會(huì)變得呆板，離開了個(gè)體的社會(huì)是根本不存在的，而個(gè)人與社會(huì)的發(fā)展是相輔相成的，是相互制約及共同發(fā)展的。社會(huì)的良性發(fā)展要以個(gè)人的發(fā)展為積累，個(gè)人發(fā)展對(duì)于社會(huì)發(fā)展起著承前啟后的作用，整體性個(gè)體努力的結(jié)果構(gòu)成集約化的社會(huì)發(fā)展模式，個(gè)體化發(fā)展的匯總和綜合，構(gòu)成社會(huì)化的整體性發(fā)展，個(gè)人與社會(huì)在運(yùn)動(dòng)中達(dá)到利益的平衡和滿足。在新媒體時(shí)代的高校德育教學(xué)實(shí)踐中，我們要深刻地認(rèn)識(shí)到，社會(huì)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展只有和諧共進(jìn)才能達(dá)到最大的進(jìn)步，把人和社會(huì)的關(guān)系割裂開來，人為地加以破壞就會(huì)走向極端，表現(xiàn)為一方面過于強(qiáng)調(diào)個(gè)性的發(fā)展與個(gè)性滿足而排斥社會(huì)責(zé)任，另一方面強(qiáng)調(diào)社會(huì)的整體利益滿足而排斥人性關(guān)懷，這些都是不利于大學(xué)生健康成長(zhǎng)的。馬克思主義正是堅(jiān)持實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)，才使個(gè)人與社會(huì)達(dá)到和諧統(tǒng)一，辯證地處理了兩者的矛盾統(tǒng)一關(guān)系。新時(shí)期的高校德育實(shí)踐是在特定歷史條件下展開的，是隨著社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步而提出來的，并隨著人的主觀能動(dòng)性的發(fā)揮、人的認(rèn)識(shí)水平和歷史條件的變化而變化，所以在大學(xué)德育實(shí)踐中，要處理好教育者與受教育者的關(guān)系，探索更好的教學(xué)內(nèi)容、方法，健全德育評(píng)價(jià)體系，健全德育評(píng)價(jià)目標(biāo)，而這些體系、目標(biāo)的建立，要在個(gè)人與社會(huì)、高校與社會(huì)、大學(xué)生素質(zhì)提高與社會(huì)責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)中實(shí)現(xiàn)，因?yàn)閭€(gè)人與社會(huì)的關(guān)系是一個(gè)相互輔助的系統(tǒng)關(guān)系，在雙向作用和互相提升的同時(shí)，也是社會(huì)進(jìn)步的重要彰顯。大學(xué)生素質(zhì)的提升，在社會(huì)參與意識(shí)的提高方面表現(xiàn)顯著，大學(xué)生對(duì)于社會(huì)參與的行動(dòng)力度和意識(shí)形態(tài)有著強(qiáng)烈的價(jià)值取向，不同的因素及特點(diǎn)對(duì)于大學(xué)生社會(huì)參與意識(shí)有著個(gè)人與社會(huì)雙向作用關(guān)系，是人們相互作用的產(chǎn)物。社會(huì)參與意識(shí)及社會(huì)參與價(jià)值觀念是大學(xué)生綜合素質(zhì)及綜合能力的重要組成部分，大學(xué)生具有強(qiáng)烈和自然的參與意識(shí)，不同的因素及標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于大學(xué)生參與意識(shí)有著顯性化的影響程度。大學(xué)生是國(guó)家的棟梁之才及社會(huì)發(fā)展的不竭動(dòng)力，要充分發(fā)揮大學(xué)生的資源優(yōu)勢(shì)和整體化效能，不僅要大力提升綜合素質(zhì)和文化知識(shí)，更要提升其思想政治素質(zhì)及思想政治理論基礎(chǔ)，提高大學(xué)生的政治參與意識(shí)及綜合實(shí)踐能力。

四、利益、公平與新時(shí)期大學(xué)生責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)

社會(huì)的變革一般都是在不斷地追求公平或者無限地靠近公平中實(shí)現(xiàn)的。經(jīng)濟(jì)學(xué)家林毅夫提出：“改革勿帶仇富心理”。富人賺錢后就得到社會(huì)輿論的不理解和大眾的仇恨，是一種歪曲的認(rèn)識(shí)和定論，換言之，把富人通過付出的所得補(bǔ)貼給窮人非但不能平衡財(cái)富的分配，反而會(huì)加劇更大的失衡和不公平。這段話自然有他思考的角度，也有他存在的道理，對(duì)于公平及其如何實(shí)現(xiàn)提供了思考的維度。就從全方位和多角度的方面來看，公平和公正相對(duì)于效率和效益而言更具有關(guān)鍵性、沖擊性，沒有公平、公正作為一切行為準(zhǔn)則的前提，效率和效益就無從談起。不公平和不公正會(huì)導(dǎo)致矛盾的激化和遞增，進(jìn)一步加劇和惡化了效率的正面效應(yīng)，無法實(shí)現(xiàn)和諧穩(wěn)定及資源優(yōu)化配置，更難以促進(jìn)合力效果和經(jīng)濟(jì)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展，效果、效率和效益的綜合效能會(huì)處于政策終結(jié)的尷尬境地，所以公平、公正是效率效益的根本前提和不竭動(dòng)力。新媒體時(shí)期的高校德育在價(jià)值取向方面也應(yīng)該進(jìn)行這樣深刻的思考，教育作為個(gè)人發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的中介和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，既與個(gè)人發(fā)展有著本質(zhì)的必然的聯(lián)系，又與社會(huì)發(fā)展有著本質(zhì)的必然的聯(lián)系，德育作為教育工作的重要組成部分，在這方面表現(xiàn)得更為明顯。

德育的終極目標(biāo)在于統(tǒng)籌個(gè)人發(fā)展和社會(huì)發(fā)展。個(gè)人發(fā)展與社會(huì)發(fā)展是一個(gè)集約統(tǒng)一體，教育系統(tǒng)和教育活動(dòng)就是圍繞在兩者之間不斷開展工作、在協(xié)調(diào)統(tǒng)一中不斷發(fā)展的，它貫穿于教育內(nèi)容的始終，都帶有價(jià)值觀的根本性思考。社會(huì)發(fā)展如果不能夠遵照和尋覓個(gè)人生理及心理發(fā)展的客觀規(guī)律，社會(huì)發(fā)展就無從談及，在社會(huì)發(fā)展與個(gè)人發(fā)展協(xié)調(diào)一致的同時(shí)，要遵循個(gè)人發(fā)展的特殊性和獨(dú)特性。所以，只有把公正作為社會(huì)的目標(biāo)和價(jià)值，才能達(dá)到社會(huì)正義，才能取得效率和效益，個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系才能和諧。塑造大學(xué)生責(zé)任意識(shí)要從多個(gè)角度和方面入手，首先要顧及到大學(xué)生基于學(xué)習(xí)塑造和成才的關(guān)鍵時(shí)間點(diǎn)，另外要在思想引領(lǐng)和意識(shí)開拓方面進(jìn)行指導(dǎo)，全方位思考對(duì)于大學(xué)生責(zé)任意識(shí)影響和觸及的各個(gè)因素，采取行之有效及科學(xué)合理的方式確立責(zé)任意識(shí)培養(yǎng)的有效性和效能化，正確處理利益與正義的關(guān)系。

參考文獻(xiàn)：

[1]扈中平.教育目的中個(gè)人本位論與社會(huì)本位論的對(duì)立與歷史統(tǒng)一.華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)2012(2）.50-52.[2].陳飛.關(guān)鍵績(jī)效指標(biāo)法(KPI)在高校輔導(dǎo)員績(jī)效管理應(yīng)用性分析[J].科技與管理,2011,13(2):131-134.

第三篇：思維導(dǎo)圖與課程教學(xué)重構(gòu)20140219

思維導(dǎo)圖與課程教學(xué)重構(gòu)

【課程目標(biāo)】

1.學(xué)員學(xué)會(huì)并能夠并使用思維導(dǎo)圖對(duì)原有課件進(jìn)行可視化解構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對(duì)新課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化框架

2.學(xué)員能夠針對(duì)課程中所涉及的知識(shí)、技能和態(tài)度采用適合的方法進(jìn)行轉(zhuǎn)化 3.學(xué)員可以根據(jù)自己的具體實(shí)際，采用與課程內(nèi)容相匹配的教學(xué)方法進(jìn)行授課

【課程對(duì)象】企業(yè)內(nèi)訓(xùn)師

【課程時(shí)長(zhǎng)】1天（6H/天）

【教學(xué)方法】現(xiàn)場(chǎng)演練法+思維導(dǎo)圖+情景演練+課堂討論+學(xué)習(xí)分享

【課程大綱】

一、深度理解新課程目標(biāo)

（一）什么是課程目標(biāo)

（二）課程目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)表達(dá)方式

實(shí)戰(zhàn)練習(xí)：對(duì)新課程目標(biāo)的分析、理解與駕馭

二、思維導(dǎo)圖與課程內(nèi)容解構(gòu)

（一）什么是思維導(dǎo)圖

（二）思維導(dǎo)圖的特點(diǎn)與價(jià)值

（三）手工繪制思維導(dǎo)圖的方法及要點(diǎn) 思維導(dǎo)圖練習(xí)：

1.試著用思維導(dǎo)圖記憶30個(gè)物品的名稱

2.用思維導(dǎo)圖繪制自己最熟悉的一門課程，然后兩人一組交換學(xué)習(xí)，檢驗(yàn)是否可以在最短的時(shí)間內(nèi)理解與記憶

三、課程單元結(jié)構(gòu)的拆分步驟 第一步：是什么？ 第二步：為什么？ 第三步：怎樣改變？ 第四步：如何快速改變？

實(shí)戰(zhàn)練習(xí)：對(duì)新課程的單元結(jié)構(gòu)進(jìn)行解構(gòu)練習(xí)

四、繪制新課程五線譜圖解

（一）內(nèi)容線

（二）時(shí)間線

（三）情緒線

（四）方法線

（五）輔助線 實(shí)戰(zhàn)練習(xí)：

1.繪制新課程的五線譜

2.用思維導(dǎo)圖繪制新課程的完整結(jié)構(gòu)

五、KSA的二次建構(gòu)與教學(xué)方法的結(jié)合

（一）知識(shí)類

1.原則：理性知識(shí)感性演繹，感性知識(shí)理性升華

2.表達(dá)呈現(xiàn)：關(guān)鍵詞記憶/PPT的微課程視頻/比喻法/類比法 實(shí)戰(zhàn)練習(xí)：結(jié)合新課程中知識(shí)類內(nèi)容進(jìn)行練習(xí)

（二）技能類 1.視頻教學(xué)法 2.現(xiàn)場(chǎng)演練法 3.實(shí)物操作法

實(shí)戰(zhàn)練習(xí)：結(jié)合新課程中技能類內(nèi)容進(jìn)行練習(xí)

（三）態(tài)度類 1.情景模擬法 2.角色扮演法 3.案例研討法

實(shí)戰(zhàn)練習(xí)：結(jié)合新課程中態(tài)度類內(nèi)容進(jìn)行練習(xí)

第四篇：COSPLAY在動(dòng)漫角色設(shè)計(jì)課程教學(xué)中的應(yīng)用

南寧地區(qū)教育學(xué)院 韋子鵬

【關(guān)鍵詞】Cosplay 動(dòng)漫角色設(shè)計(jì)課程 應(yīng)用

【中圖分類號(hào)】G【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】0450-9889(2013)08C-0191-02 當(dāng)前，Cosplay在熱愛動(dòng)漫游戲的青少年、大學(xué)生群體中廣為流行，但凡Cos-play的大小商業(yè)性或非商業(yè)性活動(dòng)，都很容易得到關(guān)注追捧。動(dòng)漫角色設(shè)計(jì)是動(dòng)漫游戲?qū)I(yè)的骨干課程，其角色的外在造型設(shè)計(jì)，即為創(chuàng)造一個(gè)完整角色極為重要的內(nèi)容。可將兩者相結(jié)合，把Cosplay的概念、做法應(yīng)用到動(dòng)漫角色設(shè)計(jì)教學(xué)課堂，以進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量。

一、Cosplay引入動(dòng)漫角色設(shè)計(jì)課程教學(xué)的意義 Cosplay是英文costume play的縮寫，如果直接從其詞義理解，即為服裝扮演之意，現(xiàn)在一般指實(shí)體自然人借用特制的服飾、道具、妝容以及表情來扮演影視作品、動(dòng)畫片、漫畫書、網(wǎng)絡(luò)游戲、桌上游戲等虛擬世界中的某個(gè)角色。把Cosplay引入動(dòng)漫角色設(shè)計(jì)課程的教學(xué)，其意義主要表現(xiàn)在：

第一，Cosplay與動(dòng)漫角色設(shè)計(jì)，兩者在研究和表現(xiàn)的主題內(nèi)容上，具有很大的關(guān)聯(lián)性和相似性，甚至有時(shí)兩者的概念具有同一性，Cosplay能進(jìn)一步豐富、充實(shí)課堂的教學(xué)手段。

第二，大學(xué)生思維活躍，涉獵廣泛，喜歡關(guān)注新潮事物并對(duì)其抱有熱情。在Cosplay式的學(xué)習(xí)過程中，設(shè)計(jì)是為某個(gè)身份的“我”而設(shè)計(jì)的，而設(shè)計(jì)表現(xiàn)的最終造型效果也將由“我”來進(jìn)行特定場(chǎng)合的展現(xiàn)。這樣，學(xué)生能夠從現(xiàn)實(shí)中走進(jìn)虛擬世界，把自己置入所喜歡的、所創(chuàng)作的動(dòng)漫角色中，把自己裝扮成所仰慕的英雄游俠或是仙女精靈，無疑，這對(duì)于浸泡在動(dòng)漫卡通環(huán)境中長(zhǎng)大的學(xué)生，會(huì)是一件很有趣的事情，這將會(huì)激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，增加學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

第三，動(dòng)漫游戲行業(yè)的發(fā)展核心是追求“創(chuàng)意”，創(chuàng)意的要求貫穿于整個(gè)設(shè)計(jì)制作的各個(gè)環(huán)節(jié)，角色的設(shè)計(jì)更是如此。引進(jìn)Cosplay的概念，讓學(xué)生在設(shè)計(jì)制作角色時(shí)，不斷加強(qiáng)動(dòng)眼、動(dòng)腦、動(dòng)手的協(xié)調(diào)互動(dòng)，細(xì)心考慮方方面面，探索多種解決方法，設(shè)計(jì)與制作可能將因角色、因體驗(yàn)、因材料、因制作、因過程而變化。這樣可調(diào)動(dòng)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)會(huì)靈活的應(yīng)變能力，去除一些程式化和概念化的想法和做法。

第四，要制作完成一套完整的角色服飾道具并作精彩出韻的扮相，沒有滿腔的摯愛和忘我的投入，沒有堅(jiān)持不懈的執(zhí)著態(tài)度，出現(xiàn)的許多困難將很可能讓自己的Cosplay計(jì)劃半途而廢；以Cosplay設(shè)計(jì)、制作服飾道具的方法訓(xùn)練學(xué)生，將有助于讓學(xué)生經(jīng)受困難挫折的磨煉，鍛煉韌性和耐力，培養(yǎng)堅(jiān)持不懈、有恒心有毅力的學(xué)習(xí)和工作作風(fēng)。

二、動(dòng)漫角色設(shè)計(jì)課程要結(jié)合Cos-play作針對(duì)性、適應(yīng)性的教學(xué)組織設(shè)計(jì)

高職教育以培養(yǎng)高素質(zhì)與高技能型人才為目標(biāo)，為生產(chǎn)一線培養(yǎng)具有創(chuàng)造力和動(dòng)手能力的人才。動(dòng)漫角色設(shè)計(jì)課程，一方面是要培養(yǎng)學(xué)生的角色創(chuàng)意設(shè)計(jì)能力，另一方面是要養(yǎng)成學(xué)生實(shí)際的動(dòng)手實(shí)踐能力。為了Cosplay和動(dòng)漫角色設(shè)計(jì)課程有效結(jié)合，在進(jìn)行課程教學(xué)的組織設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)考慮好幾個(gè)方面的問題。

第一，教學(xué)的指導(dǎo)方針。即為從培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力出發(fā)，主要采取以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的一體化教學(xué)方式，指導(dǎo)學(xué)生在職業(yè)情境中完成典型的“企業(yè)生產(chǎn)一線的任務(wù)”；在各個(gè)教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)引入Cosplay的概念和做法，把學(xué)生自我個(gè)體和特定的角色融和，循序漸進(jìn)地把課程引向深入，以實(shí)現(xiàn)課程設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

第二，教材的選用和整合。在滿足基本的理論知識(shí)獲取條件下，一是要盡量選用案例講解式、項(xiàng)目實(shí)訓(xùn)式的引導(dǎo)性和操作性強(qiáng)的教材；二是根據(jù)實(shí)際情況，對(duì)教材進(jìn)行變通，更多地糅合進(jìn)Cosplay的概念，并本著“實(shí)用、適用、夠用”的原則，適當(dāng)綜合引申其他課程知識(shí)或是補(bǔ)充講解新知識(shí)，如實(shí)體材料材質(zhì)知識(shí)、透視基礎(chǔ)知識(shí)、劇本知識(shí)、色彩搭配知識(shí)、化妝造型技巧，等等。第三，角色的種類和表現(xiàn)手法。動(dòng)漫游戲角色形象有男女人物形象、半獸人形象、野獸怪獸形象和機(jī)械形象等種類；另外，常見的設(shè)計(jì)類型，一是寫實(shí)類和半寫實(shí)類，二是夸張類和變形類。考慮為方便Cosplay在設(shè)計(jì)制作上和現(xiàn)實(shí)的對(duì)接，學(xué)習(xí)中選擇的角色主要為男、女角色，并采用寫實(shí)的類型手法為宜。

第四，突出角色設(shè)計(jì)的原創(chuàng)性。Cosplay主旨是在現(xiàn)實(shí)中表現(xiàn)原有的虛擬角色，原創(chuàng)性并不是其主要內(nèi)容。但是我們必須從課程要求出發(fā)，在教學(xué)中突出角色設(shè)計(jì)的原創(chuàng)性，角色的設(shè)定需要從原創(chuàng)的、相對(duì)完整的概念設(shè)定、腳本設(shè)定當(dāng)中得來。

第五，教師對(duì)課程尺度的掌控。學(xué)生如果在課程的Cosplay過程中陷入過深，除了造成無謂的花費(fèi)過大，還造成出現(xiàn)占用過多時(shí)間、影響教學(xué)進(jìn)度、偏離任務(wù)要求甚至游離于課程之外的情況。要避免此類情況，一是教師要根據(jù)授課內(nèi)容仔細(xì)設(shè)計(jì)選定好適宜的任務(wù)、題材、角色對(duì)象，既要保證任務(wù)具有一定的難度和挑戰(zhàn)性，又要不讓其不影響教學(xué)進(jìn)程，據(jù)此難度和工作量計(jì)算安排好使用課時(shí)；二是教師要盡可能保持在一線的檢查指導(dǎo)，掌控好課程的發(fā)展進(jìn)程。

三、Cosplay在動(dòng)漫角色設(shè)計(jì)課程教學(xué)中的具體應(yīng)用

（一）根據(jù)現(xiàn)有的典型動(dòng)漫角色作Cos-play表現(xiàn)。課程展開的第一個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)目標(biāo)，是讓學(xué)生在Cosplay現(xiàn)有的典型動(dòng)漫角色中，深刻理解角色設(shè)計(jì)的概念，從制作階段開始認(rèn)識(shí)一個(gè)角色的誕生和感悟其設(shè)計(jì)方法技巧，鍛煉學(xué)生的動(dòng)手能力和解決問題的能力。

教師在本環(huán)節(jié)需要做好四個(gè)方面的工作。

第一，對(duì)現(xiàn)有動(dòng)漫游戲作品的選定和對(duì)角色的協(xié)調(diào)安排。選定什么動(dòng)漫游戲作品作為Cosplay的依據(jù)，除了參考照顧學(xué)生的興趣意愿外，還要考慮的有：其中角色的設(shè)計(jì)是否符合當(dāng)前行業(yè)的主流性和代表性；Cosplay的可操作性和難易程度；所需材料的搜集和統(tǒng)一購(gòu)買的方便性。對(duì)于角色的協(xié)調(diào)安排，要把各個(gè)角色的特點(diǎn)、制作的復(fù)雜難易程度，和學(xué)生的性格類型、愛好方向和個(gè)體能力差異聯(lián)系起來。

第二，對(duì)材料運(yùn)用和制作的指導(dǎo)。此為本環(huán)節(jié)的教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)。首先是在現(xiàn)實(shí)中表現(xiàn)虛擬角色的服飾道具，必須考慮搜集購(gòu)買材料、觸摸手感、內(nèi)在結(jié)構(gòu)、連接附著、穩(wěn)固牢靠等問題，教師應(yīng)指導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生在材料運(yùn)用和制作上作靈活處置，使學(xué)生在鍛煉動(dòng)手能力的同時(shí)，調(diào)動(dòng)、發(fā)揮他們思考問題和解決問題的創(chuàng)造潛能。另外，要求在外觀細(xì)節(jié)上嚴(yán)格遵照要Cos-play的原角色，其既可以推動(dòng)在制作中產(chǎn)生問題，又能讓學(xué)生借此深入、深刻理解一個(gè)角色的設(shè)計(jì)道理和內(nèi)涵，感悟其設(shè)計(jì)方法技巧。

第三，做好課堂內(nèi)、外的監(jiān)督和指導(dǎo)。教師要掌控好學(xué)生任務(wù)展開的程度、幅度和任務(wù)進(jìn)度，除了做好課堂指導(dǎo)，主要的還是盡可能保持在現(xiàn)場(chǎng)的檢查指導(dǎo)，督促學(xué)生充分利用好課外時(shí)間，互相協(xié)作幫助，保持緊張有序的工作生活節(jié)奏。

第四，做好點(diǎn)評(píng)與攝影工作。教師對(duì)完成的Cosplay作品，組織開展學(xué)生自評(píng)、互評(píng)和師生建設(shè)性討論以及教師的驗(yàn)收點(diǎn)評(píng)，并應(yīng)突出肯定和鼓勵(lì)的色彩。還要配合背景與燈光輔助，由學(xué)生逐一展示作攝影存檔，并可借助校園活動(dòng)推出作公眾展示。

（二）根據(jù)原創(chuàng)動(dòng)漫角色設(shè)定作Cos-play創(chuàng)作設(shè)計(jì)。本環(huán)節(jié)在課程教學(xué)中起到承上啟下的作用。通過之前Cosplay任務(wù)的學(xué)習(xí)熱身，學(xué)生對(duì)角色設(shè)計(jì)的理解感悟加深了之后，教學(xué)便要轉(zhuǎn)移到創(chuàng)造性設(shè)計(jì)的主軌道上來，進(jìn)行具有原創(chuàng)性的Cos-play創(chuàng)作設(shè)計(jì)。其做法主要表現(xiàn)在四個(gè)方面。

第一，構(gòu)思創(chuàng)作出相對(duì)完整的故事劇情。這是創(chuàng)作設(shè)計(jì)原創(chuàng)Cosplay的首要條件，需要到課程以外一定知識(shí)的補(bǔ)充，包括選定題材方向、做出大的概念設(shè)定、初步編寫故事腳本等，細(xì)節(jié)可以粗略，但是線索和脈絡(luò)須清晰。為了提高效率，可以從參考書和互聯(lián)網(wǎng)上選用、改編適宜的現(xiàn)成腳本。

第二，做好主要角色的設(shè)定。此為本環(huán)節(jié)的教學(xué)重點(diǎn)。各小組在把握好上述概念與劇情的基礎(chǔ)上，建立一份“角色設(shè)計(jì)清單”確定各需設(shè)定內(nèi)容，如角色的姓名稱呼、性別年齡、長(zhǎng)相外貌、性格特點(diǎn)、行為習(xí)慣、服飾道具以及與各角色之間關(guān)系等；同時(shí)，搜集一些與造型相關(guān)的素材，搜集一些近似形象的設(shè)計(jì)資料以做參考。

第三，手繪角色設(shè)計(jì)效果圖。此亦為本環(huán)節(jié)教學(xué)的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。對(duì)一個(gè)角色的設(shè)計(jì)思路總體把握明確以后，即可以以手繪圖稿的形式對(duì)其作可視化表現(xiàn)。此既可以鍛煉學(xué)生的創(chuàng)意思維能力，也可以加強(qiáng)學(xué)生的繪畫技能、鍛煉靈活表現(xiàn)方案的動(dòng)手能力，是一個(gè)動(dòng)腦與動(dòng)手互動(dòng)協(xié)調(diào)的過程。手繪圖稿是多種構(gòu)思設(shè)計(jì)的可視載體，其可以分為設(shè)計(jì)草圖和設(shè)計(jì)詳圖。教師應(yīng)在草圖階段密切對(duì)學(xué)生的創(chuàng)作指導(dǎo)，把握控制好學(xué)生各自的角色設(shè)計(jì)造型，使它們總體的風(fēng)格統(tǒng)一化，并指導(dǎo)學(xué)生兼顧設(shè)計(jì)與Cosplay實(shí)際制作的關(guān)系，采取以簡(jiǎn)馭繁的方法，把正視、背視、左視、右視等標(biāo)準(zhǔn)面視圖作清晰明了的表現(xiàn)即可。

第四，根據(jù)設(shè)計(jì)效果圖制作服飾道具和化妝表演。此仍是一個(gè)完整的原創(chuàng)Cosplay的重要部分，仍需高效、完整地將其完成，勿使其影響到后續(xù)教學(xué)內(nèi)容。

（三）根據(jù)原創(chuàng)動(dòng)漫角色設(shè)定作虛擬性的Cosplay創(chuàng)作設(shè)計(jì)。前兩個(gè)環(huán)節(jié)Cosplay與設(shè)計(jì)動(dòng)漫角色相結(jié)合的學(xué)習(xí)訓(xùn)練，是對(duì)課程現(xiàn)在的深入發(fā)展作的鋪墊和預(yù)備。本環(huán)節(jié)將繼續(xù)遵循原創(chuàng)性做法，完成動(dòng)漫角色設(shè)計(jì)的一般程序，對(duì)學(xué)生強(qiáng)化職業(yè)所需的關(guān)鍵設(shè)計(jì)能力和制作能力的培養(yǎng)：一是在職業(yè)情境中，完全按照行業(yè)做法驅(qū)動(dòng)學(xué)生完成典型的“企業(yè)任務(wù)”；二是引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，對(duì)設(shè)定好的原創(chuàng)角色，讓男學(xué)生分別設(shè)計(jì)同一個(gè)男性角色，女學(xué)生分別設(shè)計(jì)同一個(gè)女性角色，以形成比較；三是進(jìn)一步強(qiáng)化手繪設(shè)計(jì)效果圖的表現(xiàn)訓(xùn)練，強(qiáng)化對(duì)細(xì)節(jié)性和整體性的表現(xiàn)，這仍然是本環(huán)節(jié)的教學(xué)重點(diǎn)；四是應(yīng)用電腦制作設(shè)計(jì)效果圖，作虛擬性的角色Cosplay創(chuàng)作表現(xiàn)，這也是本環(huán)節(jié)的教學(xué)重點(diǎn)，同時(shí)也是難點(diǎn)所在。

本環(huán)節(jié)的手繪設(shè)計(jì)效果圖，以及電腦制作的角色設(shè)計(jì)效果圖，已脫離了后續(xù)需制作實(shí)體的服飾道具和化妝的各種條件限制，全部是虛擬性地完成其整體形象的表現(xiàn)，可以讓學(xué)生自由、大膽地發(fā)揮創(chuàng)意想象力。其Cosplay的虛擬化，主要是把數(shù)碼相機(jī)獲取的本人相貌，經(jīng)過相應(yīng)的處理，植入于電腦制作好的角色形象，由虛擬的“我”在電腦中展示不同的標(biāo)準(zhǔn)面和姿勢(shì)，完成對(duì)角色虛擬的Cosplay表現(xiàn)。

綜上所述，Cosplay在動(dòng)漫角色設(shè)計(jì)課程教學(xué)中的應(yīng)用，使得學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)技能的學(xué)習(xí)過程，充滿了學(xué)玩交融、新穎有趣的色彩，它加強(qiáng)了師生之間的實(shí)質(zhì)性互動(dòng)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，而且其圍繞“教、學(xué)、做”一體化的教學(xué)模式，更突出了對(duì)學(xué)生主體的創(chuàng)意思維能力和實(shí)際動(dòng)手能力的鍛煉培養(yǎng)，也更清晰地指向我們的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格，因此這一教學(xué)方法是行之有效的。

第五篇：小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的“價(jià)值取向”與“多元理解”

小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的“價(jià)值取向”與“多元理解”

[摘要] 在小學(xué)語文教學(xué)中,除了加強(qiáng)對(duì)語言文字的教學(xué)外,還要加強(qiáng)人文素養(yǎng)滲透,加強(qiáng)閱讀教學(xué)中課文的思想價(jià)值取向與文本理解,本文筆者就課文教學(xué)中的“價(jià)值取向”和“多元解讀”談?wù)勛约旱膸c(diǎn)見解。

[關(guān)鍵詞] 語文閱讀 閱讀理解 思想價(jià)值 價(jià)值取向 多元理解

小學(xué)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的,學(xué)生對(duì)語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此,應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用,注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向,同時(shí)也應(yīng)該尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解,”強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀能力,提倡多角度的,有創(chuàng)意的閱讀。于是,多元理解被老師們紛紛引入閱讀教學(xué)實(shí)踐。但在實(shí)際的教學(xué)中出現(xiàn)了不少偏差,有的教師顧此失彼,沒有把“注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向”與“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)”統(tǒng)一起來,致使語文教學(xué)出現(xiàn)了“價(jià)值取向”與“多元理解”不和諧的現(xiàn)象。

一、“價(jià)值取向”的來源

任何文學(xué)作品一經(jīng)產(chǎn)生,就成為一種客觀存在,有其客觀的規(guī)定性。這是因?yàn)樽髡邉?chuàng)作一部作品,總有一定的大體明確的創(chuàng)作目的或有比較明確的價(jià)值取向,這就使作品所反映的主題或藝術(shù)形象在誕生時(shí)就具有了一種比較固定的屬于它自身的屬性,也就給讀者的再創(chuàng)造提供了一定的規(guī)范性。另外,文學(xué)作品一經(jīng)選入課本,就有其特殊的客觀規(guī)定性,從教材編寫的角度看,再開放型的教材也會(huì)有一個(gè)或嚴(yán)密或松散的體系,要做好這個(gè)工作,編者自己心中對(duì)作品有一個(gè)明確或基本明確的與作者的價(jià)值取向基本一致的結(jié)論。

例如,把朱自清先生的散文名作《匆匆》選取入六年級(jí)語文下冊(cè),編者的目的是讓學(xué)生感悟時(shí)間的匆忙,從而珍惜時(shí)間,合理地安排時(shí)間。這種選編目的與文本的價(jià)值取向是一致的。教學(xué)中,要探求這種價(jià)值取向。由此看,價(jià)值取向源于作品的客觀性和編者對(duì)作品的認(rèn)同性。

二、“多元理解”的產(chǎn)生

任何人閱讀文學(xué)作品,不是純客觀的、消極的、被動(dòng)的,總是帶有一定的主觀性。每一個(gè)讀者都有不同的生活經(jīng)驗(yàn),不同的個(gè)性,不同的思想感情和文化修養(yǎng),因此,閱讀中的感受、體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)往往與作家在創(chuàng)造形象時(shí)的感受、體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)并不完全一樣。同一部作品在不同的讀者中,往往會(huì)產(chǎn)生不盡相同甚至很大不同的感受、體驗(yàn)和認(rèn)識(shí),從而產(chǎn)生不完全相同的影響。如《紅樓夢(mèng)》,魯迅先生曾經(jīng)指出:“單是命意就因讀者的眼光而有種種:經(jīng)學(xué)家看見《易》,道學(xué)家見淫,才子看見纏綿,革命家看見排滿,流言家看見宮闈秘事……”這就是讀者主觀能動(dòng)性造成的差異。由此可見,“多元理解”源自學(xué)生的個(gè)性化行為。

三、“價(jià)值取向”與“多元理解”的統(tǒng)一

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程。“價(jià)值取向”是學(xué)生、教師、文本三者在對(duì)話過程中得到的共識(shí),具有共性。“多元理解”強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)到感受和體驗(yàn),展示個(gè)性。教學(xué)中,即要追求共性,又要張揚(yáng)個(gè)性。“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者”。閱讀教學(xué)中,教師不但要做好組織者,激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維,求得學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)特體驗(yàn),而且作好引導(dǎo)者,要把學(xué)生的思維一步一步地引向文本所呈現(xiàn)的價(jià)值取向。

1.多元理解,切合文旨

切合文旨,是多元理解的靈魂。多元理解,應(yīng)當(dāng)緊扣文章主旨,利于深化對(duì)文意文旨的認(rèn)識(shí),或使人物角色的形象更豐滿,或使情感的體悟更深刻,或使思維的領(lǐng)域更寬廣……多元理解不得遠(yuǎn)離文本,個(gè)性飛揚(yáng)不得隨心所欲,思維馳騁不是胡思亂想。

一位老師教學(xué)《淺水洼里的小魚》一課,課末進(jìn)行多元理解的拓展,“此時(shí),你想對(duì)小魚說些什么?”學(xué)生紛紛指責(zé):“小魚不應(yīng)貪玩,以致被海浪沖上淺水洼;小魚不應(yīng)亂跑,要守紀(jì)律;小魚不應(yīng)離開媽媽獨(dú)自亂闖;小魚不應(yīng)不聽媽媽的話……”先且不說這種種“不應(yīng)”是否符合自然規(guī)律,是否符合新課程理念和時(shí)代精神,是否利于學(xué)生的成長(zhǎng)。更遺憾的是,課文的主人公是小男孩而非小魚,課文的主旨是贊賞小男孩“富有愛心,珍愛生命”的舉動(dòng)與精神,而非小魚的種種“不守規(guī)矩”。這樣的多元理解偏離了文旨,失去了意義。

2.多元理解,順應(yīng)文理

順應(yīng)文理,是多元理解的命脈。人有人脈人氣,文有文理文氣,文理要通達(dá),文氣要通暢。多元理解必須整體把握文理文氣,不悖文理文氣。

教學(xué)《陶罐和鐵罐》一課,一位教師獨(dú)具匠心,順著“奚落”的線索,從角色的動(dòng)作和神態(tài)入手,緊緊抓住表現(xiàn)陶罐的“傲慢、輕蔑、惱怒”和表現(xiàn)鐵罐的“謙虛、爭(zhēng)辯”等詞語引導(dǎo)學(xué)生理解朗讀,品味感悟角色形象。至教學(xué)第七、八自然段時(shí),富有創(chuàng)意地要求學(xué)生敞開思維多元理解,補(bǔ)全“陶罐()說,鐵罐()說”。

然而,關(guān)于陶罐,當(dāng)學(xué)生紛紛說出“溫和、溫柔、親切、針鋒相對(duì)、有點(diǎn)傷心、心平氣和、冷靜、平靜、苦口婆心”等詞時(shí),教師高興地一味加以肯定。

對(duì)于鐵罐步步升級(jí)蠻橫無理的奚落,無論從陶罐“謙虛――爭(zhēng)辯――不再理會(huì)”的過程看,還是從陶罐說話口氣中的反問句和感嘆句來看,陶罐一方面并非懦弱可欺和毫無原則,另一方面又是理性和寬容的,“溫柔、溫和、親切、針鋒相對(duì)”等詞顯然不合文理文氣,不合陶罐角色基調(diào)和情感發(fā)展變化。若用上“提高聲調(diào)、有些不悅、嚴(yán)肅、責(zé)怪、正色、據(jù)理力爭(zhēng)、語重心長(zhǎng)、好言相勸”等似乎更為合適。

關(guān)于鐵罐,當(dāng)一些學(xué)生相繼說出“有些生氣、腦羞盛怒、滿腔怒火、怒氣沖天、忍無可忍、怒不可遏、火冒三丈,義憤填膺”時(shí),教師同樣大加贊賞。如果多元理解不顧褒貶,不分輕重,不顧語境,一味點(diǎn)頭稱是,不僅有悖文理文氣,更可怕的是傳播了謬誤,造成學(xué)生是非不明。

3.多元理解,辨明主次

辨明主次,是多元理解的指針,不少作品涉及的角色形象,涉及的人物品格雖然是立體的、多維的、豐富的,但畢竟有主有次,多元理解教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分把握這一點(diǎn)。

像《西門豹治鄴》一課,關(guān)于“你怎么評(píng)價(jià)西門豹”這一問題,學(xué)生有的說,西門豹善于調(diào)查研究,從“摸清底細(xì)”可以看出;有的說西門豹是個(gè)城府很深的人,從他說“我也去送送新娘”可以看出;有的說西門豹是個(gè)造福百姓的好官,從興修水利可以看出;有的說西門豹是個(gè)聰明的人,有的說是個(gè)不信鬼神的人,有的說是個(gè)很有計(jì)謀的人,有的說是個(gè)鏟除惡勢(shì)力有術(shù)的人……教師一一給予肯定,并大加贊賞,教學(xué)就此畫上句號(hào)。

應(yīng)該說,學(xué)生的理解均沒有錯(cuò),學(xué)生能細(xì)讀文本,從文本中抽象如此的品格特點(diǎn),反映了學(xué)生相當(dāng)強(qiáng)的語文能力和廣闊、深刻、靈活的思維。然而,只有這些還是不夠的,教學(xué)過程僅止于此是很不到位的。試想,善調(diào)查、興修水利等是西門豹的主要特點(diǎn)嗎?是文章反映的主旨嗎?顯然,文章主要反映的是西門豹的不信迷信、驅(qū)邪除惡和過人謀略。如果學(xué)生沒有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn),即使理解再多元,也是本末倒置。

參考文獻(xiàn):

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