第一篇：簡論小學英語寫作教學的現狀及提高策略

簡論小學英語寫作教學的現狀及提

高策略

【摘 要】英語寫作是小學英語教學重要的組成部分，同時，學生寫作能力的高低影響和制約著學生其他英語語言技能的發展和提高，因此，小學英語寫作教學的重要性不可小覷。本文通過分析小學英語寫作現實存在的問題，對照出現的問題提出解決之道，以期對小學英語寫作教學起到提高和幫助的作用。

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【關鍵詞】小學英語；寫作教學；提高策略

一、緒論

英語學習的目的就是為了交際和

表達，其四項基本技能中，聽、讀為理解技能，說、寫是表達技能。任何一項基本技能的偏廢，都會導致語言交際能力的削弱或缺失。英語寫作是小學階段主要的學習內容之一，貫穿整個教學過程，旨在培養學生的英語表達能力，以及運用已學英語知識和掌握的技能進行思想交流的能力。《英語課程標準》對小學生應掌握的寫作技能做出了明確的要求：“小學生能模仿范例寫句子；能寫出簡單的問候語；能根據要求為圖片、實物等寫出簡短的標題或描述；能基本正確地使用大小寫字母和標點符號。”可見，能夠運用書面表達方式傳遞信息、進行語言交際是學生必備的基本能力。然而，傳統的英語 “呈現題目，提出要求，規定時間完成，教師修改反饋”的寫作教學模式，一直在廣大教師中根深蒂固，使大部分學生的英語寫作處于被動狀態，在英語寫作的訓練中缺乏主動意識，嚴重阻礙了學生英語寫作技能的發展和提高，并最終影響學生的書面交際

能力。

二、小學英語寫作教學現狀及存在問題

在現實的小學教學過程當中，寫作教學容易受到以下幾個方面的影響和制約：

1、教師對寫作教學重視程度不夠。雖然小學英語中也重視學生的筆頭能力，但是僅限于讓學生動筆做習題，培養的其實是學生的應試能力，而非英語寫作技能。由于聽力和口語技能在日常交際當中較為常用，而且寫作教學和訓練費時費力，作業也不容易批改和評判，因此，在日常的小學英語課堂上，充斥著大量的聽、說活動，卻極少開展寫作教學訓練。

2、學生自身因素的影響。小學生學習英語時間較短，詞匯量少，語法知識匱乏，并且容易受到母語思維的影響，難以寫出成形的文章，使得寫作教學基礎薄弱，不容易開展。

3、寫作素材缺乏。很多小學英語

教師對小學寫作的素材和內容沒有明確的認識，布置的寫作任務一般只是抄作業或課文，這樣的寫作教學不但與學生的現實生活缺乏聯系，而不利于他們表述自身真實的內心情感和體驗，調動他們的參與意識，而且簡單、機械的抄錄和重復只會讓學生感覺寫作教學的枯燥，從而失去學習興趣。

4、評價方式過于簡單和單一。評價是小學英語寫作教學的重要組成部分，是對學生習作的點撥和總結。在實際的小學寫作教學當中，由于批改量較大教師對于學生作文的評價大部分只是用A、B、C或者Good、Very Good來評判，這種單一的評價方式難以激發學生的寫作興趣。

三、小學英語寫作教學有效性的提高策略

小學生階段是語言習得的最佳時期，寫作能力的薄弱勢必影響聽、說、讀等技能的發展。因此，小學英語教師應該更新教學理念，運用符合學生認知

規律的寫作教學策略，提高小學英語寫作教學的有效性，從而促進學生英語語言能力的全面發展。

1、重視詞匯，打好基礎

詞匯是寫作的第一步，但這個詞匯的教學并不是死記硬背，應該是結合特定的環境，盡量教授更多的詞匯。單詞是語言的基礎，是?f話、寫作表達中最基本的語言單位。詞匯量的多少也是衡量學生英語水平及交際能力高低的關鍵。

（1）聽寫。要求學生堅持每天聽寫、默寫、循環記憶，鞏固詞匯，并且要求學有余力的學生給出與該單詞相關的同義、近義、反義詞。

（2）學會銜接詞。銜接詞相當于語言中的黏合劑，恰當運用可以起到承上啟下的作用，使表達出來的語言達到優美流暢、邏輯清晰的效果。如：after a while、just then、several minutes later、even though、at that time、however、at last、before long、from now on 等。應

用了銜接詞之后，可使寫作水平得到快速的提高。

（3）學會出現頻率比較高的詞組。如：be busy doing、be amazed at、keep doing、be interested in、can’t wait to do、decide to do、get ready to do、try to do、be proud of等，用了這些詞組可以增加作文的氣勢，同時又可以積累一定量的詞匯。

2、訓練句子，豐富表達

句子是表達語篇思想、稍大于單詞的語言單位，亦是任何語言寫作的基礎。要提高學生的英語寫作能力，首先要求學生從練習句子開始，指導學生用句子表意。

3、合理策略，創設語境

語言的技能習得和信息傳達離不開語境，脫離了語境，語言就會產生歧義或者失去意義。因此，在小學寫作教學的過程中，教師應采用合理的教學策略，為學生創設能夠聯系生活實際的語言情境。

4、注重修改，科學評價

學生完成寫作后，讓有代表性的學生大聲地朗讀自己的作品，通過朗讀，檢查是否有下列問題：文章是否扣題；要點是否全部包含；條理是否清晰順暢；布局是否合理嚴謹；格式是否正確無誤；內容是否連貫清晰。通過自我修改，可以讓學生自省和反思自己的不足，適時調整自己的學習策略。在評價方面，多種形式的及時有效的批改和信息反饋，有利于學生解決問題，提高學生寫作水平。可以采用自評、互評和組評相結合的方式，首先自評，然后互評，最后組評，經過反復批閱，學生定能挖掘出文章中的錯誤，并對自己所犯的錯誤，形成信息的再次確認。同時，在相互評價的過程中也可以取長補短，共同提高，而且還可以增進同學的交流和合作，可謂是一石二鳥。

小學英語寫作的開展存在種種客觀困難，例如學生自制能力差、英語基礎薄弱等，但是只要教師能加倍重視，用心鉆研，采取適當的教學和評價策略，定能取得成效。寫作能力的培養畢竟不是一朝一夕的事情，且關系著學生英語水平的全面提高，因此，教師應該耐心輔導、精心設計，使學生的寫作能力得以有序、逐步的提升和發展。

第二篇：農村初中英語寫作教學的現狀及策略

農村初中英語寫作教學的現狀及策略

章安中學葉雪芳

摘要：目前農村初中英語課堂教學還多以語言知識為主,忽略了語言實踐。作為書面交際的寫作,沒有受到廣泛的重視。本文針對當前農村初中英語寫作教學的現狀進行分析，認真研究寫作中存在的問題，結合教學實踐，探索適合初中學生的英語寫作的策略。其目的在于提高學生的英語寫作水平，促進學生自主學習的能力。

關鍵詞：英語寫作教學現狀策略

隨著英語新課程標準的實施，對初中英語教學提出了更高的要求，即在重視聽、說、讀、寫能力培養的同時，更加重視寫作能力的培養。《中學英語教學大綱》明確指出中考的寫作分值逐年增加，在寫作方面要求學生“能根據提示，在限定的時間內寫出80—100單詞的短文，意思表達正確，基本語法和常用句型無嚴重錯誤；能寫簡單的書信、便條和通知。”臺州近幾年英語中考寫作分數從15分升到20分(分兩題, 小作文5分, 大作文15分)。從我市農村地區2010年中考英語成績看，書面表達的得分普遍不高，而在日常教學中，書面表達已成為英語教學中最讓教師、學生頭疼的環節。提高初中學生寫作水平，對于學生今后的英語學習具有很大的鋪墊作用。因此，我們必須在對學生進行聽、說、讀、訓練的基礎上，力爭對學生進行寫的訓練，使學生的聽、說、讀、寫能力同時提高。

一、農村初中學生英語寫作現狀

（1）教師的重視程度以及對學生的指導不夠.受傳統的應試教育思想的束縛，大多數英語教師在教學中主要還是圍繞考試轉，考什么教什么。教師關注的重點是英語知識，即一些所謂的重點單詞、詞組和句子，讓學生反反復復地進行抄寫和默寫。臨考前讓學生背幾篇范文，考試時可以對號入座。對于實際上更為重要的英語寫作能力的培養教師沒有給予應有的重視，在平時的教學中很少設計相應的寫作任務。有些教師往往在課堂將要結束時指定某一份英語綜合測試卷中的書面表達作為當天的家庭作業。學生在既沒有任何相關信息也沒有教師指導的情況下完成，質量可想而知。(2）學生對英語寫作缺乏足夠的重視，平時用在寫作訓練上的時間較少。所以，意志薄弱的學生就會失去興趣乃至信心，寫作起來難以下筆，經常出錯，長此以往形成惡性循環，部分學生為了應付考試胡亂寫些英語單詞或抄前面閱讀理解的文章來充當字數，權作心理慰藉；要么用詞不當，錯誤百出。以本校初中二年級學生為例，在學校組織的期中考試中，“書面表達”滿分10分，但是學生的平均分不到5分，達不到及格水平。這種情況并不局限在我們學校。以上都反映出農村初中學生的英語寫作能力普遍較低。

二、學生書面表達中存在問題：

（1）單詞拼寫錯誤

由于部分學生平時不注意記憶單詞，基礎知識掌握不牢固，所以在文章中常出現單詞拼寫錯誤如，famous寫為 famouse, people寫為 peple.（2）缺少銜接

有些學生雖然在詞匯運用書面表達方面能夠達到基本要求，但由于句子之間沒有添加適當的銜接成分，使句子之間和文段之間缺乏必要的過渡和連貫，影響了信息的傳遞和表達效果。

（3）時態誤用

主要表現在兩方面：1）學生寫作之前沒有判斷整篇文章主要用哪種時態，常出現該用一般現在時的句子，用了一般過去時；而該用將來時的句子，用了完成時。2）時態構成表達錯誤。由于學生對各種時態掌握不好，常常將所學的各種時態混淆，以致出現如下的錯誤如: He is four years old and had a dog.He has gone to Beijing.He thinks it’s a beautiful city.（4）漢語式英語

由于受漢語的影響，再加上對英語句子結構掌握不好，導致學生常常按漢語的詞序來翻譯句子，在學生的作文中常常見到這樣的句子：One day morning, Miss Li went shopping.China people are quite friendly.以上都反映出農村初中學生的英語寫作能力普遍較低。那么，在新課程下如何有效地進行英語寫作教學？在日常寫作教學中我嘗試著從以下幾方面著手去提高學生的寫作能力。

—、重抓基礎，多方面訓練。

（1）每日一練，循序漸進。

從初一開始，在每節課的最初5分鐘定了一個Free Talk。起初，我要求學生用已掌握的知識自編對話，兩人一組、三人一組等，例如：“What’s your name?”“How old are you ? ” “Where are you from?”使學生逐漸從習慣聽到習慣說，并逐漸開始學習寫，這樣也讓學生感到英語不再停留在課本上，而是來到了我們學習生活中間，提高了學生的學習興趣。

（2）加強詞匯、句型操練。

詞匯教學是基礎，在平時，我堅持聽寫、默寫，提高單詞的復現率，加強記憶，使每個學生都能熟練掌握基本詞匯的中文和拼寫。句型教學是關鍵，在教學中，我一般通過簡單、直觀的句型教學，再經過從機械模仿到有意義的反復操練，使學生最終達到脫口而出的程度。

二、寫作教學要逐步進行，不要一下子就要求學生寫60—70詞。這樣學生會對寫作產生畏懼，應該循序漸進。

（1）利用教材，開展小組仿寫

教材是教學之本，是教師對學生進行英語寫作訓練的首選素材。就像學生剛學英語時需要模仿標準的語音語調一樣，模仿課文中的規范詞句進行寫作同樣非常重要。例如教材每個單元Section B中的3b就是要求學生對3a進行仿寫的作文活動。我經常采取小組合作來完成。例如：七年級下冊Unit 6 What does he look like? Section B中3a描述了Johnny Dean的 new look，3b要求學生描述Gloria Green的new look。讓學生各自完成，會有一大部分學生覺得無從下手，所以我把全班劃分成幾個學習小組，讓學生先在小組里交流自己的想法。由組長記下其它成員的描述。然后進行模仿寫作，各小組推薦一篇范文在全班交流。教師做最后的點評。3c要求學生寫自己喜歡的演員或音樂家的new look。通過幾次交流擴大了學生就同一主題的閱讀量，同時也加深了學生對同一主題寫作方法的印象，課后學

生獨立完成3c的寫作就不會覺得太難。仿寫是一種難度最低的練習，很容易調動學生的積極性，從而收到較好的效果。

（2）擴展寫作

擴展寫作一般是用不同的人稱改寫短文，這樣的練習可以幫助學生更好地掌握語言結構。例如 I am Bob.I study in NO.1 Middle School.I go to school by bike everyday.把 I替換為 He，同學們會改為 He is Bob.He studies in No.1 Middle School.He goes to school by bike every day.另一種是將原句拉長，通過引用新單詞、新句型，將原文變得更生動，更富有情節。擴寫練習初期，教師可以讓學生從簡單的句子開始，逐步到擴寫短文。例如，I do my homework.可以要求學生增加頻率副詞如usually，sometimes，never等，或表示時間、地點的單詞如 in the evening，at home，after school等構成一句較為完整的句子： After school, I usually do my homework at home.在擴寫前，教師要給學生一定的時間討論(以小組討論為宜)。然后老師再給予必要的指導，這樣避免出現過多的不必要的錯誤。

（3）展覽寫作

每周或幾周老師從學生的作文中挑選一批優秀的或進步較明顯的進行展示，讓學生閱讀。教師挑選的寫作，不要更正里面的錯誤，這個任務留給學生來完成，比一比誰是高手。展覽結束后，老師要總結，鼓勵改錯多的同學，同時也要對積極參與改錯的同學加以表揚。老師也可以把自己的批改連同學生的習作一起展示出來，讓同學在閱讀中學習英語寫作技能。合作寫作讓學生在歡快、融洽的氣氛中學習，學生沒有壓力，思維流暢，從別人的觀點、想法中尋找啟迪，豐富自己。合作寫作方式，降低了寫作的難度，對英語學習有困難的學生也因為有了參考模仿的對象而減輕了寫作給他們帶來的困難，學生自然就愿意寫了。合作寫作幫助學生交流了素材，又提高了寫作技能，還能培養學生合作精神，改善了以往的師生關系。學生們學會了與別人共同探討、協商，共同進步。

總之，全面提高書面表達的水平，離不開平時的點滴積累和不斷磨煉。為此我們要制定嚴謹的教學計劃，明確教學目的和教學要求，定期檢查，及時反饋，由淺入深，由易到難，循序漸進，這樣才能達到理想的效果。

參考文獻

1．《協作互動——資源整合的教育力量》孟萬金，華東師范大學出版社

2．《國家課程標準專輯——英語課程標準》

3．《英語課堂教學形成性評價研究》羅少茜，外語教學研究出版社

4．《中小學英語教學與研究》，華東師范大學主辦

第三篇：簡論中學英語寫作教學模式

簡論中學英語寫作教學模式

一、導言

韓禮德（Halliday，1973）說：“語言在用筆寫下之前一直是潛意識中的東西。”中等程度的英語學習者（非母語）一旦對自己口頭掌握英語滿懷信心時，很容易陷入“學習靜止期”。教師進一步激發他們的學習熱情頗為困難，而寫作恰能喚起他們對所學或所掌握的語言的感覺。然而，在我國目前的英語教學中，有些教師并沒有清醒地認識到這一點，或者是因為覺得寫作教學難，教師批改學生作文也難，因此一般對閱讀理解較重視，而對寫的重要性認識不足，忽視學生寫的能力培養，以致有相當一部分學生學了多年外語，寫作能力仍很差。英語寫的訓練，筆者以為，其地位應該決不亞于聽、說、讀。每年英語高考必考一篇配分甚高的“書面表達”，即為佐證。

下面筆者結合自己的英語教學實踐，推介一種正在探索中的“準備—寫作—修改”英語寫作教學模式，以資大家共商之。

二、定義

所謂教學模式，乃是在一定教學理論指導下為了達到特定的教學目標而將教學活動諸要素組合而成，以教學程序為其外在表現形式的一種教學操作樣式。“準備—寫作—修改”英語寫作教學模式，是一種指導學生積極發揮主體作用和創造性，以提高英語書面交際能力和全面素質為主旨，通過材料準備—起草—反復修改到定稿等教學程序，注重培養學生英語寫作方法和技巧的教學模式。

三、指導理論

（一）辯證唯物主義

唯物辯證法認為物質世界是普遍聯系和辯證發展的。事物都是質和量的統一。量變引起質變，質變以后，在新質的基礎上又開始新的量變，如此循環往復，事物便不斷地由低級階段進入高級階段。英語閱讀對于提高學習者的寫作水平是非常有幫助的，但是它代替不了寫作實踐。英語寫作是學習者有目的地提高交際能力的實踐活動，寫作方法和技巧的培養來源于在教師指導下大量寫的訓練。

（二）漸進主義（Progreivism）

漸進主義認為外語教學的目的是培養學習者的語言交際能力，主張學習外語要以信息源為內核，教師通過過程定向（Proceoriented），使學習者投身真實的外語環境中，根據個人需要，在探索中逐步形成交際能力。教師提出任務，學生在完成任務中探索、歸納。從而內化語言再外化為交際行為，學生自我評估之后再由教師評價。

（三）系統論

外語教學是一個系統，寫作教學是其中的一個子系統，與聽、說、讀等教學共同構成一個科學的大系統，它是由英語詞匯、語法、主題及其寫作手法等互相依賴、互相作用的諸要素組成的有機整體。

（四）控制論

控制論方法主要是導入反饋機制，從“功能”方向尋找事物內部或事物之間的辯證關系。在英語寫作教學中，反饋是教師保證和控制被控制對象（學習者和英語習作）按一定目的（主題表達要求）達到最優狀態的主要手段。控制就是通過反饋實現有目的的活動，反饋就是系統的輸出變為系統的輸入。

（五）主體教學論

主體教學思想認為在現代教學中應突出學習者的主體性和教師的主導性，自始至終強調教師要起一個“導“的作用，靈活多樣地處理教材，擴充教學容量，增加練習機會，調動全體學生的創造性和積極性，使學生處于教學活動的中心，可明顯提高教學效果。

（六）創造性構造理論

創造性構造理論從心理學的角度分析認為，情景（包括外在客觀的或內在想像的）是書面表達的外在誘發源，而表達者已有的知識體驗則為表達提供背景，同時意念成了表達的參照與內驅力。它可以在情景的映照下激活表達者大腦中已有的方案，然后再憑借詞語對語篇進行創造性構造。學習者能夠使用語言，是語言系統內在化的自然結果，而不是促進內在化的外部因素造成的。該理論強調的是學習者的語言處理策略，這些策略能夠幫助發展語言系統的內在表達方式。

四、操作程序

寫的關鍵無非是寫什么和如何寫兩個問題。傳統的寫作教學課只有一個或兩個階段，就是教師布置題目，讓學生寫，寫完上交即可。教師批改后，再在課堂上做簡要評講。第一階段由學生完成，第二階段由教師完成。若無評講，這種寫作課就只有”寫“一個階段。筆者設計的中學英語寫作教學模式的操作程序分三個階段：準備—寫作—修改。每個學生每周必須按照高中英語教科書每單元第四課中Writing的要求，或者WORKBOOK中的書面表達圖文材料，或者教師布置的題目做一篇作文。這三個階段相互照應，教師和學生的互動、協調活動貫徹始終。

（一）準備階段

準備階段的教學目標是讓學生在教師的指導下全面分析、掌握材料，形成寫作提綱和”腹稿"。具體內容有五項：1.閱讀、分析有關材料（文字或圖表等），占有材料，掌握事實；2.拓寬思路，集思廣益；3.交

第四篇：農村初中英語寫作教學現狀及策略

農村初中英語寫作教學現狀及策略

內容摘要：目前農村初中英語課堂教學還多以語言知識為主，忽略了語言實踐。作為書面交際的寫作，沒有受到廣泛的重視。本文專對當前農村初中英語寫作教學進行分析，認真研究寫作中存在的問題，結合教學實踐，探索適合初中學生的英語寫作策略，在聽、說、讀的教學中滲透寫的訓練，加強寫作技巧的指導，運用過程性寫作教學方法，同時輔以其它積極有效的教學手段。其目的在于提高學生的英語寫作水平，促進學生自主學習的能力。

關鍵詞：英語寫作

教學 農村

現狀 策略

一、引言

語言是交際的工具，是有聲的、有型的、有情的，是人文性與工具性的統一。作為一門語言，英語教學的最終目標是培養學生的交際能力。聽、說、讀、寫四項基本技能是英語綜合運用能力的重要表現形式。其中，寫作能力是最難掌握的一項，是口頭表達的提煉和升華。學生能否運用已學的英語語言知識和基本技能進行書面交際，在寫作中可以得到充分的體現。新教材詞匯量大，貼近生活，語言地道，圖文并茂。它的使用擴大了學生的視野，有利于提高學生的口語表達能力和閱讀寫作能力。但是，農村地區廣大師生對英語寫作能力的訓練與指導的實施，還沒有給予足夠的重視，學生英語寫作能力還顯得相當薄弱。本人結合自己的教學實踐，認真分析了初中學生英語寫作能力滯后的原因，對培養學生英語寫作能力的策略進行了一定的探究。

二、農村初中英語寫作教學現狀

目前，我們農村初中英語課堂教學還存在一定不足，大多采用以語言知識為主，語言實踐為輔的模式。寫作教學沒有受到應有的重視，教師沒有系統的寫作教學計劃，不能很好地在課堂上幫助學生解決寫作上遇到的困難，學生習作錯誤百出，行文不夠流暢，寫作質量差，形成了“聽到寫作學生心煩，見到習作老師頭痛”的現象。在平時的教學中，看到許多教師忙于修改學生的作文，但實際效果不佳。因此，英語寫作已是擺在師生面前的一道共同的難題。

三、影響農村初中英語寫作主要因素的分析

（一）教師方面

談起寫作教學，中學英語教師往往有許多苦衷。客觀條件固然造成很多限制，一些教師同時也苦于自身教學過程中出現的問題。不少教師已經習慣了“講解課文加分析語法”這一教學套路。面對“突然出現”的日益增長的寫作教學需求，尤其會感到無所適從。許多教師在教學中表現出對寫作教學實質認識不足，對教學方法策略也缺乏系統深入的思考，致使有些問題長時間未得到解決并因此阻礙了寫作教學水平的提高。在日常教學中，教師常常以布置學生回家寫一篇短文作為一堂課的結束而匆忙收尾，有的是在初三升學考試前才注重寫作訓練。教師的寫作教學方法和指導方法是影響學生寫作能力的主要原因。其主要表現如下：

（1）寫作教學中師生互動性不強，內容或話題往往由教師決定，較少關注情感因素對學生寫作的促進作用，以致無法激發學生的表達欲望。沒有采取適當的寫作教學策略，導致學生缺乏對英語寫作的興趣。（2）寫作前與學生討論題目相關的信息，語言知識，框架等不夠充分，教師的語篇題材意識不強，未能采用“過程式寫作教學”對學生進行具體指導和分析。

（3）大多限于“布置任務——學生寫作——教師批改——點評”這一單調形式，未能使用多種活動和練習形式來組織寫作教學，沒有有機結合基本的語言知識和技能，以致學生無法創造性運用所學語言進行書面表達。

（4）安排寫作訓練的量和度不夠，未能使學生養成以寫作來書面交際的習慣。

（5）教師批閱點評學生的習作不夠及時，且較多關注語法錯誤，對寫作內容、語篇結構、寫作技巧分析較少。導致學生不注意對自己的文章進行修改，不關心老師的批改，不主動反思和調整自己的寫作方法。寫作教學沒有引起教師的高度重視。

（6）教師在平時的課堂教學中沒有把握學生的認知規律，教師缺乏科學而系統的寫作教學方法，表現為教學缺乏條理性、層次性、凌亂分散；寫作層次雜亂相間。影響學生寫作能力的提高。

（二）學生方面

通過認真分析學生在英語寫作中的困難和影響學生英語寫作能力提高的主要因素以后發現，學生平時練習寫作的機會很少，一到考試就匆忙應對，寫作的水平也就可想而知了。這樣就形成了“聽到寫作學生心煩，見到習作教師頭痛”的現象，究其原因是多方面的。

（1）學生在寫作實踐中，由于自身詞匯量少，掌握詞匯的基本功不扎實，單詞拼寫錯誤占一定比例。

（2）基礎語法比較薄弱，如時態錯誤、主謂不一致、詞法搭配錯誤在學生作文中屢見不鮮。

（3）寫作時受母語思維影響，不能順利地用英語思維，經常出現中式英語，一些學生總是用中文表達習慣去套英文寫作，結果寫出令人費解的詞句，不倫不類。

（4）部分學生不清楚如何組織語篇，不注意運用邏輯線索，結構比較松散，整篇文章只是簡單句的堆砌，沒有使用適當的連接詞進行銜接，讀起來不夠連貫。

（5）有的學生不認真審題，寫作時沒有緊扣主題，故而造成離題偏題。

（6）學習中不會遷移漢語的學習方法，不會用生詞造句成文。

由于學生對英語寫作缺乏足夠的重視，平時用在寫作訓練上的時間較少。所以，意志薄弱的學生就會失去興趣乃至信心，寫作起來難于下筆，經常出錯。長此以往形成惡性循環。造成學生在英語考試中寫作部分的得分率較低，導致學習熱情減退。

（三）社會方面

當今一些社會因素及家庭導向也對英語寫作產生一定的影響。英語作為一門語言，在交際中，聽說能力以較為直接的方式表現了出來。于是，發音是否標準地道、交流是否流利順暢似乎已經成了判斷英語水平高低與否的重要標準。造成更多的人比較關注口語交際能力的培訓。還有就是在一些農村家庭英語學習不受重視。這些導向也使我們忽視了英語書面表達能力的培養。

比起機械模仿背誦課文，寫作訓練更加耗時費力，因為它涉及各種基礎知識和技能，量多而面廣。如果不下功夫認真學習逐步積累點滴知識，單憑考前突擊幾篇范文，是不可能“水到渠成”的。

四、農村初中英語寫作教學的策略與途徑

在成功的英語學習中，作文實在是必不可少的重要因素，可惜的是，在如今的英語教學中，這本應加強的一個環節反而受到了削弱。作文的好處如果用一句話來說就是“對讀、聽、說的最好反饋”。這種反饋是其它學習形式練習形式所代替不了的。因此，我認真學習新課程標準中的新理念，確立新的教學觀，制定適應性強的教學目標，給予寫作教學正確的定位。結合學生實際情況，腳踏實地實施寫作教學步驟，細化內容，鉆研教法和學法，幫助學生端正學習態度，激發學生學習熱情，指導學生形成較為有效的寫作策略。不斷運用過程性寫作教學方法并輔以其它行之有效的教學手段，努力提高學生的英語寫作水平。

（一）在聽、說、讀教學中滲透“寫”的訓練。

《新課程標準》每個單元都圍繞著一個主題來展開聽、說、讀、寫的四項技能的實踐，突出了先輸入后輸出的特征，有利于開展寫作教學。

1、加強聽力訓練，夯實寫作基礎。

“不寫沒有讀過的語言，不讀沒有說過的語言，不說沒有聽過的語言”。由此可見，通過聽的渠道獲得語言信息及語言感受，在外語學習中是基礎中的基礎。我認為，加強聽力訓練可以使學生獲取更多信息，從而為書面表達打下良好的基礎。

2、創設說的平臺，以“說”促“寫”。

“學生的口語句型結構和表達方式往往是他們學習寫作的基礎”，我在寫作教學的同時，幫助學生提高和豐富口頭表達技能。有專對性地訓練學生的口頭作文技能，通過朗讀或演講比賽的形式來訓練學生的口頭習作能力，還可以進行簡易的口頭臨堂作文。不拘與形式，鼓勵學生大膽開口作文章，無論效果如何，都一一給予表揚，讓學生樹立寫作的信心。

除此以外，背誦也是學習英語的基本手段之一。書面表達需要一定的詞匯量，學生書面表達時容易忘記單詞或者把漢英詞匯等同起來，經常會出現中國式的英語。因此，要求學生每天朗讀、背誦、聽寫、默寫、循環記憶單詞，掌握鞏固記憶詞匯。還要求學生給出與單詞相關的同音、同義、近義、反義等詞匯。盡量使詞匯量得到極大限度的重現、反復和延伸。而且，古人云：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。平時指導學生多讀多背范文，不斷地積累和儲存表達生動、文字精練、合乎英語習慣的句子和文章。這樣會使自己寫作起來感到得心應手，落筆生花。

3、注重拓展閱讀，以“讀”促“寫”。

廣泛的閱讀可以增強學生的理解力和吸收書面信息的能力，豐富學生的語言知識，了解英語國家的文化背景、歷史地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、行為規范、價值觀念等，培養他們的世界意識。喚起學生關注中國本土文化，激發學生的愛國熱情。對英語寫作會起到潛移默化的效果。教師應該充分利用現有的教學資料，結合報刊、媒體、網絡等資源，通過設計互動交流的學習任務，引導學生主動參與閱讀和寫作訓練。比如摘錄佳句或發表感言。之后互動交流。初中階段的課本體裁常采用人物對話，在教學活動中，我要求學生采用將對話改為語篇式的文章，縮寫或仿寫等形式。既鞏固了課本知識，又利用了現有的素材進行寫作訓練。還可以根據學生實際水平進行延伸閱讀，啟發交流，開拓思路，進行趣味寫作。

（二）加強英語寫作技巧的指導

1、正確審題，明確要求。

主題是文章的中心和靈魂。認真審題是寫好作文的前提。只有審清題目的含義，才能抓住關鍵詞展開主題，引用切題的事實、例證來闡述正確的觀點，有效地扣題寫作成文。教師應該指導學生在開始做題前首先要仔細審題，對題目所提供的信息和提出的要求要認真分析，做到心中有底。認真閱讀，對所提供的信息進行加工、整理，使之具體化、條理化。同時還應該搞清試題所要求的體裁，是寫短文、連詞成句、縮寫、擴寫、還是看圖說話。此外，還應該注意所要求的人稱、時間、地點、故事情節等。

2、抓住要點，多句式表達。

列要點，擬提綱既可以使雜亂的材料變得井井有條，又可幫助寫作時緊扣主題。有了一個較為明確的提綱，寫作任務就完成了一半。學生在讀完題目明確要求之后，需要提煉出要點，然后將這些要點逐一確定，用英語熟練表達出來。如果有較難的句子，則應考慮一句多譯和句式轉換，將同一意思運用不同的句式進行表達，避開自己沒有把握的語言結構以求其準確度。

3、連詞成句，連句成篇。

許多學生的作文幾乎就是簡單句的隨意堆砌，他們不善于借助連詞來連接語篇。教師平時宜有意識地提醒指導學生課文中出現的連接詞的作用，鼓勵學生經常使用連接詞，并在學生習作中注意糾正運用的錯誤。教會學生連詞成句，連句成篇，線面結合。這樣有助于學生組織文章結構，學會獨立謀篇立意。同時也可幫助學生總結歸納熟記常見句型結構和英語常用銜接用語。例如：

表示時間順序：and，first（of all），then，next，after ······

表示對稱：on one hand，on the other hand ······

表示遞進：besides，what's more，in addition，and ······

表示轉折：，in fact，instead，however，after all，but，yet······

表示因果：so，therefore，as a result，in that case ······

表示總結：in one word，in a word，in general，in all ······

有了連詞的承上啟下，結構更緊湊語篇的邏輯感也更強了。俗話說的好：“Rome isn't built in a day”。英語寫作能力的培養也不能急于求成。應從日常課堂教學的點滴抓起，由淺入深，由易到難，由簡到繁，環環相扣，層層深入，循序漸進并持之以恒。為書面表達做好充分的準備，教會學生在大量的語言實踐中學會用詞成句，掌握一定的寫作技巧，達到在書面表達教學中的“教、學、用”三者的和諧統一。

（三）注重過程性英語寫作教學方法的運用

《新課程標準》教材中的寫作話題既新穎又富有時代氣息，但是學生在學作中常遇到寫作內容貧乏，詞匯量有限等困難。因而難于用準確流利的英語進行順暢地表達，為此，寫作教學必須關注寫作過程的指導。學生寫作過程中應注意如下幾點：

1、人稱。根據短文要求和內容確定究竟該用第一人稱，還是第二、第三人稱。并依據短文形式確定應該口語些，還是正式些。如對話形式多采用口語表達，而敘述文多采用書面語，并注意句與句之間的銜接和段落之間的過度。

2、時態、語態的確定。根據所提供的情景確定全文的主要時態，注意主要時態與其它時態的交叉使用。還要注意是使用主動語態還是被動語態，一般寫人敘事的文章使用主動語態較多，科普類文章使用被動語態較多。

3、順序、段落的安排。要根據所提供的情景素材要求確定以什么樣的順序來組織，是時間順序還是空間順序；是不分段表達更明確還是分段表達更明確，以及分幾段更明確。一般文章可以視具體情況分二至三段。

4、寫好首尾。注意開頭是開門見山還是先解釋或是先提供背景知識。結尾是否需要重申要點，是否需要用抒情、感嘆來把全文推向高潮。

5、用詞適當，表達規范。在表達時應該注意不要逐條翻譯，應排除漢語表達習慣的的各種影響，避免寫出漢語式的句子。

6、進行全文寫作的修改。在完成以上的工作之后，一氣呵成，完成短文的寫作。在寫作的過程中如果遇到不會寫的詞句，不要對個別詞句費時費神從而造成思路中斷，可以更換另一種說法或改用兩三句話表達清楚同樣的意思。可以適當運用各種復合句，使文章句子有所起伏，不至于呆板。應避免漢式英語的運用。注意使用連接詞，使上下文連貫，結構合理，層次清晰。

文章寫成以后，再檢查一下，尤其注意時態人稱、主謂一致、習慣用法、單詞拼寫、標點符號、大小寫等易錯之處。同時還應檢查要點是否齊全，詞數是否符合要求。書寫是否規范整潔等。

（四）總結體裁、類型。

總結各種不同題材、體裁、內容的作文類型，從中歸納出一些切實可行的寫作方法。對于基礎比較薄弱的學生，可以歸納出一些寫作套路供他們寫作時隨意套用，繼而幫他們找到學習的信心，不斷提高寫作水平。從而提高班級的整體寫作水平。

五、實踐效果與體會

（一）實踐效果

通過調查研究和課堂教學實踐，本文較為深入地分析了農村初中英語寫作教學現狀，歸納出存在的問題，探索出了一些提高初中學生英語寫作能力的途徑和策略。實踐證明，運用上述策略，枯燥的英語寫作訓練生動起來了。使學生愿學、樂學、善學。學生初步具備了收集和整理信息的能力，并能夠較好地運用教材中的基礎知識點，較為自然地通過聽、說、讀的全方位訓練拓展寫作能力，寫作技巧漸趨熟練了。

（二）體會

寫作能力的提高不是一蹴而就立竿見影的。一要靠教師循循善誘的指導，二要靠學生踏踏實實的努力。通過教學實踐研究，學生在英語寫作能力方面不斷加強。教師的寫作指導水平也有了一定的提高。我深深體會到了以下幾點：

（1）正確的科學的方法來自對學生真正的了解。只有在掌握學生情況的基礎上，才能提出有專對性的，切實可行的教學方案。

（2）面對目標持之以恒。無論是寫作技巧，還是遣詞造句能力，都要靠平時的積累和訓練，教師的決心往往決定著學生的行動。教師的責任在于幫助學生樹立信心，克服困難，提高水平。

（3）充分調動老師的指導作用和學生的主動作用。只有“參與——互動”的教學模式才能達到事半功倍的效果。在教學實際中，教師要設計好每一堂寫作課，要不斷研究并總結出適合具體學生、具體教學目標、具體教學對象的方法。

總之，英語寫作教學的方法多種多樣，教學有法，但教無定法。初中的寫作教學應貫徹整個初中階段，內容要切合學生實際，讓學生有話可寫。教師應根據新課標的要求，使用現代生活的實際需要，對學生進行寫作教學引導，特別是對農村地區的學生，在教學過程中應從實際情況出發，對學生進行低起點、小步子、容量適中、快速反饋的訓練。充分體現學生的主體地位，幫助學生獲得成功，并增加其自信心和意志力，培養學生優良的學習品質和自主寫作的能力。從而達到新課標中初中階段英語寫作教學的目標。

參考書目：

1、英語教科書(七~九年級)

人民教育出版社

2、《牛津高階英漢雙解詞典》

牛津大學出版社

3、《初中英語雙向追分·書面表達與短文改錯》

華文出版社

4、《英漢互譯一本通》

中國水利水電出版社

5、《大學英語作文指導》

安徽教育出版社

第五篇：解決問題的策略及其教學簡論.

解決問題的策略及其教學簡論

“解決問題的策略”作為蘇教版教材的亮點，在教學實踐中倍受廣大小學數學教師的關注。本文試就該內容的教學問題進行系統闡述。

一、解決問題策略的本質

1．“策略”一詞的淵源。

在漢語中，“策”與“略”開始是獨立存在的。前者有馬鞭、鞭打、授爵或應答、謀劃等義；后者有巡行、疆界、侵奪、法度、謀劃等義。由于二者都有“謀劃”之義，所以合二為一，組成“策略”一詞。我國文獻中最早使用該詞的大概是《人物志·接識》，其曰：“術謀于人，以思謨為度，故能成策略之奇。”這里的策略，是指“計策謀略”的意思。漢語發展至現代，“策略”一詞被解釋得具體一些，但本意沒有變化，仍含有計策、對策、謀略、方略的意思。《現代漢語詞典》中對“策略”的詞條解釋是：(1)根據形勢發展而制定的行動方針和斗爭方式。(2)講究斗爭藝術；注意方式方法。2．學習策略與認知策略。

就學習心理理論的角度來說，“策略”是目標指向的旨在解決問題的心理操作，是一種特殊的智慧技能或認知技能。它的學習應屬于策略性知識的學習，即屬于學習策略及認知策略的學習范疇，因此，有必要首先對“學習策略”和“認知策略”進行簡要的介紹。心理學界對學習策略的論述是多種多樣的。一般認為是指在學習情境中，學習者對學習任務的認識，對學習方法的調用和對學習過程的調控。而認知策略是一種特殊的、非常重要的技能，是個體對認知過程進行調節和控制的能力，包括個體挖掘自己注意、學習、記憶和創造性思維的能力。對于學習策略的認識，心理學界大體有三種說法：“等同說”，即把學習策略等同于認知策略；“方法說”，即學習策略是加工信息的具體方法、技能與程序等；“統一說”，即學習策略是信息加工與對信息加工進行調控的統一體。

3．解決問題與解決問題的策略。問題是指當有機體有個目標，但又不知道如何達到目標時，就產生了問題。任何問題都含有“給定”“目標”“障礙”三個基本成分。解決問題是從問題的起始狀態(給定)出發，經過一系列有目的指向的認知操作，達到目標狀態的過程。因此，解決問題的策略是學習策略的重要組成部分，它是指在問題解決的過程中，在元認知活動的作用下，調用(或發現)問題解決的方法，有效地組織問題解決的認知操作活動，使認知操作活動實際起到消除問題的“障礙”，實現問題“給定”到“目標”的轉換，達到問題解決的目的的一種內部心理機制。4．解決問題的策略和方法的關系。

解決問題的策略和方法是既有區別又有聯系的。就目前我國小學數學界對兩者關系的認識來看，比較強調解決問題的策略和方法之間的區別，認為“策略”屬于“戰略”的范疇，是指向學生應付環境事件過程中控制自己“內部的”行為，是比方法上位的，是組織和開展行動的方針，能對方法的使用進行有效指導；“方法”屬于“戰術”的范疇，是指向學生的環境，使學生能處理“外部的”數字、文字和符號等，一般具有行為特征，有操作的成分，兩者是明顯不同的。然而，通過考察解決問題的整個過程，著名學習心理學家加涅指出，學生能否解決問題，既取決于是否掌握有關的規則(即方法)，也取決于學生控制自己內部思維過程的策略。解決問題的方法和策略是解決同一問題過程中的兩個方面，學生在學習解決問題方法的同時，也逐步形成了解決問題的策略，脫離了具體的學習內容和方法，就既不可能習得也不可能運用解決問題的策略。解決問題策略的形成是和解決問題的內容、方法結合在一起的，這就是說，解決問題“方法的掌握與應用”基本上與“解決問題的策略”是同義的，即解決問題的策略中主要包含的是解決問題的方法，解決問題的方法是解決問題的策略的重要組成成分，對解決問題策略的實施起著支持作用。兩者都屬于解決問題過程中的程序性知識，它們的聯系如下圖：

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形象地講，這兩者的關系就猶如一張紙幣的兩個面，從外觀上看兩個面存在著明顯的區別，但是，在拿起這張紙幣時就必定同時拿出了兩個面，兩者緊密地聯系在一起，如果要做到既保持完整的紙幣又要把這兩個面徹底分開或單獨取出，那是十分困難和有些不可能的。據此我們也就不難發現，許多解決問題的策略如一一列舉倒推、轉化等，通常也可以稱為枚舉法、倒推法、轉化法等解決問題的方法。筆者主張在解決問題的教學中應該更加重視兩者的聯系，這樣做并不等于說解決問題的“方法”和“策略”基本是同義的，這是因為學生在選擇和使用策略方面存在著個別差異，學生即使掌握了同樣程度的解決問題的方法，但由于有些學生采用的解決問題的策略較合適些，表現出來的解決問題的能力就強些。應該看到，解決問題的策略與方法的關系和數學思想與方法的關系是十分類似的。陳立群老師在《數學教學中的知識、方法與思想》一文中認為：數學方法與數學思想互為表里，密切相關，前者呈“顯性”，后者為“隱性”，兩者都以一定的知識為基礎，反之又促進知識的深化以及向能力的轉化。方法是實施思想的技術手段；思想則是對應方法的精神

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質和理論根據。又認為：數學思想是在數學活動中解決問題的基本觀點和根本想法，是對數學概念、命題、規律、方法與技巧的本質認識，是數學中的智慧和靈魂。因此，掌握數學思想是數學學習的最高境界。這樣我們也就可以類似地看出，解題“策略”就是數學思想在解決問題中的體現，與解題“思想”基本是同義的，于是，解題策略也應該是解決問題的基本觀點和根本想法，掌握解題策略是解決問題學習的最高境界。而且，在即將頒布的《數學課程標準》實驗修訂稿中，仍然多次出現了有關解決問題策略教學要求的敘述，如：“在教學活動中，要鼓勵與提倡解決問題策略的多樣化，恰當評價學生在解決問題過程中所表現出的不同水平；問題情境的設計、教學過程的展開、練習的安排等要盡可能地讓所有學生都能主動參與，提出各自解決問題的策略，并引導學生通過與他人的交流選擇合適的策略，豐富數學活動的經驗，提高思維水平。”又如：“學生是否能理解題目的意思，能否思考出解決問題的策略，如通過畫圖進行嘗試。”可見，解決問題策略的學習在解決問題的教學中具有重要地位，值得繼續引起我們的高度重視。5．解決問題策略的表征方式。關于解決問題策略的表征方式，一般認為其主要通過命題網絡、產生式、圖式等方式表征的。有關解決問題策略的名稱、各種名稱所包含的意義等陳述性知識是以命題網絡的形式表征的；關于解決問題策略在解決問題過程中的具體操作步驟的程序性知識，是用產生式表征的；對于一些簡單實際問題的分析經驗和運用策略解決問題的思維過程，主要是以圖式(或腳本)的方式進行編碼的。由于解決問題策略的學習實質上也表現為一種程序性知識的學習，因此其學習過程主要經過命題的表征(陳述性知識)階段，然后經過在相同情境和不同情境中的應用，轉化為產生式表征(程序性知識)階段，最后認識到一套操作步驟適用的條件，達到反省認知階段。只有到達了最后的反省認知階段，解決問題的策略才有可能在跨情境中廣泛遷

? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 上一頁 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 ? 下一頁

。此時，學生也就真正形成了解決問題的策略。在解決問題策略的教學中，教師的教學重點在于幫助學生體驗策略、形成策略和正確熟練地運用策略，不需要過多地糾纏于策略的意義進行說明或解釋。教師如果能夠對解決問題的策略有科學準確、全面深刻的認識，無疑將對開展解決問題策略的教學具有重要的指導意義。

二、解決問題策略的分類及常見類型 前面我們已經明確，有關解決問題的方案、計劃或辦法都稱作解決問題的策略。

因此，我們可以從解決問題策略的方法層面上，將解決問題的策略劃分成兩大類：算

法和啟發式。算法是指解決問題的一套規則，它精確地指明解決問題的步驟。就小學數學解決問題學習的一般步驟而言，它主要包括以下幾步：(1)弄清題意，并找出已知條件和所求問題；(2)分析問題里數量間的關系，確定先算什么，再算什么……最后算什么；(3)確定每一步該怎樣算，列出算式，算出得數；(4)進行檢驗，寫出答案。通過算

法的使用，就將策略性知識的學習轉化為程序性知識的學習，可以使得思維難度較

大的問題解決的學習變成思維難度相對較低的規則的學習，利于學生迅速、正確地解決問題。啟發式是一種憑借經驗解決問題的方法，它也可以稱為解決問題的經驗規則。如畫圖、分類、倒推、轉化等都是小學數學中解決問題的啟發式。算法和啟發式是兩類不同性質的解決問題的策略，兩者有明顯不同的使用范圍。算法側重于一般的解題步驟；啟發式側重于特殊的、某一類型的解題方法。雖然算法能夠保證問題一定得到解決，但它不能取代啟發式。因為不是所有的問題都有算法，有些問題是沒有或尚未發現算法的；有些問題雖有算法，但還是應用啟發式能夠迅速解決問題；還有些問題過于繁雜，實際

上是無法應用算法的。目前有影響的看法是：人類解決問

? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 上一頁 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 ? 下一頁，特別是解決復雜的問題，主要是應用啟發式。就小學數學解決問題的特點而言，應該是在重視算法的學習基礎上，注重突出啟發式的掌握。分析小學數學解決問題中策略的類型，除了普遍的算法以外，啟發式中通常有這樣一些解決問題策略的類型，現簡要分述如下：(1)嘗試。是指遇到一個從未見過的問題，從經驗系統里沒有現成的模式可直接利用，可以通過猜一猜、估一估、試一試的辦法尋找解決問題的突破口。猜、估、試把新問題與已有的解題圖式聯系起來，并核對嘗試的結果與問題的情況是否符合，從而獲得問題解決的思維策略。(2)綜合。是指由已知條件出發向問題思考，把數學問題的各部分和各種因素聯結起來考慮，從而使問題獲得解決的思維策略。

(3)分析。是指與綜合相反的，由問題出發向已知條件靠攏，把復雜的數學問題分解為若干簡單的問題，逐個解決后最終使數學問題獲得解決的思維策略。

(4)整理。是指通過列表、摘錄條件等信息加工形式對數學問題中的有用條件得以保留、凸顯、重組，以幫助學生順利地理解題意，從而獲得問題解決的思維策略。

(5)畫圖。是指通過根據數學問題畫出實物簡圖、示意圖、線條圖、線段圖等直觀圖形表達題意，以幫助學生加工信息，正確地審題、分析和檢驗，從而使數學問題得以順利解決的策略。它是一種具體化的思維策略。

(6)枚舉(列舉)。是指通過列舉學生熟悉的具體事實，使數學問題的情境具體化，解題的思路更加清晰，從而使問題得以順利解決的思維策略。

(7)簡化。即復雜問題簡單化。是指對于一些敘述比較復雜的問題，可以去掉一些無關的因素，或者把大問題變化成幾個小問題，使得

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題中的因果關系比較清晰，使問題得以順利解決的思維策略。

(8)倒推(還原)。是指由數學問題的結果出發，運用加與減、乘與除意義之間的互逆關系，從后向前一步步地推算，使問題得以解決的思維策略。

(9)假設。是指對于有兩個或兩個以上未知量的數學問題，思考時可以先假定要求的兩個或幾個未知量相等，或者先假定要求的兩個未知量是同一個量，然后按照題目里的已知條件進行推算，并對照已知條件將數量上出現的矛盾加以適當調整，最后找到答案，使問題順利解決的思維策略。

(10)轉化(化歸)。是指在遇到復雜的、陌生的新問題時，可以根據題目中存在的相等關系，把新問題通過換角度、換方式、換敘述、換處理方式的辦法進行變化，使得陌生問題熟悉化、多元問題一元化、復雜問題簡單化、抽象問題具體化、一般問題特殊化，使得問題的解決日益簡捷，最終使問題獲得解決的思維策略。轉化的方式通常有難與易的轉化、動與靜的轉化、順與逆的轉化、特殊與一般的轉化、正與反的轉化……

另外，馬云鵬教授在《小學數學教學論》一書中列舉了猜測、作圖、舉例、情境、簡化、驗證、延伸等解決問題的策略；由黃希庭教授編著的《心理學導論》一書指出思 維的心智操作主要有分析、綜合、比較、分類、抽象、概括和具體化。這些內容都有助 于我們對解決問題策略的啟發式的理解，有興趣的教師可以查閱。

三、小學生解決問題策略形成的年齡特征

由于小學生解決問題的策略屬于學習策略或認知策略的范疇，我們使用邏輯推理的方法可以確定，小學生的學習策略發展是存在階段性的

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但這種發展階段性的具體情況，尚需通過大量和系統的實證研究來確定，此類研究目前還不多見。為了能夠使教師們在教學實踐中觸摸到一些小學生解決問題策略發展階段的蹤跡，我們不妨依據心理學家梅耶提出的認知策略發展的階段學說，來推測學生解決數學問題策略的主要特征。

梅耶通過詳細考察了學習與記憶中的復述策略、分類組織策略和表象加工策略的研究后，提出了兒童認知策略發展的早期、過渡期和后期三個階段：(1)大致在學前期，兒童處于策略學習的早期階段。此時兒童尚未掌握策略，能夠自發地獲得某些簡單的策略，但并不能適當地應用這些策略。(2)小學時期，策略發展處于過渡時期。此時兒童已經自發地掌握了許多策略，但尚不能有效地運用這些策略來提高學習效率。如果成人給予策略上清晰的指導，則他們是能利用已有的策略來改進學習的。(3)初中和高中時期，策略發展處于后期階段。某些青少年已經可以于某些領域在沒有成人的指導下，自覺運用適當的策略改進學習并按需要調整策略。

另外，研究還表明：策略的復雜程度不同，出現的年齡水平也不同。越是比較復雜的策略，出現的年齡越晚，復雜程度高的策略出現的年齡就晚，如倒推、替換的策略就比畫圖、綜合與分析的策略出現得晚。某些策略的出現似乎還存在著關鍵年齡。

由梅耶的理論我們可以簡要地對小學生解決問題策略發展中呈現出的一些特征

作些分析：

(1)學生已經自發地掌握了許多解決問題的策略。如：

三、四年級的學生在沒有專門學習整理、列表、綜合等策略前，有時也能夠粗略地用這些策略解決一些問題了。(2)學生掌握的解決問題的策略由低年級到高年級日益豐富和復雜，但通常獨自不能夠有效

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運用這些策略來提高學習效率。(3)小學生在成人的清晰指導下能夠利用已有的策略改進學習。教學實踐的經驗告訴我們，在沒有學習倒推的策略解決問題前，學生解決此類問題的正確率約為30％左右；經過教學和練習后，學生再次解決此類問題的正確率一般可以達到80％以上。(4)受小學生注意范圍小、不善于分配自己的注意的特點和其他年齡特點的影響，他們比較適合學習比較單一的學習策略。如學生在解決一個需要兩種策略結合使用的問題時，正確率就比只用一種策略的問題明顯下降。

四、解決問題策略的可教學性問題

由于對“學習策略”的可教學性存在著兩種對立的觀點，因此，關于解決問題的策

略的可教學性問題，也有兩種不同的看法。目前部分教師根據心理理論中的一些論

述，如“策略作為一組支配自己認知加工過程的技能，同其他認知能力的學習相比，可

能更多地受個體的基因影響。”“策略能力的學習比其他認知能力的學習更困難，而且個別差異可能更大。”“隨著個體的自然生長，他們的元認知水平也得到不斷的發展和成熟。……新的學習策略的能力也隨之得到發展。”認為“策略”是不可以也是不需要教的，如沈重予先生在《淺說解決問題的策略及教學》一文中指出：“方法”可以從外部輸入，而“策略”只能在內部滋生，我們可以通過講解、示范、模仿，把方法教給學生，但無法代替他們形成策略。還有的教師認為：策略是在應用的基礎上慢慢感受的，是不可教的。根據前面敘述的有關解決問題的策略的本質，本人側重于關注解題方法和解題策略之間的聯系，比較贊同“策略”是可以進行教學的。主要理由有這樣幾點：(1)策略的本質是對內調控的程序性知識，它的應用是在一定的對外辦事的規則(方法)指導下進行的，? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 上一頁 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 ? 下一頁

這些規則是可以通過教學獲得的，即解題策略是與解題方法緊密聯系在一起的，策略不會脫離方法而單獨存在，我們在進行方法教學的同時也就進行了策略的教學。(2)解題方法也是解題策略的一部分，當方法的教學進行到學生掌握了方法的本質，能夠根據多變的問題情境，合理地使用方法解決問題時，學生實際上就掌握了策略。(3)盡管解題策略的優劣受學生智商的因素影響很大，但教學實踐已經證明，通過解題方法的教學能夠使大部分學生的解題策略水平得到提高，這也說明策略是可以教學的。這是因為，策略性知識是可以轉化為程序性知識進行練習，進一步概括為陳述性知識進行必要記憶的。(4)解決問題可以視為信息加工過程和知識建構過程的統一體。其中圖式獲得和策略應用尤其能體現個體智力活動的目的性，因此，圖式與策略正是目標指向的、旨在解決問題的心理結構和心理操作。這種心理操作當然是可以教學和訓練的。(5)國內外已經有關于閱讀推理策略、組織策略和兒童寫作策略的教學的實驗證明，只要方法恰當，策略性知識是完全可以教會的。(6)如果說策略不可以也沒有必要進行教學的話，那么，小學數學教材中有關“解決問題的策略”的標題是否錯誤了?是否應該改為“解決問題的方法”才妥當呢?因此，緊扣策略與方法之間的密切聯系分析問題，就會得出策略是可以教學的結論，并且我們還可以得出這樣的基本結論：教會方法不一定形成策略，但形成策略一定是主要通過教會方法的途徑實現的。

五、解決問題策略學習的一般過程及教學原則

考察“解決問題的策略”單元的教學過程，可以將解決問題策略的學習過程劃分 為三個階段： 策略的孕伏階段。主要是指在學生的頭腦中已經有某種策略的萌芽，且大部分學生對這種策略尚能夠不自覺地運用，此時，在教學這種策略的單元前的練習中，可以先出現兩三道用有關策略解決的問題，讓學生嘗試找

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解決問題的最佳辦法，為后面學習有關策略打下良好基礎，起到策略學習的孕伏作用。

策略的感悟階段。此階段是解題策略的正式學習階段，總體上要把握好四點：充分利用好教材資源是策略學習的基本點；善于引導幫助學生感悟策略是教學的支撐點；完善和豐富學生的學習方式是策略學習的著力點；能夠在不同的情境中恰當運用策略是策略學習的目標點。這一階段的教學大致可以劃分為這樣幾個步驟：

(1)引入。在有關策略學習的例題前，能夠設計恰當新穎的引入，可以有效誘發學生在解決問題策略學習時的心理需求。通常我們有三種引入的途徑：一是情境引入，即創設有效的情境引入策略學習。如教學五年級(上冊)“一一列舉”策略的開始階段，教師可以創設“小動物選擇食物”的情境：三只小動物高高興興來到餐桌前，餐桌上有3種食物：薯條、雞翅、甜筒。讓學生討論三只小動物依次各要選擇1種、2種、3種食物，分別列舉各有幾種選法。這樣引入十分生動有趣，而且為例題學習作鋪墊。二是故事引入，通過與策略學習有關的生動有趣的故事引入學習。如學生學習“替換”的策略前，教師可通過講“曹沖稱象”的故事，引入教學。應該看到，許多短小有趣的故事中都隱含著某種策略，因此，故事引入是較常用的方法。三是先行組織者引入，即采用與策略學習有關的先導性材料讓學生閱讀或設計提示性的問題引導學生回答，為學習新策略作類比性引入學習。如在學習“倒推”的策略前，教師可以和學生一起體驗行進路線的問題：從南京到上海的行進路線是“南京、鎮江、常州、無錫、蘇州、上海”，當從上海返回南京時，行進路線是“上海、蘇州、無錫、常州、鎮江、南京”。這其中就含有“倒推”的過程，用此先行組織者幫助學生體會“倒推”的策略是可行的。

(2)體驗。就是讓學生在親身經歷的解題過程中獲得對解題策略

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意識和感受。教師應注意結合具體的例題，通過觀察、操作、交流等活動，幫助學生初步體驗所要學習策略的主要含義和操作步驟。教學時做到多讓學生講解決問題的分析思路，多讓學生采用實踐探究、合作交流等學習方式解決問題，體會解題的策略，教師要注意恰當地引導、點撥，不要包辦代替學生的思維過程或將策略以定論灌給學生。

(3)歸納。在學生對解題策略已經有足夠的認識后，教師就可以引導學生對用策略解決問題的過程進行必要的歸納，主要歸納以下幾點：本課學習的策略是什么名稱?用這種策略解決問題采用哪幾個步驟?你是怎樣思考的?運用某種策略解決；問題有什么好處?……一般對策略的名稱可以在引入和歸納階段出現，對于某種策略的準確含義則不需要學生準確敘述，重點歸納對策略如何運用和策略的作用。如，六年級(下冊)“轉化”策略的教學中，在教完例題，學生對轉化的策略有了清楚的認識后，教師提問：通過今天的學習，你有什么收獲?在學生講出自己對轉化策略的感悟后，教師進行如下總結：數學家認為，解題就是把新題目轉化為已經解過的題，學習數學的過程就是不斷轉化的過程。即將復雜轉化為簡單、陌生轉化為熟悉、抽象轉化為具體、未知轉化為已知……所以，掌握轉化的策略，對學好數學很重要。

(4)練習。對歸納出的策略結合“試一試”或“練一練”的習題進行模仿練習或適 度的變化練習，幫助學生熟練地掌握策略在解決問題過程中的操作步驟，并讓學生注意策略適用的條件。

策略的應用階段。此階段是在學生初步掌握策略的操作步驟(方法)的基礎上，進一步熟練運用策略所體現的方法進行變式練習，使學生能夠在新穎變化的問題情境中順利地運用策略，達到策略學習的最終階段。策略的有效形成需要學生對

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