第一篇：最近發展區極其對幼兒園教學的啟示

“最近發展區”概念解析及其對幼兒園教學的啟示

一、“最近發展區”概念解析

在維果斯基的社會建構主義理論中，“最近發展區”是最有影響力的概念之一。它可以用來解釋社會互動的過程如何幫助兒童內化高級心智功能。在教學情境下，這一問題實質上涉及的是教學與兒童發展之間的關系。具體來說，維果斯基想用“最近發展區”這一概念解釋為什么教學能促進兒童的發展，以及要達到促進兒童發展的目的，教學應當具備的條件與要求。

在維果斯基提出“最近發展區”這一概念之前，人們在認識教學與兒童發展之間的關系上，存在著很大的分歧。這種分歧主要表現為以下三種不同的意見：

第一種觀點是“無關論”，即認為教學與兒童發展是兩個不同性質、基本各不相干的過程。教學既不會推動兒童的發展，也不會改變兒童發展的方向，最多只是利用兒童智力發展的成果。這也就是說，教學最多盡量考慮兒童現有的發展水平，努力使教學的難度、進度與兒童現有的智力水平相當就可以了。這一觀點的代表人物是皮亞杰。

這一觀點有其合理性，亦有其客觀事實根據。教學的確需要首先考慮兒童現在已經達到的發展水平，但把發展作為教學的前提，在教學中僅僅考慮兒童已經達到的發展水平，抹殺教學可以發揮的積極作用，也是不符合現實情況的。因為受過教育和沒有受過教育的人，其認知發展不可否認地存在明顯差異。維果斯基從其社會――歷史――文化理論的基本觀點出發，認為兒童的發展絕對不是一個獨立的、自發發展的過程，可以說沒有教學，沒有兒童與社會環境(包括成人與同伴)的交互作用，兒童就無從獲得社會生存所需要的高級心智功能。可見，維果斯基首先肯定了教學(典型的外部社會環境形式)對兒童發展的積極促進作用，肯定了“教學是兒童后天的、歷史的特征之發展過程中內在必需和普遍的因素”。

第二種觀點是“同一論”，即認為教學與兒童發展是同一個過程。有教學的地方就有兒童的發展，并且對兒童來說，所謂發展，即是“各種習慣的積累”，學會在外界刺激和正確反應之間建立起聯結。這種觀點的典型是以華生和桑代克為代表的行為主義學派。

這一觀點雖然重視了教學對兒童發展所起的積極作用和決定作用，但卻將這種積極作用簡單地歸結為外部灌輸與被動吸收，完全忽略了兒童發展的主動性與特殊性，忽略了兒童發展的內部心理過程，忽略了從外部作用轉化為兒童心理所必需的中介，也是不正確的。對此，維果斯基贊成皮亞杰的觀點，即兒童的發展必然是兒童主動建構的過程與結果，絕不可以用外部教學來代替或掩蓋兒童的發展。這也正是“最近發展區”概念包含的第二層基本含義，它肯定了兒童在與成人或更有能力的同伴社會互動中的平等地位，享有平等地表達和交流自己思想、情感的機會和自由，即“主動的兒童與積極的社會環境合作產生發展”。

第三種觀點是“折中論”，即認為教學與兒童發展既相互獨立，又相互聯系。所謂相互獨立，指教學與發展畢竟是兩個不同性質的過程，“發展直接依賴的是神經系統的成熟，而不是教學”；所謂相互聯系，指教學可以讓兒童形成一系列新的行為方式，推動兒童的發展，同時兒童的發展又使一定形式的教學成為可能。考夫卡是這種觀點的代表。

這種“折中論”看起來十分的辯證統一，但由于它只是指出了兩者既相互獨立又相互聯系的關系，而“未能正確指出教學是怎樣給發展帶來原則上的新東西的”，即未能真正解釋教學對兒童發展發揮積極促進作用的條件、途徑與機制，所以實際上還是未能真正解釋教學與發展之間存在的辯證統一關系：兩者由于缺乏聯系的中介而未能真正地統一起來。這正是維果斯基提出“最近發展區”概念想要包含的第三層基本含義，即在肯定教學對發展起積極作用的基礎上，在肯定兒童是自身發展的主體的基礎上，用“最近發展區”這一概念來揭示教學促進兒童發展的條件、途徑與機制。

就條件而言，維果斯基認為教學要想對兒童的發展發揮主導和促進作用，就必須走在兒童發展的前面，為此，教師必須首先確立兒童發展的兩種水平：一是兒童已經達到的發展水平，一是兒童可能達到的發展水平，即兒童在他人幫助下能夠達到的發展水平。由于在他人幫助下。兒童表現出了更高的智力水平，與其已經達到的認知水平之間存在一段差距，維果斯基將這一差距稱之為兒童的“最近發展區”。它意味著兒童在最近的將來可能達到的發展水平，包含著兒童發展的潛能，可以用來標志兒童發展的趨勢。而潛能正是發展的可能性，代表著發展的蓓蕾，正是教學可以利用的、來自兒童發展內部的積極力量。如果教學能夠按照兒童的“最近發展區”來設計和實施，也就必然能促使兒童獲得“原則上為新的東西”，從而使教學既不僅僅跟隨兒童已有的發展成果，也不是對兒童的簡單機械灌輸，而是真正建立起教學與兒童發展之間的橋梁，所以維果斯基曾特別指出：“我們至少應該確定兒童發展的兩種水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個具體情況下，在兒童發展進程與他受教育可能性之間找到正確的關系”。

從上述分析可見，“最近發展區概念”與兒童的“最近發展區”是兩個不同的名詞。后者只是用來標志兒童發展的可能性與其現實水平之間的差距，而作為概念的“最近發展區”則有著更為豐富的內涵，實質是一種建立在批判與反思基礎上的、旨在揭示教學與兒童發展關系的理論觀點。了解并確定兒童的“最近發展區”只是其包含的基本內容之一，因為它只是教學發揮對兒童發展促進作用的前提條件。如何把這種促進作用變為現實，還需要“最近發展區概念”闡釋作用的途徑和機制。

教師顯然是教學中典型的更有能力者，借助教師的幫助兒童可以完成他獨立無法完成的任務，從而表現出可能達到的更高發展水平。這也就是說，教師通過在合作解決問題過程中提供幫助可以為兒童搭建“最近發展區”。即所謂“教學造就最近發展區”。圓教師同時也就有責任通過給予恰當的、適宜的支持幫助兒童跨過這個“最近發展區”，使其“最近發展區”標志的潛能變為現實具備的能力，從而最終真正實現教學對兒童發展的促進作用。可見，教學應當是一個以兒童“最近發展區”為核心，不斷造就和跨越兒童“最近發展區”的過程，也就應當是一個教師與兒童積極互動、進行有效合作與交流的過程。這是教學促進兒童發展的必由之路。師幼互動不是教學可有可無的表現形式，而是教學得以實施的途徑。教學效果從根本上取決于師幼互動的質量，兒童能否表現出“最近發展區”并跨越這一差距，都將取決于教師的幫助和支持。

在這種師幼互動中，剛開始，由于兒童相應的能力處于尚待發展的狀態，學習任務中不能獨立完成的部分比較多，需要教師承擔主要責任，由教師引導兒童的學習。隨著兒童相應能力的發展與加強，教師就會與兒童分享責任，并鼓勵兒童承擔領導者的角色。最后，當兒童已經獲得相應的能力、能夠獨立解決這一學習任務時，教師就會撤走支持，讓兒童承擔起全部責任，此時也就標志著兒童跨過了這一“最近發展區”，達到了新的發展起點，同時也就有了新的“最近發展區”，而新的“最近發展區”自然意味著新的師幼互動的開始。所謂師幼互動的質量，即是看在此過程中教師提供幫助的恰當性、適宜性與有效性。教師既不能包辦代替，也不能放任自流。把握教師支持與兒童自由之間的度是實現高質量的師幼互動的關鍵。

其中，對教師來說，為幫助兒童跨越其“最近發展區”，從開始的“不能”變為最后的“能”，提供的最重要的幫助是在恰當的時候、以適宜的方式表現出更高的智力水平或問題解決水平，把兒童當前尚未掌握的高級心智功能及其運作過程完整、正確地展示出來，為兒童的模仿和內化提供可以直接感知和學習的對象。只有這樣，兒童才有可能從這種師幼互動中獲得高級心智功能的發展。正如維果斯基所說：任何高級心智功能的獲得都要經歷兩個階段，首先是在與人合作的過程中使用這種高級心智功能共同解決問題，然后才有可能內化為個體的心理品質，由個體在需要時獨立使用。這是教學通過教師這一更有能力者、在師幼互動中促進兒童發展的內在機制。對兒童來說，這是其高級心智功能獲得的重要源泉。模仿、內化的前提是模仿者能夠清楚地感知或觀察到被模仿的對象，這就必然要求教師已經熟練掌握這一高級心智功能，并且能夠用準確而精妙的方式在合作解決問題中將其思維過程(包括思維步驟與關鍵技能)清晰地展現出來。可見，教師不僅需要創設對兒童具有挑戰性且必須解決的真實問題情境，使教師幫助成為必要，為師幼互動提供平臺，而且要促進兒童積極思考教師提供的幫助何以能夠解決問題，發現自己現有能力的不足之處，從而激發兒童主動模仿教師解決問題的策略，內化教師表現出來的更高思維方式，以獲得真正自主的發展。

二、“最近發展區”概念對幼兒園教學的啟示

維果斯基的“最近發展區”概念揭示了教學促進兒童發展的前提條件、實施途徑和內在機制，對我們正確理解和設計、組織幼兒園教學不無深刻啟示。

首先，在理解幼兒園教學作用方面，我們非常需要警惕那種將“教學等同于發展”的錯誤觀念。這種錯誤認識的突出表現即是認為有教學的地方就必然會有兒童的發展。事實上，完全有可能存在“有教學，但兒童并未獲得發展”的情況。特別在當前幼兒園教學實踐中，由于受到生成課程理念的影響，幼兒教師往往將課程應具有，的彈性理解為不要事先備課，只看兒童當時的興趣如何，然后據此設計和組織教學即可。生成課程的理念并沒有錯，問題是生成的前提是有計劃，否則就無所謂生成，教學不過是教師隨意、倉促、草率的安排而已。此時，教師通常都是跟著兒童的興趣和發展水平走，根本無法在極短的時間內設計出對兒童具有挑戰性的任務，兒童不需要教師的幫助就能完成任務，教師作為更有能力者也就不會有機會展示其具有的更高智能，兒童無從模仿和學習，只能在現有水平上重復而已。對于需要兒童反復練習，以熟練掌握的經驗或技能來說，這樣的教學尚有一定意義，但如果幼兒園里都是這種水平的教學，無疑幼兒不過是在簡單重復已有經驗，其發展根本無從談起。

維果斯基“最近發展區”概念指出教學要想促進兒童的發展，其前提條件是了解和確定兒童的“最近發展區”。這種了解絕對不是教師在教學活動開始的那短短幾分鐘，甚至不是在幼兒每天入團后的那一兩個小時里就能做到的。這需要教師長期追蹤觀察和深入了解每一個幼兒，才有可能確定什么樣的任務是當前兒童能獨立完成的，什么樣的任務是兒童目前尚不能獨立完成、須借助教師幫助方能完成的。“最近發展區”概念對教學前提條件的這種強調與當前對教學以評價為基礎的提倡是相一致的。這也就是說，教學應從深入了解和準確把握兒童開始。幼兒園教學絕對不是可以隨意安排的活動。否則，幼兒園教學只是在浪費兒童寶貴的時間。

其次，在設計幼兒園教學活動時，教師應把重點放在師幼互動上，充分考慮師幼互動的方式，全面分析幼兒在教師創設的、對兒童來說具有挑戰性的真實問題情境中到底會遇到哪些困難，造成這種困難的原因可能有哪些，以及針對這些困難教師可以提供怎樣的幫助。對這三個主要方面，其實還需要教師進一步細致分析和考慮，教師才有可能真正把握外界幫助與兒童自由之間的度，從而保證高質量的師幼互動。如在兒童可能遇到的困難和導致困難的原因方面，需要教師進一步細致考慮：困難是兒童的認知發展問題造成的，還是任務難度對兒童的挑戰造成的。如果是兒童本身存在認知發展問題，教師需要根據平常的細微觀察診斷兒童這種認知問題的具體表現是智力品質方面的(如不能細致觀察、無法整體知覺、容易健忘、理解問題比較慢等)，還是個性特征方面的(如十分好動和沖動，無法自我控制，易受無關因素的干擾，或對教師有很強的情感依賴，需要教師一直給予關注等)。如果困難是由任務的挑戰性帶來的，更需要教師深入分析提出的任務會在哪個環節或哪個具體的問題上對兒童構成挑戰(這也就是教師在設計活動時考慮的難點，只是很可惜，教師在寫教案時對此通常只是輕描淡寫或是想當然地羅列幾點而已，根本沒有深入思考)。在教師幫助方面，需要教師進一步細致考慮：是直接提供幫助呢，還是借助材料間接提供幫助。如果是直接提供幫助，是采取口頭描繪的方式還是采取直接動手操作演示的方式。如果是采取口頭描繪的方式，是直接告訴解決方法呢，還是給予提示。如果是借助材料間接提供幫助，更需要考慮材料特性(包括其大小、多少、顏色、質地等)的影響，分析其是否能夠使教師較好地達到幫助兒童的目的。同時，還要考慮向兒童提供這些幫助的時機。這就需要與教師對兒童可能遇到的困難和可能采取的解決方式的估計結合起來，以判斷問題解決的哪個環節是兒童最需要幫助的時候。

與這樣一個教師應當仔細考慮的清單比起來，我們的幼兒園教師在設計活動時考慮的內容實在是太少了。比較好的幼兒園教學案例通常也只包括活動的來源、活動的目標、教師對活動重點與難點的判斷、活動形式與步驟設計、活動環境與材料創設，以及后續活動設想等。這樣的活動設計不僅沒有考慮師幼互動，更不用說將之作為設計的重點了，盡管它也有對兒童當前興趣或發展水平的簡要描述，并將之作為活動的來源之一，但體現的仍然是教師中心主義，在其中我們只能看到教師的權威與掌控，而根本看不到兒童的身影。一個心中沒有兒童的教師是不可能在教學中關注兒童的困難與變化的，更不會對兒童的反應作出敏感的回應，師幼互動在這種教學中往往只有“教師問兒童答”的形式，而且教師問的通常是一些讓兒童識記的、“這是什么，那是什么”的簡單問題，根本無法激發兒童思考，也根本不需要教師與兒童之間的合作與交流，教學促進兒童發展的積極作用在如此低質量的師幼互動中根本無法實現。

“師幼互動”的概念是目前幼兒園教師耳熟能詳的名詞之一，對其重要性沒有人否認，但奇怪的是，教師們通常都是單獨提到這一概念，似乎“師幼互動”講的只是師幼互動的事情，而“教學”則是另外一件事。的確兩者在概念內涵上存在差異，前者指的是一種社會交往形式，后者指的是一種社會活動。但根據維果斯基的“最近發展區”概念，教學只能通過社會交往實施，對兒童發展的促進作用方能得以實現。其中，師幼互動是最重要的一種社會交往形式，它為兒童習得高級心智功能提供了可能。而且教學情境中的師幼互動必須考慮教師幫助與兒童自由之間的度，因為這是一個圍繞兒童必須解決但超過其獨立能力的問題解決過程展開的互動，它有著生動而具體的內容，充滿著兒童的嘗試、猜測、假設與驗證，同時也洋溢著他們自由思考與行動的痛苦和快樂。教師對此既了如指掌，又時刻警醒，準備隨時給予兒童溫暖而恰當的回應。這是一個相互建構的過程，兒童在其中建構著自己對世界對生活的新認識，教師則在其中建構著自己對兒童對教育教學的新感悟。教師與兒童都為他們的交往和合作驚訝不已，同時也驚喜不已。教學的重心是師幼互動，教學設計的核心就應當是對師幼互動這種驚訝與驚喜結果的預期和由此做出的準備，為此，要求教師進一步深入、細致地考慮兒童在教學中可能遇到的具體困難與需要的適宜幫助是無論如何都不過分的，教學活動設計應當圍繞如何保證高質量的師幼互動來進行。

再次，在組織幼兒園教學活動方面，根據維果斯基的“最近發展區”概念，教師應當全面發揮作為“更有能力者”的積極作用。這種積極作用一方面體現在教師對這種師幼互動過程的控制上，對兒童可能出現的困難和需要的幫助有準確的把握，是一個胸有成竹的組織者，另一方面體現在教師具有比兒童更高的心智功能，并且能夠在恰當的時候、以適宜的方式向兒童展現運用這一高級心智功能解決問題的過程，能夠準確而完整地表達教師對當前待解決問題的認識和理解。這必然一方面要求教師具備領導才能，既知道如何控制局面和把握方向，又知道如何發揮兒童的自主性，給予他們最大的自由，另一方面要求教師具備廣泛而準確的學科知識，具備成熟而精練的高級思維方式，對當前問題有深刻思考和可行的解決方案。教師的才華和能力將決定兒童的發展水平，這是從維果斯基“最近發展區”概念揭示的教學促進兒童發展的內在機制――兒童通過模仿和內化教師展示出來的更高心智功能習得這砦高級心智功能――中必然得出的結論。然而在現實中，我們對幼兒教師的要求太低了，其組織的教學活動水平不高也就是情理之中的事了。

也許有人會把幼兒教師嚴格控制的教學課堂作為幼兒教師有很好的組織能力的標志，認為他們能把這么多孩子組織在一起上完一堂課十分不容易也不簡單。但在筆者看來，這種嚴格控制的課堂由于教師過分強調讓幼兒遵守紀律、規則和秩序，教師在此過程中發揮的并不是領導者的作用，而只是充當了“監守者”的角色，因為高明的領導者知道怎樣激發每個員工的積極性與主動性，知道怎樣利用每個員工的聰明才智，會給予每個員工自由表達的機會，但在幼兒教師的課堂上，我們看不到幼兒自我表達的自由，相反教師總是害怕幼兒自由行動給課堂帶來混亂，因此總在不斷地重復“請在小椅子上坐好”“請把小手放在背后”“請把小嘴巴閉上”。課堂上的兒童被教師的強權無形地圈住，失去了人身的自由和表達的權利。在這種外在要求的整齊劃一中，我們看到的只是一個“膽小怕事，生怕出什么亂子”的無能的監守者，而不是一個具有組織才干的領導者。

筆者十分納悶，難道僅僅出于讓所有孩子受到同等教育的良好初衷，幼兒園就應當實行這種一二十個孩子，甚至更多孩子擁擠在一起的集體教學嗎?的確我們的國情決定了我們的幼兒園通常都是班額很大，但這種現實并不能簡單地導引出上述的良好初衷，因為真正的同等教育不是形式上內容上的一樣，恰恰相反應當是形式與內容上的不一樣。只有根據每個孩子的具體情況(包括其發展水平、發展潛能與學習個性特征)實施的有針對性有差別的教育教學，才有可能真正實現同等質量的教育。我們的錯誤理解被我們的良好初衷所蒙蔽，往往明明自己都知道“這一次教學活動中被點名站起來回答的兒童就是那幾個”，依舊會睜著眼睛說瞎話，在說課時告訴看課的教師說自己事先了解了兒童的差異，或者故作謙虛的姿態，說自己也注意到了這個問題，爭取下一次改正，但實際結果只是不斷重復的自我檢討和永遠不會兌現的目頭承諾。我們的幼兒教師其實根本缺乏駕御孩子那自由奔放的大性的能力，因為他們對兒童的這種天性總是視而不見，不知道欣賞，更不知道如何利用。

同樣，有人會認為幼兒教師只需要各種知識都懂得一些皮毛就可以，根本不必要求他們如中小學教師那樣對學科知識有精深而透徹的理解和掌握。提倡這種觀點的人無疑是把兒童當成了一無所知、幼稚無能，同時也不必發展智慧的小人兒，無疑也忘了科學是一件十分嚴謹的研究工作，任何概念都有它規范的表述形式，任何原理都有它作用的條件規定，同時科學也是在不斷質疑中發展的，因此認為教師可以在自己還沒有弄明白的情況下就教兒童認識自然、生命和社會。實際上，如果教師掌握的是偽科學的概念或非科學的概念，兒童自然會受到錯誤的引導，而這種錯誤的引導作為已有經驗必然會對兒童今后科學概念的學習產生消極的阻礙作用。同時，根據維果斯基的“最近發展區”概念，降低幼兒教師對學科知識理解和掌握的要求，幼兒教師展示出來的將是一種低水平的認識，甚至是錯誤的認識，兒童能夠模仿和學習的必然也只是這種低水平的思維操作或錯誤的認識，而根本不可能獲得高級心智功能的發展。因此，筆者堅持認為，幼兒教師對學科知識可以知道得少一些，但就知道的知識而言，對其理解和把握應當是準確、深刻、全面的，而且幼兒教師應當學習的學科知識應由兒童在幼兒期通常會感興趣的話題和范圍來決定，而不是簡單地學一點書本上的、與現實生活嚴重脫節的數、理、化知識就可以了。

另一方面，為了實現教學促進兒童發展的積極作用，教師作為更有能力者，還應具備高級思維能力(如觀察、有意識記、分析、綜合、比較、概括、推理、想像等)，掌握高級問題解決策略(如試誤法、排除法、目的一結果分析法、類比遷移法等)。隨著現代傳媒技術的發展，兒童已經能夠從網絡上獲取大量知識，其擁有的信息量可能并不比教師少，甚至會超過教師。但兒童缺乏的是對信息進行整理、歸類、分析、比較等處理的思維能力和遇到問題時選擇與運用策略的能力。因此，幼兒教師在教學中不能再滿足于僅僅教給兒童一些簡單的常識了，相反，應當能夠向兒童展示問題解決的高級思維過程和解決策略，這樣，兒童才有可能從觀察和模仿教師中內化這些他們發展需要的高級心智功能，也就才有可能真正從教學中獲得發展。幼兒教師需要加強自己在思維品質與問題解決能力上的訓練，以使自己表現出更高的認知水平，兒童才有可能在與教師的互動中受益。幼兒園教學應是嚴肅而嚴謹的活動，幼兒教師不應僅僅是一個能歌善舞者，更應當是一個智者，讓兒童在教師身上能夠看到智慧的光輝。

第二篇：對專業的認識極其心得體會

六、對工商管理專業的認識

經過這一年來對工商管理專業的學習及這次的實習過程，我對工商管理的認識也愈加深刻。

工商管理屬管理類，主要為企、事業單位管理提供理論、方法和技術，更好地促進企、事業盈收，提高企、事業人員管理的高效性。另外，工商管理在政府部門、教研單位的地位也顯露價值，為經濟的發展、和諧社會的構建提供了理論與方法，為單位上下級間的管理工作建立橋梁。下面談談我對工商管理的幾點認識：

(一)、工商管理的目標是培養具有專業素質的管理人才。

當今社會各類競爭日趨激烈，而最的是人才的競爭。對一個企、事業單位來說，人才的好壞與數量決定著企、事業單位發展的方向、速度及成果。人才之中管理方面的人才尤顯重要，人才再多、生意再大都需要人來管理，方使各類工作有條不紊的進行。工商管理者應掌握管理學、企業戰略管理、經濟學等知識，并熟知國家或國際上的有關法律、政策和方針，此外，還應有一定的人際交往能力。總之，工商管理是一個可以培養專業管理人才的專業。(二)、工商管理是一個務實的專業。

學習工商管理專業的人是最能適應社會的人，是最務實的人，因為我們必須在學校時就與社會做早期接觸，而這也為我們積累了一些廣泛的社會經驗，在與社會接觸的過程中還拓展了人脈，豐富了視野，為將來的發展打下基礎。還值得一提的是，老師所布置的作業也是“務實性”的，比如上學期期末要求寫“我是女孩，我要上學”調研報告，這就需要我們深入群眾之中進行溝通、訪問，再對有關事例進行概括并加以點評，這個調研就具有很強的務實性。如果沒有親自調查，憑空想象，是很難寫出這份調研報告的。“利益永遠是第一位”，就是這樣的一個概念，其他的東西你可以不用知道，你可以不學，你也可以不會。考試的時候你也一定能過。但是你必須知道的一點是，你花了整整的一個學期的時間學習管理課程，你真的必須學到點什么東西，你要在自己沒事的時候真心的問自己一句你到底學沒學到管理的概念，學沒學到利益的概念。簡而言之，工商管理的務實性體現在能夠讓企業以最低的成本運營，而以最大效率產出最大的利潤和財富。(三)、工商管理具有廣闊的發展前景。

工商管理涵蓋的面非常廣，包括企業管理、市場營銷、人力資源、企業投資 等。它涵蓋了經濟學、管理學的很多課程，讓我們學生能夠全面、多 方向發展。工商管理是依據管理學、經濟學的基本理論，運用現代管理的方 法和手段進行有效的企業管理和經營決策的一門科學。隨著全球經濟一體化進程的加快和我國經濟體制改革的深入進行，需要大量具備現 代管理理念，掌握現代管理技能的工商管理人才。這為工商管理專業 提供了非常廣闊的發展前景。所以，對于未來我充滿希望。也許，剛畢業時并不是從事管理類工作，但是，相信幾年后就會成為人才焦點。所以，在工作的過程中要奮斗不止，抓住每一個可以鍛煉自己的機會，要知道，工商管理的發展前景廣著呢！(四)、工商管理的科學性與藝術性并重。前文已提到，工商管理注重“務實性”，這也就是體現出“科學性”，此不詳述。工商管理的藝術性主要體現在創造、技巧上，是指在管理中有原則、但又超脫原則、異于普通管理的管理方法，這是管理者領導魅力、能力、經驗的綜合體現。“改革開放”惠國惠民，大大推動了我國的經濟發展，提高了人民的生活水平，時光追溯三十二年，當鄧小平提出改革開放時，質疑之聲時而回響，是什么，是什么讓改革開放得以實施？最主要的是鄧小平的管理藝術！他那領導人的力排眾議的魄力、“發展才是硬道理”的聲音促成了“改革開放”！提高管理藝術水平，是管理工作有效性的直接要求，是管理者實現管理職責的重要保證，是管理者的要訣。因此，學習、研究管理藝術是很有意義的。

努力學習工商管理，豐富自己的頭腦，為經濟發展出一份力吧！

七、實習的心得體會

（一）通過實習，我理解了“實踐是檢驗真理性的唯一標準”的真正含義。

我從課堂走到實踐，知道了“學無止境”的道理，有些事在我實訓以前認為是很簡單的事情，可在這次實訓中都顯得很難，不知道從何入手，也意識到“眼高手低”的弊端。隨著改革開放政策的深入貫徹及社會的發展，社會對科學管理人才的需求日漸增加，工商管理的地位也日顯重要，其支柱作用也日益得到發揮。而作為工商管理專業的大學生的我們，更應該努力學好專業知識，并將所學知識融入到實踐中去，實踐是檢驗真理性的唯一標準，另外，我們還要不斷創新，只有創新，才能讓我們的專業知識愈加新穎、愈加符合社會需求、愈加鞏固其支柱地位。

（二）通過實習，我理解了“實踐出真知”的道理。

在課堂上，不僅要對老師講授的基本理論知識加強理解并掌握，還要重視習題的練習和技能的訓練，應用所學知識，來解決實際中的一些問題.經過這次實訓，我對工商管理這門課也有了更深刻的理解，讓我更深一步的了解理論與實際的差別，明白了“實踐出真知”的道理。

（三）通過實習，我理解了“團結就是力量”的道理。團結就是力量。無論是在實習期間，還是正式工作期間，集體的團結合作是非常重要的，特別是具體實施過程中，團結合作是決定成敗的關鍵所在。實習是大學生活的第二課堂，也是對社會工作了解的一個平臺。實習是知識常新和發展的源泉，是檢驗真理的試金石，也是大學生鍛煉成長的有效途徑。通過這次實習，我在理論上對工商管理這個專業有了更新的理解，實際操作能力也得到提高，真正地做到了學以致用。在老師們悉心指導下，我不但對施工技術有了更實際的理解，吸取了寶貴的經驗教訓，而且隨著時間的推移，自己的意志也得到了磨練。我時刻提醒自己，唯有不斷努力，才能與時俱進。

（四）通過實習，我也認識到處理好人際關系的重要性。正如上文所說，團結是決定工作成功的關鍵，但要想一個團隊團結奮斗，就必須要處理好人際關系，處理好各人之間的溝通工作，處理好各項工作之間的協調職責。通過實習，我鍛煉了與人交往的能力，也交了很多朋友，我相信，這對我今后的發展具有重要作用。毫無疑問，這次實習在我的大學生活乃至人生中具有不可否認的意義。一次實習，終身受益！

第三篇：教學設計理論對幼兒園教育活動設計的啟示

關鍵詞：教學設計 理論 研究 的 發展 教學設計要素的研究 對幼幾園 教育 話動設計的啟示

教學設計作為一門學科，研究的是怎樣設計教學、為什么設計教學以及怎樣確保實際進行的教學能高效地帶領學生達到 學習目標(sanne dijkstra，2001)。“教學設計理論能夠就如何更好地幫助人們學習和發展這一 問題 給出明確的指導”(reigeluth，1999)。本文將對國內外教學設計的相關研究進行綜述。以期對幼兒園教育活動設計有所啟示。

一、教學設計理論研究的發展

最早,夸美紐斯和赫爾巴特將教學設計看作是一個 藝術 的過程，教學設計是教師角色的一個部分。20世紀60一80年代，教學設計開始形或專門領域。狄克和凱里（dickcarey）提出的系統觀的教學設計模型是這一時期最典型的一種教學設計模式。在這一時期，還有其他一些有代表性的教學設計模式，如加涅的學習條件論、梅里爾的成分顯示理論、瑞戈魯斯的精細加工理論等等。這些教學設計模式都強調了以某種學習理論為基礎進行教學設計，同時突出了教學設計的系統性和程序性。

20世紀90年代以后，教學設計研究的發展則整合了不同的學習理論，教學設計者從各種理論中借鑒了 科學 原則，融合于其它各種信息之中，并且把它們用于符合人的需要(van，paten，1989)。在這一時期，日漸興起的建構主義理論認為，兒童的成長與發展是由兒童與他們所處環境之間復雜的互動決定的，成人的責任是把兒童放在一個可以激發他們積極構建新認知的環境中——即創造一個與兒童 目前 認知狀態相匹配的環境，推動兒童學習與成長。建立在建構主義理論基礎上的模式。主要有：r．schank的基于目標的劇情設計；t．bransford的拋錨式教學設計；s．dijkstra和t．van merrienboer的基于問題的教學模式以及j．van merrienboer的四要素教學設計模式等等。它們強調通過 社會 性互動來形成兒童的思維方式和知識的構建，強調提供真實情境中的學習任務，對真實性學習任務的強調幫助學習者整合了知識、技能和態度來完成有效行為(merrill,2002；reigeluth，1999；van merrienboerkirschner,2001)。國對教學設計的研究起步較遲，最初，教學設計只是等同于教案，大約在20世紀80年代中期，我國的研究還主要停留在對國外教學設計理論的介紹和引進階段，進入20世紀90年代以后，我國學者開始了更加專門性的研究和實踐，逐漸形或自己的特色，并提出了一些教學設計模式，如整合課程教學設計（徐銀燕2003)，基于建構主義學習理論的教學過程設計模式(楊曉娟我2000)等，還有一些學者進開了具體活動設計的研究，如綜合實踐活動的設計(范蔚，2003)、我2000)等，建構主義理論下心理教育活動課的開發和設計(嚴薔薇，2003)等等。

二、教學設計要素的研究

一般來講，教學設計包括教育活動背景 分析、教育活動目標設計、教育活動策略設計和教育活動評價設計這四大要素。

1．背景分析

分析教學任務或 內容 在設計教學時是至關重要的，哈希姆(yusup hashim)和加涅指出，通過對學習任務的分析可以揭示從簡單到復雜的學習層級，并據此決定教學順序。加涅同時還指出，對學習任務進行分析的 方法 就是從重點目標開始，自上而下地確定各個層級作為先決條件的過渡目標。劉焱(1999)認為，在設計活動時，要研究與分析教材的教育價值，識別教材的課程潛能，這種識別能力依賴于教師的專業知識和學科知識，依賴于工作經驗和對活動情境的感受，依賴于兒童觀和教育觀。

對教學對象的分析是進行教育活動背景分析的另一個重要內容。一些研究者指出，在教學設計中考慮學生的先前經驗、背景以及個性特征是極其重要的，必須確定學生在教學開始前應該掌握的特定技能。瑞吉歐教育模式也告訴我們，任何方案的進行必須首先設立目標并評估幼兒與方案相關的知識和興趣，然后才能協助幼兒設立一個適當的情境。以使幼兒能從一開始就參與問題的探索。

2．目標設計

哈希姆(yusup hashim)等人指出，要根據對教學任務所作的分析來設計教育活動的具體目標，這些具體的目標要從使能目標到終點目標逐級排序。其他研究者(posnerrudnitsky，2001；yelon。1996；靳玉樂、胡志金，1997)也認為，教學目標的設計應該是具體明確的，如果目標的陳述過于抽象化、概括化。在檢測和評價教學效果時就會遇到困難。

此外，我國《幼兒園教育指導綱要(試行)》中指出，幼兒園各領域的內容是相互滲透的，從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。有研究者(陳英，2001)從幼兒園科學活動設計的角度指出，幼兒園科學活動設計要全面貫徹幼兒園科學教育三層次目標，即陳述過于抽象化、概括化。在檢測和評價教學效果時就會遇到困難。

此外，我國《幼兒園教育指導綱要(試行)》中指出，幼兒園各領域的內容是相互滲透的，從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。有研究者(陳英，2001)從幼兒園科學活動設計的角度指出，幼兒園科學活動設計要全面貫徹幼兒園科學教育三層次目標，即科學知識和經驗、科學方法和智力技能、情感和態度三人層次。因此，即便是某一具體教育活動的目標也不立該僅僅局限于一個領域，而是要促進幼兒其他相關領域的全面發展。

第四篇：最近發展區在教學中的運用

最近發展區在教學中的運用

孟憲秀

“只有走在發展前面的教學，才是好的教學。”維果斯基的“最近發展區理論”認為學生的發展有兩種水平：一是兒童已經達到的發展水平，一是兒童可能將要達到的發展水平，即兒童在他人幫助下能夠達到的發展水平。由于在他人幫助下，兒童表現出了更高的智力水平，與其已經達到的認知水平之間存在一段差距，維果斯基將這一差距稱之為兒童的“最近發展區”。它意味著兒童在最近的將來可能達到的發展水平，包含著兒童發展的潛能，可以用來標志兒童發展的趨勢。而潛能正是發展的可能性，代表著發展的蓓蕾，正是教學可以利用的、來自兒童發展內部的積極力量。如果教學能夠按照兒童的“最近發展區”來設計和實施，也就必然能促使兒童獲得“原則上為新的東西”，從而使教學既不僅僅跟隨兒童已有的發展成果，也不是對兒童的簡單機械灌輸，而是真正建立起教學與兒童發展之間的橋梁，所以維果斯基曾特別指出：“我們至少應該確定兒童發展的兩種水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個具體情況下，在兒童發展進程與他受教育可能性之間找到正確的關系”。

維果斯基認為“教學要想對兒童的發展發揮主導和促進作用，就必須走在兒童發展的前面”。他指出，兒童發展任何時候不是僅僅由成熟的部分決定的。為此，我們必須首先確立兒童發展的兩種水平：

第一個是現有的發展水平，表現為兒童能夠獨立地、自如地完成教師提出的智力任務。第二個是潛在的發展水平。即兒童還不能獨立地完成任務，而必須在教師的幫助下，在任何活動中，通過模仿和自己努 力才能完成的智力任務。這兩個水平之間的幅度則為“最近發展區”。這也就是說，在教學中我盡量考慮學生現有的發展水平，努力使教學的難度、進度與學生們現有的智力水平相當，而略微加深一些層次，細化一些語言語法技巧。

在維果茨基看來，“最近發展區”對智力發展和成功的進程，比現有水平有更直接的意義。他強調，教學不應該指望于兒童的昨天，而應指望于他的明天。只有走在發展前面的教學，才是好的教學。因為它使兒童的潛在發展水平不斷提高。

依據“最近發展區”的思想，“最近發展區”是教學發展的“最佳期限”，即“發展教學最佳期限”。即在最佳期限內進行的教學是促進兒童發展最佳的教學，教學應根據“最近發展區”。“如果只根據兒童智力發展的現有水平來確定教學目的、任務和組織教學，就是指望于兒童發展的昨天，面向已經完成的發展程”。這樣的教學，從發展意義上說是消極的，它不會促進兒童發展。教學過程只有建立在那些尚未成熟的心理機能上，才能產生潛在水平和現有水平之間的矛盾，而這種矛盾又可引起兒童心理機能間的矛盾，從而推動了兒童的發展。也就是說作為老師的我們隨時要給孩子們創造跳一跳能夠得著蘋果的機會。

根據“最近發展區”理論，我們教學中必須遵循因材施教的原則。從學生整體而言，比如一個班，教學應面向大多數學生，使教學的深度為大多數學生經過努力所能接受。這就得從大多數學生的實際出發，考慮他們整體的現有水平和潛在水平，正確處理教學中的難與易，2 快與慢，多與少的關系，使教學內容和進度符合學生整體的“最近發展區”。如遇到較難的章節時，教師可以添加一些為大多數學生所能接受的例子，以便各有所獲。對于個體學生來說，有的學生認識能力強，興趣廣泛，思維敏捷，記憶力強，他們不滿足按部就班的學習，迫切希望教師傳授給他們未知的知識，要求更有深度的廣延。教師應根據他們的“最近發展區”的特點，實施針對性教學。所以教學應根據他們的“最近發展區”，進行相應的教學，激發他們的求知欲。例如，在初中七年級英語教學中，這樣的教學方法較好：很多學生小學學過英語，基礎比較好，他們好像覺得英語比較簡單，感覺平時普通課堂不能滿足他們的要求，他們感覺不到新鮮知識，但是做起習題來卻出現這樣那樣的錯誤。這是因為小學英語學過了，但是沒有強調單詞拼寫細節上，會認讀就覺得會了，真的落到紙上，就出現了拼寫麻煩。所以，應該講解一些語法技巧，因為語法教學既可以把他們已有的口語水平展示出來，又加深句型結構的理解，給他們帶來新的東西；既幫助他們更加準確地運用語言，又鞏固了基礎的詞匯和短語。對于部分零起點的同學也是一件好事，爭取時間記憶單詞的同時，又能夠學到語言組合訣竅，促進他們邏輯思維能力的發展。如果努力，這兩類同學們的最近發展區會越來越接近，經過一年左右的學習，他們的水平會越來越高，幾乎分辨不出小學基礎的差異。

今后的教學中，我們應著眼于學生的最近發展區，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越現有水平，然后在此基礎上向下一個發展區的發展。請謹記“只有走在發展前面的教學，才是好的教學。”

第五篇：主題教學對語文教學的啟示

主題教學對語文教學的啟示

主題教學使語文教學重組知識結構，建立起語文課程體系，推進母語文化的發展，更好地為學生的語言和精神發展奠定基礎。論文通過對主題教學的了解，把握主題教學的內涵,并歸納出主題教學對語文教學的啟示。希望通過對主題教學的學習，能夠給當下的語文教學改革帶來一些啟示，提供一個新的突破口。

關鍵詞：主題教學，內涵，啟示

一直以來，課堂教學一直是教育改革研討的重要課題，在語文教學過程中也是一個關鍵，引起了眾多教育專家和語文教育工作者的廣泛關注，當前的語文教學，普遍存在教學公式化、機械化的現象，以致語文教學枯燥無味，學生厭學，最終導致語文課堂教學高耗低效的現狀。為了使語文教學走出這種困境，提高課堂教學的質量，教育界提出了一種新的課堂教學理念——主題教學。這是由是小學語文特級教師——竇桂梅老師提出來的，主題教學的提出，實現了課堂教學內容和教材兩者之間的有機整合，把聽說讀寫統一于一個主題之中，讓學生學會自主學習，在短時間內，有效地積累知識，豐富情感，在課堂教學中同時重視民族文化和生命意識的培養，教育學生熱愛生活、熱愛自然、珍視生命，為學生的終身發展奠定堅實的基礎，達到學語言、訓思維、經營人性的目標。

一、主題教學的含義和特點

（一）主題教學的含義

主題，《現代漢語詞典》解釋為“文學、藝術作品中所表現的中心思想，是作品思想內容的核心。”所謂的“主題教學”，就是要從生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面認識課堂教學，整體構建課堂教學。具體地說，主題教學就是在課堂教學中圍繞一定的主題，充分重視個體經驗，通過與具有共同主題的多個文本的碰撞交融，在重過程的生成理解中，實現課程主題意義建構的一種開放

[1] 性教學。主題教學就是從課文中提煉出來促進生命成長的主題，它有著豐富而

深刻的內涵。對學生有著重大的影響。

(二)主題教學的具體要求

主題教學立足于語文教材，從課文的言語內容和形式中，獲取具有促進兒童生命成長價值的核心“語詞”即“主題”。其體驗、發現的過程稱之為“主題教學”。在教學過程中主張從學生的年齡特點、學習現狀，課程單元和教材自身出發，圍繞一個主題，通過拓展遷移，以“積累、感悟、創造“為形式，由主題為關鍵，再教給學生知識的同時培養學生聽說讀寫各方面的能力。確切的說就是要挖掘出的文章的哲學主題或文化主題，把那些散亂的拓展材料串聯起來，提煉升華，形成立體的主題教學效果。但這并不是說要跳文章本抓主題，而是立足于課文，堅持以學生的生命價值為取向，從課文的主題中挖掘出促進學生精神生命成長的價值主題進行有效的課堂教學。主題教學遵循“積累——感悟——創造”三位一體的主題教學模式，通過生活切入——探究文本——比較拓展——升華自我四個步驟完成由主題確立到創設主題教學情境到升華文章主題的教學實施過程。在主題教學中，抓住主題，從生活入手，創設情境，讓學生談自己的親身體驗和自身感悟。

教學時以課文為主體，在學生理解文章主題的同時注重字詞句的理解與掌握，讓學生多角度地把課文理解透徹。理解文本，首先要從文字入手，抓住文字的字音、字形、字義，理解文中的重點句子，進行成語、典故的積累，提高學生語文基礎知識能力。主題教學引導學生從作者巧妙的語言文字的背后挖掘蘊含深刻的主題思想，體會課文深刻而豐富的魅力。在教學過程中拓展課外知識，加強與文本有關或相似的篇章閱讀，對比閱讀，找出文章主題的共鳴處，多角度、多渠道地理解課文的“主題”。比較閱讀可以讓學生把散亂的課外資源組合成課文主題，更好地理解課文的思想內容，讓學生對文章的主題得到整體的認識和升華。通過朗讀從文章語言中提煉主題，創設情境，讓學生充分感受文章中的感情，在教學中運用朗讀的教學方式，讓學生通過誦讀，將課文中的感情讀出來，并仔細體會，將醞釀在心底的感受表達出來。

主題教學符合新課標的要求，根據學生的年齡特點，文本的特點在課堂實施過程中采取不同的教學方法。如：多角度誦讀法；創設主題情境法；課堂對話法等。這樣比起傳統的教授法來要好得多。

（二）主題教學的特點

主題教學的特點是：一是豐富性；二是基礎性；三是發展性豐富性

在理解課文的基礎上，拓展延伸，強調積累。即從文章的主題出發，在學習課文的基礎上加大課堂知識容量。主題教學根據主題相同或相近，向著語文的廣度拓展材料，使課堂教學豐富多彩，把有限的教學內容無限擴大。基礎性

主題教學的基礎性體現在“三個一”的語文教學目標上，即“一手好字”、“一副好口才”、“一篇好文章”，主題教學從基礎出發，結合語文新課程標準，并根據主題教學自身特點，根據不同年級特點都有不同的要求發展性

主題教學的發展性體現在它著眼于學生的“最近發展區”，這要求教師在課堂教學中既當“設計師”又當“建筑師”，上課前要了解學生的基本情況，所達到的思維深度，情感濃度和理解高度，也就是我們經常所說的“備學生”，并深入地解讀教材、運用教材、拓展教材，也就是我們常說的“備教材”。在教學過程中實現學生學習過程由淺入深，由表及里，有現象到本質，形成教學階梯。

二 主題教學對語文教學的啟示

主題教學在語文教學過程中取得了很好的實踐效果，對語文教學產生了廣泛而深遠的影響。主題教學在語文教學中的推廣運用，對全面提高課堂效率和提升兒童的人文素養，培養兒童的語文學習能力產生了重要的影響。主題教學對語文教學有一定的啟示，有很多值得我們借鑒的地方。

（一）注重實踐，生活中處處有語文

主題教學的理念除了注重課堂教學外，還主張讓孩子們懂得在廣闊的生活中學習語文，在語文教學過程中開展豐富多彩的語文實踐活動，如：收集廣告語、諺語、春聯；觀察生活、觀察社會現象，討論社會的熱點話題；走進大自然，感受自然界的美景。通過這些豐富多彩的社會實踐活動引導學生熱愛自然、熱愛生活，了解什么是真善美，什么是假惡丑，從而培養學生高尚的情操。要將語文引

向自然，引向社會，引向生活，立足課堂將校園生活、家庭生活、社會生活有機結合開展豐富多彩的語文實踐活動，讓語文教學由課堂延伸到生活中去。

語文課堂是學生學習語文知識和培養語文實踐能力的場所，根據主題教學的這一理念，我認為在語文教學中教師要立足課文并緊密聯系生活，著眼于“課堂即生活”，比如在教《走一步，再走一步》時可以讓學生根據課文的主題談談自己在生活中遇到過哪些困難與挫折，面對這些困難與挫折自己是怎樣做的，通過學習這篇課文對你的人生有什么啟示。可以讓學生收集資料，扮演各種角色進行采訪，了解不同的人對待困難與挫折的態度，從而營造一個開放性的語文課堂。“語文的外延和生活的外延相等。”在語文教學過程中要充分引導學生將生活實踐與語文學習有機結合起來，讓學生用自己的眼睛去看，耳朵去聽，用自己的思想去暢游語文世界，真正地將生活融入課堂，學會感受自然，體驗生活，感悟人生，感受這個豐富多彩的世界，感受人世間的真善美。

（二）關注學生，關注學生在課堂教學中的主體地位與學習能力的培養 在語文教學過程中應根據學生的年齡特點和認知水平，關注學生的全面發展，教學過程中，應注重學生語文知識的積累，同時也要注重學生的生活體驗和感受。教師要引領學生敢于向教材質疑，敢于向名人發難，尊重學生獨特的感悟，大膽發表自己獨特的見解和觀點。

通常我們上課的時候習慣性地根據自己的設計思路展開教學，內容機械化、公式化，老師滿堂灌，把學生當初錄音機，教師成了傳聲筒，漠視了學生自主學習的熱情和主動性。主題教學打破了傳統的課堂教學的這種弊端，致力于關注學生的全面發展，發揮教師的主導作用和學生的主體地位，讓學生積極主動地獲取知識，培養學生自主學習能力。語文教學分為課前、課內與課后三個階段，課前，是教師指導學生預習自學階段，在教學新課前，教師布置學生對課文及相關資料進行預習，并提出具體的要求，只有這樣學生才能按老師的規定有序地進入自主學習的狀態；課內，以學生為主體，積極參與教學過程，培養學生的獲取知識的能力，教師教給學生讀書的方法，讓學生自己去感悟課文的思想內容，邊讀邊思考，品味語言文字的美。除此之外，教師還要引導和鼓勵學生學質疑，不問就要問，更要注重學生自身的獨特感受。教師根據學生的問題，創設情境，組織學生

進行小組交流和討論，增強他們的自學能力與合作精神。課后的復習是學生對所學知識消化、吸收、鞏固的重要環節，因此在布置課后作業時應有針對性。

（三）教師角色的轉換

主題教學要求改變教師的傳統角色，教師要關注學生的主體地位，改變傳統的“以教師為中心”的做法，樹立“以學生為中心”的理念。作為一名語文老師我們要有自己獨立的思想和人格。要明白我們既是教育者，也是學習者，在教學過程中，要不斷更新教學理念，不斷學習，不斷進步。作為一名語文教師，更要學會自我創新，自我超越，做到與時俱進。語文教師在教學過程中應將語文教育和德育結合起來，促進學生的精神成長，提升學生的道德修養，不能滿足于當好教書匠就行了。每一個教師，都有屬于自己獨特的教學風格和方法，沒有創造力老師就沒有學生的創造力。要明白語文沒有所謂的標準答案，在課堂上要允許學生有不同見解，不同觀點，要鼓勵學生大膽質疑。同時要明白教師與學生間應該是平等的，語文教學的過程應該是教師與學生間心靈交流的過程。

總之主題教學作為一種新的教學方法在教材、課堂、教師方面的進行全面改革，為語文教學注入了新的活力。

注釋

[1]竇桂梅．竇桂梅與主題教學[M]．北京：北京師范大學出版社，2006: 38 [

參考文獻

[1]國家教育部．全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[M] ．北京：北京師范大學出版社,2001．

[2] 竇桂梅．“主題教學”的思考與實踐[J].人民教育，2004（12）．

[3] 張微．“主題教學”—邁向語文教學更恢宏的境界[J]．上海：基礎教育，2007(02)．

[4] 王晶.初中語文主題教學初探[D]．濟南：山東師范大學出版社，2009．

[5] 李吉林.李吉林情境教學—情境教育[M].濟南：山東教育出版社，1999．

[6] 余蕾.語文教學與生活[M].北京：人民教育出版社，2001.[7]張志勇.創新教育：中國教育范式的轉型[M].濟南：山東教育出版社，[8] 顧黃初，顧振彪.語文課程與語文教材[M].北京：社會科學文獻出版社，2001.[9] 葉圣陶.葉圣陶教育名篇[M].北京：教育科學出版社，2007．

雷州市英利第二中學廖萍英***524251