第一篇：如何形成自己的教學風格

如何形成自己的教學風格

一、教學風格的意義

從理論方面來看，教學風格研究是教學理論的深化和發展。隨著現代教學論的研究日益向縱深發展，許多新的課題逐漸進入研究者的視野，對教學藝術及其風格的關注便是一個顯著事例。教學風格作為教學藝術高度成熟的標志，在教學個性化的追求中被人們所矚目乃是一種必然結果。然而，傳統教學論在一定程度上忽視了教學的藝術及其個性的研究，致使教學風格的理論成果貧乏，遠遠不能適應教學藝術個性化發展的需要。教學風格研究是對于教師教學藝術創造所能夠達到的“最高境界”的研究，可以豐富和完善教學論和教學藝術論的理論體系，彌補長期以來教學個性、教學風格理論研究的不足，影響和推動教學論、教學藝術論的發展。

從實踐方面來看，教學風格研究是教學實踐的總結和提升。我國教學風格研究的興起和發展一直伴隨著教師教學經驗總結一道成長。起初主要是總結優秀教師們的先進教學經驗并概括出教學風格的類型和表現形式，在這一過程中，一些著名優秀教師逐步以鮮明的教學風格被人們承認和學習，例如斯霞、霍懋征、李吉林、丁有寬等。教學風格研究通過對優秀教師教學風格的形成條件與發展規律的揭示，為廣大中小學教師提高教學藝術水平，保證教學質量，形成個人教學風格提供有益的啟示，對于教師的教學迅速走上成功、成熟之路可資借鑒。同時，教學風格研究有助于引導、鼓勵教師認識自我、發展自我，揚長避短，朝著合乎自己審美個性和特長的目標去努力，加快形成獨立風格的步伐。教學風格研究為廣大教師提高教學能力、重視專業發展起到了非常重要的作用。

二、教學風格的內涵

何謂“教學風格”（Teaching style）？正是仁者見仁，智者見智，人們對此有各不相同的側重點。國內學者關于教學風格的代表性觀點主要有：方法特點說、個性核心說、教學風貌說、穩定表現說、表現方式說、藝術特色說、觀點技巧結合說，分述如下：

（一）方法特點說：邵瑞珍（1983）認為教學風格是“在達到相同的教學目的的前提下，教師根據各自的特長經常所采用的教學方式方法的特點”。賀雯（2005）認為：教學風格是指教師在教學活動中采取的個性化和一貫的方式、方法。

（二）個性核心說：張翔（1987）認為“就教師個人而言，當他的教學是經常而穩定地表現出合規律性和個性時，就會在此基礎上形成相應的教學風格。”他認為教學風格的特征是：表現方式的獨特性、個體意識的直覺性、行為方式的習慣性和學習交流的不可模仿性。

（三）教學風貌說：程少堂（1988）認為“教學風格是教師有意無意地、在適合自己個性特征、思維方式和審美趣味的教學理論的指導下，經過反復實踐，而最終形成的一種獨具個性魅力又具有穩定性的教學風貌”，具有獨特性、豐富性、穩定性和可變性。

（四）藝術特色說：吳也顯（1991）認為“課堂教學的風格就是教育者在課堂教學中，通過教學內容和形式的統一中所體現出的獨特的藝術特色。是他的思想境界、審美理想、藝術修養、性格特點等在教學活動中的綜合體現。”

（五）表現方式說：盧真金（1991）認為“教學風格就是教學藝術家所特有的、在教學活動整體中重復表現一種‘韻味'、‘格調'、‘風貌'的表現形式。它是藝術家精神風貌的個性和教學技能技巧的特色相結合的產物，是教師創造性、藝木性教學活動的特征，獨特性、穩定性和發展性是教學風格形成的特征。”徐麗華、傅亞強（2005）認為：教學風格是教師在課堂教學過程中，依據其價值觀念，對教學過程諸元素（知識、教師、學生和方法等）的偏好性和習慣化的方式。教學風格體現了教學過程中教師的個體差異，是教師教學的個性化特征，體現于教師對各種教學元素的選擇與組合方式。

（六）穩定表現說：王北生（1989）認為“所謂教學藝術風格，就是教師在一定的理論指導下和長期教學實踐中逐步形成的獨具個性的教學思想、教學技能技巧、教學風度的穩定性表現。”李如密（2002）、何小微（2006）認為：教學風格是教師在長期的教學實踐中，逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，是教學藝術個性化的穩定狀態之標志。

綜合以上分析，所謂教學風格，是指教師在長期的教學實踐過程中逐步形成的，在一定的教學理念指導下，創造性地運用各種教學方法和技巧，所表現出來的一種穩定的個性化的教學風貌和格調。以下幾個方面是普遍認同的： 1 ．教學風格是教師在長期的教學實踐過程中逐步形成的。教學風格的形成不是一蹴而就的，教師長期的實踐，執著的追求，才能將教學藝術的獨特性格磨練成熟。教學風格是教師教學藝術進入一種高境界的標志。2 ．教學風格是教師在一定的教育理念指導下形成的。教學思想觀點體現了教師教學的精神追求和價值取向，是教學風格形成和發展的內源性動力。3 ．教學風格是教師創造性地運用各種教學方法和技巧的結果。教學風格不等于教學方法和教學技巧，而是對教學方法和教學技巧的創造性運用。教學方法和教學技巧顯示著教師達到的教學藝術水平，是教學風格產生理想效應的技術性保障。4 ．教學風格是教師個性化的教學藝術達到了相對穩定的狀態。教學藝術是個性化的，沒有獨特鮮明的個性，教學藝術就模糊了自我的面孔，教學風格也就蒼白無神了。教學風格是教師個性化教學藝術達到比較成熟時的一種教學狀態。教學風格是相對穩定的，它給人一種成熟感，因為不夠成熟的教學藝術之樹上，是很難綻放教學風格之花的。5 ．教學風格是教師課堂教學所表現出來的一種風貌和格調。教師在課堂教學中所表現出來的一種教學作風和精神面貌，創造性運用教學方法和技巧時一種教學狀態和行為方式，是教學風格審美魅力的直接載體。特征：1.動態生成的，在實踐中總結提煉慢慢感悟累加形成的。2.難以言說，有藝術成分，個性化的，有隱形成分在里面，比如感悟。3.個人專有，比較固定化。4.穩中有變，隨著時代的發展、實踐的深入會不斷變化。

三、教學風格的類型

教學風格有哪些類型？很多學者提出了自己的看法。比較有代表性的有：

李如密（1986）提出科學型（或稱理智型，深入淺出，邏輯思維嚴密，思維到位）、藝術型（或稱情感型，情緒飽滿）、混合型、技巧型的分類。吳慶麟（1988）提出演講與討論、集體中心與教師中心的分類。李林生、于德令（1989）提出熱情奔放、深入淺出、平易樸實、雄辮謹嚴、幽默風趣、標新立異、畫龍點睛的分類。歐陽侖（1992）提出慷慨激昂型、沉穩柔和型、邏輯推理型和活潑明快型的分類。李新宇（1995）提出活潑與嚴謹、優美與樸實、細膩與曠達的分類。

總體上看，這些分類簡潔明了，易于理解，頗有親切感，但分類標準不統一，隨意性大，大多停留在描述性層次上，抽象概括水平不高，缺乏理論深度，科學性不強。

在前期研究的基礎上，李如密（1995）綜合使用多種分類標準和多種分類方法，采取單一標準與復合標準相結合，一次分類與多次分類相結合，模糊描述與術語界定相結合，對教學風格進行了分類，以求各種標準與方法配合使用、相互補充，達到教學風格分類結果的相對優化（見表 1 ：教學風格綜合分類表）。這一分類體現了教學風格層次性和序列性的特點，同時又強調和反映了教學風格分類結果的相對性和互補性，并對每一類型的教學風格的特點進行了概括，但是分得又過多過細，玄奧高深，難以把握；有些類別（如：理智型、莊雅型、謹嚴型，諧趣型、瀟灑型、明快型）共性比較多，大體上可以歸為一類。

比較研究發現，國內外學者對教學風格的觀點存在較大的差別。基于對“風格”這個詞的不同理解，我國的大多數學者對“風格”一詞的理解往往出自藝術領域，他們強調風格的創造性、藝術性、獨特性以及穩定性，因此對于教學風格概念的把握是從教師在教學過程中所表現的“格調”、“風貌”的角度來的。國外的學者對于“風格”一詞的理解往往與策略和方法相關，強調風格的獨特性、穩定性，因此對教學風格的理解大多與教學策略、教學方法有關。相比之下，國內學者的界定比較抽象，國外學者的界定更為具體，具有較強的可操作性。

四、教學風格的影響因素

一位教師是否能夠形成自己獨特的教學風格，是受多方面的因素影響的。其中既包括教師主體的因素，也包括非主體因素；既有精神方面的原因，又有行為方面的原因。很多學者對此進行了探討：

曹振道（1982）認為，教學風格的形成與個人主觀條件息息相關，包括教師的人格、品性、素養等；同時外部因素中教育行政部門的支持和報刊雜志的宣傳也對教師教學風格形成有一定影響。

李如密（1986）將影響教學風格的因素分為心理基礎和教師的主觀追求兩種，其中心理基礎包括教師的品德修養、知識結構、思維特點和個性特征。教學風格的形成是教師的心理基礎與主觀追求的高度統一。

王北生（1989）認為，影響教學風格形成的因素主要包括：熱愛教育事業；良好的教學修養，包括教師的知識修養、道德修養和技術修養；心理素質，包括能力、氣質、性格等因素。

盧真金（1991）將影響教學風格形成的因素分為內因和外因。其中內因包括教師的教學水平和經驗、教師個性質量及教師的性別和年齡。外因包括教學的科目內容、學生的年齡和基礎、教學技術、社會和時代的要求。

張武升（1993）將教學風格影響因素分為心理因素和社會因素。心理因素包括教師的認知因素、情意因素和人格因素；社會因素包括宏觀因素與微觀因素，其中宏觀社會因素包括社會政治、文化、經濟因素，微觀社會因素包括學校組織與群體因素。

王志平（1994）將影響教學風格形成的因素分為基礎因素、內部因素和外部因素。其中基礎因素包括文化基礎和心理基礎；內部因素包括教師的教學經驗、教學個性、對教學藝術的主觀追求；外部因素包括社會傳統、時代要求和教學內容、學生實際等。

王松泉、董百志（2000）認為教學風格的影響因素主要集中在教師個人因素上，主要包括人格因素、個性因素，審美個性和學識能力。

徐麗華、傅亞強（2005）對 8 所中小學教師的問卷調查顯示 : 學校性質、教齡、教育階段對教學風格的部分因素有顯著影響，但性別與教學科目對教學風格影響不顯著。

賀雯（2008）從心理學角度分析影響教學風格形成和發展的因素，認為影響因素主要分為個體的內在因素和個體的外在因素。個體的內在因素包含個體的心理品質和個體的內在動力系統，內在動力系統包括價值觀、態度、教育信念、自我效能感等因素。個體的外在因素就包含很多，如教育體制、學校領導、工作壓力、學生素質等外部因素也會影響教師教學風格的形成。

張曉輝、李如密（2009）認為，教學風格受到主觀和客觀兩方面因素的綜合影響：主觀因素主要包括教師自身的文化品質、心理品質、職業品質、生理品質以及個體對教學風格的自覺追求等方而；客觀因素主要包括學生、教學內容和教學環境等方面。在教學風格形成過程中，影響因素遵循一定的結合機制：主客觀因素相互聯系，缺一不可；統成整體，共同制約；協調一致，創造性結合。

綜上所述，影響教師教學風格形成的因素頗多，學者們的歸類方式也不一致，研究者根據文獻資料分析將所有因素大致歸為內因、外因兩大類，與教師個體相關因素為內因，其他統歸為外因；內因類包括：教師個人的主觀追求、先進的教學思想、知識素養、教學技藝、教師個性特征、審美特征、教師教學水平和經驗。外因類包括：學校行政管理方式、教學資源、教學科目、學生年齡特點、教育行政部門的支持和報刊雜志的宣傳、所處時代和所屬的民族的影響和宏觀社會環境的影響（包括政治宣傳、文化變遷、經濟發展等因素）。

五、教學風格的形成階段

一名教師從開始從事教學職業時的無風格教學，到逐漸成熟，進而形成自己獨特的教學風格，一般總有一個發展的過程，其間的發展又可分為若干階段。由于人們考慮的角度不同，教學風格的形成也就會有不同的階段之分。概括說來，國內學者對教學風格的形成階段一般可做以下幾種劃分。

李如密（1986）從教學風格的獨特性特征角度考慮，以教師教學中創新性（或稱獨創性、創造性）成份的多少為標準，把教學風格的形成過程分為以下四個階段：第一，摹仿性教學階段。此階段的教學局限于摹仿、照搬別人教學的經驗和做法，本身的教學無創造性可言。第二，獨立性教學階段。教師基本上能夠獨立勝任教學工作，在一定教學經驗的基礎上，教學活動已開始孕育著創造性的萌芽。第三，創造性教學階段。教學活動中的創造性已處處可見，但有時表現得不穩定，有些“創造性教學行為”缺乏一定的科學性。第四，有風格的教學階段。教學中的獨創性已經呈現科學的、穩定的狀態。教學藝術達到了較高的境界。

張武升（1993）從教學風格的構成因素角度考慮，把教學風格構成因素中教學個性的成熟性與穩定性程度作為劃分的標準，將教學風格形成階段劃分為：第一，無個性階段。教學表現為照本宣科、缺乏教學個性。第二，個性初步形成階段。教學表現為在個性心理特征和教學活動其它因素的影響下，己初步可以觀察到某些獨特的教學個性。第三，個性化教學階。教學個性已從第二階段的偶然能夠觀察到發展到隨時可見，與眾不同的教學個性與已相當明顯，但有些教學個性仍處于不穩定或不科學的狀態。第四，有風格的教學階段。此階段的教學個性已呈穩定的、科學的狀態，即形成自己獨特的教學風格。

黃甫全（1998）從事物一般發展順序角度考慮，從教師教學能力的發展程度出發，把教學風格的形成過程劃分為以下幾個階段：第一，模仿性教學階段。這一階段的老師常常套用別人的成功經驗，甚至模仿別人的教學語言、語調、手勢乃至教學風度。第二，追求創造性階段。這一階段的老師擺脫了模仿的束縛，能夠獨立地完成教學工作的各個環節，并開始醒悟到要創造一種適合自己的教學藝術風格。第三，形成獨特教學藝術風格階段。這一階段的教師成為教學藝術的自覺追求者和創造者，在教學各個方面都有獨特的、穩定的個性色彩，處處閃耀著創造的火花。

何小微（2006）采用“目的性抽樣”，選擇一位教學風格比較突出的小學語文特級教師作為研究對象。通過開放式.或半開放式訪談，輔以非參與型課堂觀察和實物分析，收集了豐富材料，在此基礎上把該教師的教學風格形成歷程分為模仿、創新、成熟三個階段。第一階段是模仿階段（教學的 1 — 3 年）：這個階段的特征是模仿，注重吸收別人成功的經驗，比較依賴于前人做法、他人經驗、教參和固定的教學程序。第二階段是創新階段（教學的 3 — 16 年）：教學基本上擺脫模仿的束縛，獨立意向鮮明，能根據自身特點創造性地進行教學并且具有了明確的風格意識。第三階段是成熟階段（教學的 16 年后）：這一階段的特點的是個性化，此時該教師的教學風格呈現出穩定、一貫的特征。教學過程的各個環節、各個方面都有獨特、穩定的表現，教學帶有濃厚的個性色彩。在其教學風格發展過程中模仿性因素越來越少，而獨創性因素越來越多，最后形成自己的教學風格。

任仕林（2009）通過考察一些有代表性的中學優秀教師，把教學風格的形成過程分為四個階段。“童君老師在某市的一所國家級重點中學里任高中英語教師，是某市的骨干教師、市級學術學科帶頭人、模范班主任，中學高級教師，從教己經近二十年了。她的教學特色鮮明，在課堂上嚴謹而不失幽默，并深受學生的愛戴，其教學風格也為大家所公認。據童老師的陳述，她的職業生涯分為四個階段：模仿教學階段、獨立性教學階段、創造性教學階段和有風格教學階段。”

雖然角度不同，各學者對教學風格的形成階段有各種不同的劃分，但每種方法所論述的各個階段的本質特點是相同的，都把教學風格的最本質特征——獨特性作為劃分教學風格形成階段的標準。

六、教學風格的創建方法

在教師教學風格的形成過程中和最后表現形態上，總是或多或少帶有他人影響的痕跡。自覺地學習和借鑒他人的教學風格，是教師形成個人教學風格過程中所不可少的環節。李如密（2002）提出了學習和創建教學風格的基本方法。

（一）拜師學藝法與自我研習法。拜師學藝法是指教師自覺主動地向自己所景仰的教學風格的創造者請教學習，以使自己的教學也體現出這種風格特色來的方法。自我研習法是指教師因受條件限制不能直接拜師學藝而采取的以某種教學風格為藍本，自覺采用其指導思想和技巧形式，以使自己的教學也體現出這種風格特色來的方法。

（二）作品分析法與模仿感受法。作品分析法是指教師通過分析一定的教學藝術作品，從而達到認識和掌握其中蘊含的教學風格的一種方法。模仿感受法是指教師模仿他人的教學活動而親身感受、驗證其風格特點及其相應要求，從而達到學習并掌握某種教學風格的一種方法。

（三）部分移植法與兼容并蓄法。部分移植法是指教師通過精心選擇而后將他人教學風格中成功的教學特色部分地移植到自己的教學中來，從而使自己的教學也帶上這種特色的方法。兼容并蓄法是指教師對他人教學風格之長廣采博收，利用綜合優勢使自己的教學獲得整體最佳特色的一種方法。

（四）優勢培育法與弱點逆轉法。優勢培育法是指教師通過在教學中充分發揮優勢，從而形成個人獨特鮮明的教學風格的一種方法。弱點逆轉法是指教師通過在教學中對其自身弱點的巧妙逆用和轉化，從而使個人教學形成獨特鮮明的教學風格的一種方法。

（五）選擇突破法與綜合建構法。選擇突破法是指教師在教學中注意結合個人特長或教學需求選擇突破口重點攻關，從而以點帶面達到建立教學風格之目的的一種方法。綜合建構法是指教師從教學整體著眼，通過綜合變革、優化結構，而達到全面形成教學風格之目的的一種方法。

（六）實踐升華法與理論滲透法。實踐升華法是指教師對教學中不斷積累的豐富的教學經驗進行總結歸納、抽象升華、取其典型特征組成個人教學風格的一種方法。理論滲透法是指教師在教學中自覺地以先進的教學理論或教學思想為指導，通過多方滲透，在各個教學環節都表現出明顯的教學特點，從而最終形成個人獨特而鮮明的教學風格的一種方法。

主要參考文獻：

1．李如密.教學風格論 [M].人民教育出版社 ,2002 ． 155-190 ．

2．李如密.教學風格的內涵及載體 [J] ．上海教育科研 ,2002 ．（4）,41-44 ．

3．李如密．教學風格綜合分類的理論探討 [J] ．教育研究 ,1995 ．（5）,66-71 ．

4．徐麗華，傅亞強．中小學教師教學風格的影響因素研究 [J] ．課程?教材?教法 ,2005（6）,81-87 ．

5．賀雯．教師教學風格的調查研究 [J] ．心理科學 ,2005 ． 28（1）,214-216 ．

6.賀雯．教師的教學風格及其發展研究 [J] ．外國中小學教育 ,2008（7）,18-21 ．

7．張曉輝，李如密．教學風格的影響因素及其結合機制探析 [J] ．教育學報 ,2009（12）,30-35 ．

8．王艷，梁樹森．教學風格形成的內在機制研究 [J] ．遼寧師范大學學報（社會科學版）,2008（4）,63-66 ．

9．張彧，唐功志．教學風格與學習風格的匹配與失配 [J] ．遼寧行政學院學報 ,2009（3）,100-102 ．

第二篇：學會形成自己的教學風格

蘇霍姆林斯曾經說過：“一個無任何個性特色的教師，他培養的學生也不會有任何特色。”新課程改革強調發展學生的個性，培養學生的創新精神和實踐能力，教師首先就應有自己的教學個性，有自己獨特的課堂教學風格，它們會對學生的個性發展和學習品質的形成，產生潛移默化的作用。

也許有人認為，從事教學時間長了，有了豐富的教學經驗，自然會形成自己的教學風格，這就錯了。教學風格是教師在一定的教學理念指導下，長期不斷追求與探索，達成符合自身個性的教學方式、方法和技巧的獨特結合的結果，是教師教學藝術成熟的標志，而這僅靠經驗是不夠的。

作為一名剛入職的教師，沒有教學經驗，摹仿，是一條重要的學習途徑。教師可以選擇著名專家學者、名家高手模仿，也可以選擇身邊學有專長、教有特色的教師模仿。摹仿他們的教學方式、方法，甚至手勢、語調，學習他們如何處理教材、把握重點、突破難點，學習他們具體的教學組織操作策略，等等，不斷豐富、提高自己。

摹仿，需要鑒別。如果只是簡單地照搬照抄，滿足于拿來和移植，就易出現形式化傾向，反而使教學難以開展，使自己更加困惑，甚至迷失自我。因此，教師必須有清醒的自我意識，了解自己異于別人的個性心理、興趣特長、思維品質、審美情趣等，注意選擇和摹仿與自己教學個性“潛質”相一致的風格特色，使其具備適宜移植生長的“親合性土壤”，讓自己更好地消化和吸收，掌握和利用，做到發揮優勢、揚長避短，為形成自己的教學風格做出定位，并“定向”發展。

摹仿，需要琢磨。教師對自己所摹仿的教學風格與特色，要學會用現代教學理念進行分析，去粗取精，抓住精髓，再在自己的教學實踐中加以大膽嘗試與實驗，做到不拘一式、不限一法，把適合自己的加以內化吸收，使別人的經驗“為我所用”，并結合自身優勢不斷創新，學會用自己的語言、方式和方法來探索性地進行教學，邁出形成自己獨特教學風格的重要一步。

摹仿是為了獨立與創造。當模擬達到一定熟練程度之后，教師應能結合自己的實驗與探索情況，總結經驗和教訓，調整或改造所借鑒的部分教學風格與特色，找到適合自己個性和特長發揮的教學方式與方法，并有意識地加以培育，從而使自己的教學風格逐步鮮明地表現出來。

教師最終能形成自己的教學風格，還必須超越單純的摹仿，擁有改革與創新精神，敢于向傳統的教學觀、教學方式挑戰。教師應勤于學習新的教育教學理論，善于對傳統教學的某些弊端進行分析，并時刻思考自己的教改思路與方案，不固守現行的或老一套的教學觀念和教學方式方法；注意結合個人特長或教學需要選擇突破口重點攻關，以點帶面，建立新的教學風格，不斷實現自我突破和自我超越，等等。

教師最終能形成自己的教學風格，需要教師擁有深厚的個人修養基礎，熱愛教育，熱愛教學，熱愛學生，樹立正確的課程觀，有豐富的專業知識和扎實的教學基本功，有高度的教學熱情和“樂教”精神，把教學當做一項藝術性的事業來認識和追求。這是教師追求教學風格的前提。

法國文學家雨果說:“風格是打開藝術之門的鑰匙。”形成自己的教學風格是從事教學工作的理想境界，它有利于加快教師專業成長的速度，有利于深化教師的教學思想，有利于激發教師在教學活動中的創造性，每一名教師都應不懈地努力。

第三篇：如何形成自己的教學風格

如何形成自己的教學風格

丹東市特殊教育學校

靖永剛 2010年12月30日

近日讀了《教師職業道德、心理健康和專業發展》一書，對其中的“現代教師的教學風格”產生了興趣，便在思考：我要如何形成自己的教學風格；要形成怎樣的教學風格。

作為一名教師，要有自己的教學風格。教學風格是教師個人獨有的教學行為和教學方式，而且是教師表達思想感情、表現教學內容、體現對教育活動理解的一種方式。

要形成自己鮮明的教學風格并不是一件容易的事。

在這本書中說教學風格的形成是由主觀因素和客觀因素決定的。我覺得這與教師個人的性格和任教的學科也是很大的關系。如果教師的性格是比較外向的、外顯的，那么他的風格可能是偏向于“情感型”。反之，如果他的性格是內向的、優雅的，那么他的風格可能是偏向“理智型”的。在小學階段，語文、英語、藝術等學科重視培養學生的語言表達能力、想象能力，感性的成份多一些，而數學、科學、信息技術等學科重視培養學生的思維和解決問題的能力，理性的成份多一些，這兩方面是相互影響的，再加上其它方面的因素，會對教師的教學風格產生重要的影響。

我個人希望能形成一種輕松、睿智的教學風格。

信息技術可能是現在小學生最喜歡的學科之一，對小學生的吸引力很大，因此保護和培養好學生的興趣是十分重要的。在課堂教學中，要讓學生感到輕松、愉快，不要給學生太多壓力。例如在學生進行指法練習的時候，內容單

一、乏味。如果不優化教學內容，學生很容易失去興趣。針對這一情況，我精心挑選多種軟件，如CAI指法練習、金山打字通等讓學生練習，學生用金山打字通中的測試程序“吃蘋果”、“打地鼠”等游戲進行單個字母的練習，接著在“青蛙過河”中練習單詞的輸人，最后在“警察抓小偷”中進行綜合測試，并結合競賽形式，這樣一步步，循序漸進，學生在不知不覺中不僅練習了指法，也激發好強和好勝的心理。信息技術又是一門技術性很強的學科，技術更新速度快。如果學生問的問題你不知道，不能及時幫助學生解決問題，久而久之，你在學生心目中的地位會下降，那么你的課堂教學以后會越來越難組織，效果也會大打折扣。信息技術同時又是一門新興學科，教學時不必太拘泥于教材，教師要敢于發揮自己的創造力，讓你的課堂更充滿活力。例如在教學網際搜索時，我沒有按照教材要求的以“西游記”及“紅樓夢”為例進行教學，而是根據我校馬上將組織學生去“常州恐龍園”秋游這一實際情況，設計了大家利用搜索引擎及搜索目錄分別在網絡上查找有關“常州恐龍園”的情況，為游園規劃好最合理的游玩路線。教學過程中盡管課堂上七嘴八舌，學生圍成幾個圈，但他們都在利用網絡進行搜索，為自己的旅行更好服務，這樣的設計就達到了目標。

要形成自己的教學風格，我認為要經過幾方面的努力：

一、要向有經驗、有特色的老師多學習。

信息技術老師不光要多聽本學科的課，更要跨出學科，多聽聽語文、數學、藝術等學科老師的課，向他們學習如何在教學中貫徹教學目標，如何解決重難點，更要學習如何組織課堂教學，學習他們的課堂設計、板書、教學語言等。然后消化吸引，在自己的教學中嘗試應用。

二、要加強理論學習，多反思，多總結，不斷提高自己的教學水平。

光靠實踐，沒有一定的理論指導，那么成長會比較慢。平時要多閱讀各類教學雜志，提高理論素養，對自己的教學中的亮點、不足要及時總結，可以通過指定撰寫反思、隨筆等方式，精益求精，用理論來指導教學。

以上是自己對教學風格的一些粗淺的認識，我也希望通過努力，能早日形成自己的教學風格，成為一名真正的骨干教師。不當之處，歡迎大家批評指正。

靖永剛 2010年12月30日

第四篇：形成有自己特點的教學風格

形成有自己特點的教學風格

我希望在將來的5年里，也就是我工作10年的時候，達到有自己特點的教學風格，具體來說就可以有八個字表達：嚴謹，幽默，專一，博學。我希望在學生的眼中我就是這樣一個有自己特點的老師。對于這八個字的理解，我將做進一步的闡述。

愿景：以上八個字所含概的內容，為自己的特色與品牌。認真做到，努力實現自身綜合素質的全面提升。以將來的5年為一個時間段，圍繞著八個字展開一系列的自我訓練及實踐。

背景：現在我已經教學6年了，在學校里一直從事數學教學工作，熟悉小學階段各個年級的數學教學內容及方法。對新教材和新課標也有了比較深入的了解，其中參加過大大小小的各種培訓，在這么多專業培訓學習與自己一線教學實踐中，我的理論得到了顯著的提高，全新課程標準下的小學數學教育有了一些比較全面的認識，可以說，這時提出樹立起自己的教學風格的個人專業發展目標是有基礎的，這個基礎不但是有從事一線小學數學教學所打下的實踐基礎，還有這么多年來廣泛學習的教育教學的理論基礎。更有第八次課改對教師提出的新要求——要做一個有著較高文化素養的教師。可以說現在提出這八字規劃是及時的，也是比較適合本人自身發展需要的。

學校現在也比較鼓勵教師，特別是年輕教師走有自己特色的發展之路，要培養有體驗精神，會用體驗方法學習的學生，就首先要有敢于體驗，探索的教師。所以教師就要勇于體驗去塑造有自己特點的教育教學風格。定此目標其實也有這方面的考慮。

表征：現結合具體的要塑造的教學風格，做一個較為詳細的表訴。第一點，這八個字是兩兩相對的，“嚴謹，幽默”；“專一，博學”表面上看起來每組是相對立的，嚴謹與幽默，專一與博學。其實兩者都是統一的。

嚴謹：治學上認真嚴肅，公正的對待每一位學生，如詹明道老師說過，老師在每個學生眼中都是知識的化身，你們口中說的話，手上做的事都是正確的，這也就叫做“言傳身教。”所以我一定要有這樣的嚴謹作風。在業務上，主要表現在細致鉆研教材和教學資料，嚴格做好二次備課和課堂預設。在班級管理上，認真公平的嚴格要求每一位學生，以實現培養學生具有較高的養成習慣為近期目標。幽默：“課堂上的氣氛全在教師掌控。”南師大郝京華教授曾經說過。想一想一個沒有生氣，死氣沉沉的課堂，學生怎么能有一個愉快的心情學習呢，課堂氣氛全在與教師的駕御和調節，一個缺少幽默感的教師是很難吧課堂氣氛調節好的。所以我的目標就是讓學生喜歡上我的課，讓我的數學課堂上除了邏輯和思考，計算與推理之外，再多一些笑聲和詼諧的啟示。課里課外讓學生發現數學的樂趣和數學家的幽默。教師幽默的基礎的教師對自身教學內容的更深層次的把握。記得看王凌老師上《統計》一課，就深有體會。（王凌老師課的開頭是這樣的，我們今天來學習買盒飯，看看怎樣來買盒飯，老師剛才買的時候，好象被老板坑了，你們幫我算一下。）課堂立刻活躍了，學生學習新知識的興趣被激發了。這樣幽默的氣氛是很有利于課堂教學的，而這樣情景的創設是王凌老師在深層次的理解了分類統計學知識的基礎上設計出來的。

嚴謹和幽默并不矛盾。兩者其實是統一的。因為只有治學嚴謹的教師，他才會很好的運用幽默去感染學生，也只有嚴謹的教師他使用的幽默才會讓學生有啟示，才會雅，才會不落入說低俗笑話的圈子里。

專一：對所教的數學學科要有專一的情節，不可以有一種，要是我數學教不好，我去教語文就是了，或者較外語等。其實這些都是對自己不自信的標志，要相信自己，一定能把數學教好，并有自己對數學課堂的獨特認識和理解。專一的研讀數學史和數論，對所教的小學階段的數學知識有一個比較透徹的理解，并對整個中國乃世界的數學發展做到較為細致的了解。對于小學階段的知識及其對于初中，高中相關延伸知識，也要清楚，這樣才能體現出我們數學教師的專業性，不是誰都可以來做的，來較的。這樣五年下來，數學業務能力將得到飛躍性的提升。博學：就是多看書，對于自身知識體系的建構要多元化，除了精通小學階段的數學知識外，對語文，外語，科學，自然，歷史，地理，生物，體育，美術，音樂等各個學科的知識都要主動的去接觸、了解，不說掌握的都好，至少要知道，一個問題出現其相關的知識點有那些，從那里可以找到資料并解釋。

“專一與博學”也是不矛盾的，專一是博學的基礎，博學是專一的補充。我們不能讓我們的學生說，某某老師只會教數學，其他的什么都不行。我想讓我的學生這樣說，葛老師，數學教的最好，其他的知識，你也可以去問問他。只要我們能專一于我們的數學知識，就會發現其實許多知識自身就是相通的比如說數學和科學，與自然現象等。

行動：風格的形成是一個比較長的過程，是日積月累所形成的。不可能一蹴而就的。所以我在深層次理解這八個詞語的基礎上，制定了較為詳細的發展計劃。主要分為三個階段：第一階段，嘗試不同教學風格在課堂上的運用，其實這個階段早就在做了。體驗這八個詞語所給我帶來的不同的感受和收獲。第二階段，一年后，通過設計不同的教案和運用不同的教學方法教學行為去檢查學生對我這樣的教學風格的滿意度是多少，反饋學生的信息還有那些地方是需要改動的。或著他們根本就不能接受的地方。多聽取學生的意見和其他教師，領導的意見，努力整改不斷的調試。第三階段，也就是第四年，開始用較為成熟的教學風格上課教育學生，并利用機會在區，市級上公開課，以在更大的范圍內去驗證自己教學風格的可行性。并再次發現其不足之處。用論文，說課等形式來全方位，立體化的表述自己所形成的“嚴謹，幽默，專一，博學”的教學風格。

第五篇：高中教師怎樣形成自己的教學風格

怎樣形成自己的教學風格

教學風格是教師在長期教學實踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合的作用，是教學工作個性化的穩定狀態的標志。本文擬結合自己的教學經歷，談談怎樣在數學教學中逐步形成自己的教學風格。

一、博采眾長的模擬階段

1972年至1981年是我從教的最初十年。作為一名青年教師，除了刻苦鉆研大綱、教材，大量解題，深入研究解題規律，苦練教學語言、板書、黑板畫等教學基本功以外，我對自己的執教套路和風格曾作過初步設計：繼承對自己有深影響的名專家、名教師的優良教風，吸取他們教學技藝、教學風格中的精華，結合自身條件和特點，揚長避短，以模擬起步。

模擬的第一類對象是自己曾聽過其講學的著名專家和學者。1965年在清華大學我曾聽過著名數學家趙訪熊的講座《怎樣學好高等數學》。1974年在安徽貴池我曾聽過著名數學大師華羅庚的講座《優選法及其應用》。1979年在無錫市科協會堂我曾聽過著名學者邵品琮的講座《哥德巴赫猜想》。這三次高水平、高品位的學術報告給我留下了終生難忘的印象，使我領略到了數學教學藝術的最高境界。華羅庚教授、趙訪熊教授沉穩老練、居高臨下、深入淺出、詼諧幽默的講學風格，邵品琮教授鎮定自如、精辟深刻、生動形象（用擬人化手法講自然數）、妙語連珠的講學風格，令在場的每一位聽講者贊嘆不已。

模擬的第二類對象是自己學生時代的老師。中學六年我就讀于無錫市二中，周永菊、阮扶

九、龔錫泉、許寄堯、周祥昌等全市聞名的數學教師都曾教過我。1964年考入清華后，汪鞠芳老師（曾兼任中央電視臺《高等數學》課主講教師）曾教過我兩年《高等數學》。這些名教師風格各異、各具特色。例如，汪鞠芳、周永菊老師思路清晰、條理分明；阮扶九老師精神拌擻、講課質樸嚴謹；龔錫泉老師教學語言精煉、板書及黑板畫美觀（徒手畫圖堪稱一絕）；許寄堯老師擅教平面幾何，以分析透徹、推理嚴密而著稱；周祥昌老師機智靈活，擅長巧解數學題。這些優秀教師當年的教學風姿，連同他們的音容笑貌，都深深地銘記在我腦海中，他們的成功經驗，成為我教學生涯中受用不盡的財富。

模擬的第三類對象是本校教師中學有專長、教有特色的老教師。例如李泰祺老師典雅、嚴謹的教風，鮑彭春老師規范、漂亮的板書等，功底都很深。這些名家高手在教學中富有特色的一招一式都有很高的示范價值。當時我的想法是：博采眾長，把這些老師各自教學特色中最亮麗的“閃光點”匯聚起來，用心領悟其真諦，歸納出在數學教學中遵循的若干個“要”和“不要”，并從講臺形象、語言特點、教法技巧等方面給自己“量體裁衣”，進行總體設計，在腦海中構畫出一個理想化的教學風格“樣板模型”，供自己在實踐中模擬，力求從“形似”升華到“神似”。經過十年的反復實踐、反復磨練，我初步形成了自己教學風格的基本式樣：講臺形象——樸實、鎮定、自信，精神抖擻；教學思路——脈絡分明，條理清晰；語言表達——嚴謹、生動、幽默；板書——工整，詳略得當；黑板畫——規范、熟練（也會徒手畫圖）；解題指導——靈活，富有啟發性，講究多解、巧解。事實上，在這一基本式樣中含有許多師從上述各位名教師的成份，它是我教學風格成型的基礎。

二、形成教學特色的提高階段 模擬達到熟練的程度之后，經過自己的思考和探索，就可按自己的教學思路、表達方式進行教學，進入形成某些教學特色的提高階段。八十年代我的教學觀念更新較快，并通過帶教改試點班，上公開課（十年內共計約上過60多節），參加編寫江蘇省中師數學教材，參加全國、華東地區及省內中師、中小學教研活動，其中包括擔任江蘇省和貴州、云南、廣西三省區中師數學教材講習班主講教師等努力提高自己，形成了一些教學特色。

特色之一是：對教材內容的處理有一定創造性。能通過對教材內容嚴格細致的剖析，化整為零，合理增刪，然后重新組合，使其形成一個由淺入深、由表及里、由部分到整體，由因到果的過程結構，使其成為學生容易適應的知識框架，使其化為染上鮮明的個性色彩和附加多種可感因素的具體形象。

特色之二是：教學方法比較靈活。能根據教學難度的高低與學生的接受能力恰當地選擇和使用教學方法，把多種教學方法合理地結合起來使用，確定教學方法時不是以課時為單元而是以重要知識點為單元來考慮。我采用“讀、議、講、練、問、答”的教學法提高中師數學教學質量的經驗，曾在1984年江蘇省中師數學年會上作專題介紹。

特色之三是：教學手段較新。較早地把電子計算機輔助教學手段引進課堂。在1986年十省市中師數學年會上，我自行設計軟件，用計算機輔助教學《獨立重新試驗》，因效果好，給人以面目一新之感而受到一致好評。

特色之四是：能力培養的策略和做法行之有效。《在數學教學中培養學生的自學能力》一文曾發表于全國性刊物《師范教育》。

特色之五是：《代數》和《計算機算法語言》這兩個科目成為我任教科目中較突出的強項。由于參編教材，對這兩個科目的教材體系十分熟悉，對教法的研究也較深入。

特色之六是：語言表達能力較強。數學語言嚴謹、精練，課堂教學用語流暢、生動、形象，富有幽默感，對學生有吸引力，能有效地激發學生的興趣。

三、形成教學風格的成熟階段 將一些個性化的教學特色有機地結合起來，并在教學實踐中逐漸穩定下來，使之成為一種在一貫的教學活動中表現出來的式樣格調，這就是教學風格形成的標志。

關于自己教學風格的形成，我的想法是：

1.在整個教學活動中，在個人的教學風格中，教法并不起決定作用，起決定作用的是決定教法的指導思想。2.個人的教學指導思想必須合乎時代發展的要求。現代教學觀念的核心在于培養學生的主體意識和參與意識，突出以素質教育為中心的系統原則。

3.要全面認識數學教學的功能。它不單純是教會學生掌握數學工具，更重要的是要進行文化素質教育，要通過嚴格訓練，使學生養成堅定不移、客觀公正的品格，形成嚴格而精確的思維習慣，激發追求真理的勇氣和信心，鍛煉探索事理的能力。

4.最好的教學方法是讓學生理解和參與，改變學生“被教、被管、被考”的被動角色，樹立學生自立、自強的“主人”意識。

5.教師不應當只扮演“奉送真理”的教育者，應當成為明智的指路人、輔導員，幫助學生主動學習、學會思考。

這些觀點就是上述那些已形成的教學特色的結合點，是自己教學風格的內在基礎和重要組成部分。根據本人的綜合條件和個性特點，根據風格的外在表現，我把自己的教學風格歸屬于“理智型”。在近幾年的教學中我的這種風格已趨于穩定。就教學形態而言，“理智型”風格體現“理”中帶“智”。這里的“理”是指數學邏輯嚴密，想象豐富，聯想開闊，教學系統內部各因素和各部分之間協調、統一，系統性強，這里的“智”是指隨機應變，棄舊求新，化靜為動，變直為曲，寓情于理，寓趣于理。就課堂教學結構而言，“理智型”風格常表現為課的開頭有一個發人深思的切入點，課的中間部分線索清晰、層次分明，教學方式變化有致，教學環節與階段之間的銜接自然流暢，課的結尾合乎邏輯。就教學方法而言，“理智型”風格對各種教學法都具有“兼容性”。在本人的教學實踐中最常用的就是“讀、議、講、練、問、答”教學法。我認為這種教法特別適合于中師數學教學，適合于教師當“明智的輔導員”。教學風格是發展的。我今后的努力方向是“精益求精”。