第一篇：基于情境認知學習理論的大學英語教學設計研究

基于情境認知學習理論的大學英語教學設計研究

“知”與“行”的嚴重脫節使得傳統的大學英語教學模式的研究始終面臨著巨大的挑戰。情境認知學習理論，作為國內外前沿教育研究理論，認為知識是學習者在真實或者擬真實的現實環境或情境中展現并通過參與有目的的語言實踐活動獲得的，??調理論與實踐之間的聯系。然而，高校眾多教師對這一理論缺乏深刻的認知，以至于在大學英語課堂教學中未能達到理想效果。試以上海外語教育出版社出版的《新世紀大學英語綜合教程》Bookl Unit 6Learning to Work Together（學會合作）為例，探討設計體現情境認知學習理論的大學英語教學模式。這一研究對于提高課堂互動、構建語言交際環境，以及培養團隊精神都有深遠的意義。

情境認知學習理論指導下教學的基本原理及其蘊意

傳統的大學教學往往培養出為了考試而學習的學生。學生解決實際問題能力較差。近年來，將情境認知學習理論應用于教學中得到了越來越多國內外學者的關注與研究。韋伯斯特詞典定義“情境”為：與某一事件相關的情景、背景或環境。設計教學情境就是在教學中設計知識與實際應用相結合的真實情境，與學生類似的或相關的生活經歷產生共鳴。

情境認知學習理論認為，知識具有情境性和文化性。從某種意義上說，有用知識不可能抽象地攝取，而應該在置于與其有關的具體的真實或模擬的情境中才能獲得。

情境從頭至尾、從始至終貫穿于整個學習遷移活動中。適宜的情境能將抽象的學習知識具體化。方便學習者記憶和理解。學習的強化和遷移能更好地實現。在學習活動開始之前，情境影響者學習者學習動機、情感需要等。在學習活動過程中，情境則影響其興趣態度、學習方法等。讓學習者完成從被動學習到主動學習再到擅長學習的過程轉變。

將情境認知學習理論應用于大學英語教學中的必要性

知識是人類在認識世界與改造世界的過程中長期積累的實際經驗的總結。知識的構建離不開實際的教學情境。因此，知識的學習一定要處在一定的情境中，否則，習得的知識就會失去原有的活力，枯燥死板，毫無意義可言。

在大學英語課堂教學中，英語知識的學習同樣需要與真實世界的情境相結合。例如，新世紀大學英語綜合教程（第二冊）第四單元課文A中的Stay Hungry，StayFoolish（求知若渴，虛懷若愚）。傳統的教學往往是教師機械地講解課文的中心含義、全篇結構、重點詞匯或詞組以及句型的用法等。學習結果會是怎樣的呢？學生能理解標題以及課文的真正含義嗎？也許他們能弄懂課文的字面翻譯的含義，但課文對于等他們來說仍然是“字面化”的文章。但是如果教師將喬布斯演講的原文視頻播放給學生，讓學生通過觀看視頻感受演說家的風范與魅力。

又如，Unit 5 Text A“Three Daysto See（假如給我三天光明）”第8段作者描述了只憑觸摸來感受事物的美好。文中用了大量的形容詞來形容，如“delicate”、“smooth”、“rough”、“delightful”、“remarkable”等等。學生雖然能借助老師或者字典的翻譯來得知這些詞匯的含義，但對此的認識仍然是十分膚淺的。一位教師在學生學習了這些詞匯的意思和用法后，將自己收集的一些樹葉、樹皮、樹干帶到了教室，讓學生感受葉子的精巧對稱、“白樺樹樹皮的光滑”、“松樹樹干的粗糙”。然后讓學生討論。描述植物時的英語準確用詞與單詞本身有怎樣的聯系。通過討論，詞匯的意義和用法更加明確的顯現出來了。

從教學視角而言，在大學英語課堂教學中設計情境，為學生的學習提供了一定的生活背景，讓學生在熟悉的環境中學習英語知識。上述兩例中喬布斯演講的視頻與圖片，以及帶到教室的樹葉、樹皮和樹干等素材都能起到這樣的作用。通過在情境認知學習理論下進行這樣的情境教學，給學生提供了更明確清晰的學習條件，激發了學生進一步探究、學習以及合作的動力。

體現情境認知學習理論的大學英語教學設計

上課教材：上海外語教育出版社出版的《新世紀大學英語綜合教程》Book1

單元主題：Unit 6 Learning to Work Together（學會合作）

Text A：What Does Teamwork Really Mean？（課文A：團隊精神的真正含義是什么？）

課文中心思想：文中通過足球比賽的例子闡述了團隊精神的含義。即，能控制自己的情緒。將其轉化為有效的溝通。作者講述了未來員工招聘的必要條件就是具有團隊精神。

教學案例具體設計步驟：

情境設計之自主學習

實施要求：在每一個單元主題開始之前，教師要讓學生明確每一項要完成的任務，必要時提供幫助，指明方向。

具體案例設計：在講解課文What Does Teamwork Really Mean？之前，教師布置給學生預習的任務，展開自主學習。要求每個學生課外上網、通過新世紀大學英語網絡平臺或者去圖書館查閱與課文主題相關的資料。

情境設計之引題

實施要求：根據本單元的主題設計出具體情境，并將與主題相關的一些小任務在不同的情境中完成。

具體案例設計：課堂一開始，教師先通過播放一段中國傳統故事的視頻“三個和尚”，帶領學生進入“挑水喝、抬水喝以及沒水喝”的三個特殊情境中，讓學生了解到合作的重要性，然后將學生分成若干小組討論該視頻，了解團隊精神的有關內容。最后，為促進學生進一步對團隊精神的學習，分好的小組討論以下相關問題：

Can you give some examples of what you can accomplish only through teamwork？

Do you enjoy working with others？Why orwhynot？

Have you ever had any experience of successful cooperation with others？Describe it briefly.What should you keep in mind if you want to work well with others？

情境設計之課文導入――小組合作

情境之二：頭腦風暴――補充“團隊精神”詞匯

實施要求：這一部分注重小組之間的相互交流、相互幫助、共同進步。

具體案例設計：此項活動要求學生以小組為單位，教師先將學生分成若干小組：G1、G2、G3…各個小組之間相互討論后列出所有知道的關于TEAMWORK（團隊精神）的英語詞匯或短語。之后每個小組派一名組長向全體同學通過黑板或口頭報告的形式展示自己小組所列詞匯或短語，教師就每一組的表現進行點評。隨后教師布置各個小組內就引題中的四個問題進行討論，各個小組就討論結果進行發言。課后班上喜歡不同球類運動的同學形成三個不同的小組，如籃球小組、足球小組、排球小組等。這三組同學各自組織一場球賽，然后每個小組通過自己比賽的切身體會寫成二百?~左右的英語報告。另外不參加比賽的同學形成一組，認真觀看任意一場比賽或者網上觀看歷屆的奧運會大賽，如獲得2016年里約奧運會女子排球賽冠軍的中國隊。以觀察者身份也寫成二百詞左右的英語報告。在下一次課堂上進行陳述（可以做成PPT）。這樣學生通過在真實的情境中了解TEAMWORK的真正含義，了解TEAMWORK的重要性，幫助他們無論在學習、生活乃至以后的工作上培養自身的團隊合作精神。

情境設計之評價

實施要求：主題活動結束后，教師應對學生的表現進行評價，包含自主學習能力和小組合作能力。具體如下表：。

案例設計：每個小組填寫由教師下發的小組評價表。包含學生自評和教師評價，各占50%。最后由教師就每個小組的學習情況進行總結。

情境設計之主題拓展

課程結束后，教師可以在句酷批改網上布置若干個和TEAMWORK相關的作文題目，學生們針對這些題目發表自己意見和論述。

情境認知學習理論指導下教學設計

為師生互動、生生互動創造了條件。認知派學習理論家認為學習在于內部認知的變化，是學生主動地獲得知識的過程。而課堂中的師生互動、生生互動則客觀上驅動了學生學習的主動性與積極性。運用情境認知學習理論進行大學英語課堂設計，達到了預期理想的效果。課堂中通過展示圖片、播放視頻，以及課后的球賽英語報告等情境活靈活現的展現在了學生眼前，讓學生感受到情境的真實性，與情境交融在一起。師生互動、生生互動良好，無論是頭腦風暴想單詞，觀看視頻回答問題，還是親身體驗球賽談團隊合作的感受。小組的每一個成員都非常積極的參與，很有學習激情，課堂氣氛濃郁。

為學生構建了語言交際環境。語言交際離不開具體的語言環境。在情境認知學習理論指導下設計大學英語課堂教學是很有必要的。案例設計中通過主題討論、師生對話、生生對話激發了學生的學習興趣，為培養學生的語言交際與表達能力等語言輸出奠定了基礎。在這些活動中，學生在教室更能感受真實的生活，使語言自然融于情境之中。語言表達不再枯燥乏味，而是真情流露，饒有韻味。學生也更加積極熱情地學習英語知識，活力無限。

為團隊精神的培養創造了條件。大學英語課堂教學中創設的小組合作的情境能鍛煉學生的社會適應能力，團隊精神，集體感和競爭意識。因此，在大學英語教學中應營造和諧友好的課堂氛圍，創設有效的.隋境，培養學生的團隊精神。小組分工，給學生一個共同的合作學習目標，讓小組成員為了自己團隊的榮譽通過語言去展示自己，讓小組間互相評價、共同提高，通過互評來達到主動合作，關心團體的目的，給團隊精神的培養創造了條件，也更有利于學生個體的發展。課堂的效率也得到了提高，教學任務能更加順利地完成。

情境認知學習理論具有情境性、自主性和實踐性等特點，為大學英語教學提供了牢固的理論基礎。傳統的大學英語教學與實踐分離、知識與能力分離。情境認知學習理論指導下的大學英語教學能很好的解決這個相分離的問題。這種教學方式更能調動學生學習的主動性和積極性，應在高校教學中得到大力提倡。教師要提高自身素質，幫助學生創設良好的教學情境，充分發揮學生學習英語的動力，使教學效率能有效提高。

（作者單位：廣西科技大學鹿山學院）

第二篇：基于建構主義學習理論的大學英語教學活動設計探究

基于建構主義學習理論的大學英語教學活動設計探究

摘要：在大學英語教學改革的不斷深化的過程中，以學生為中心的理念貫穿始終。建構主義學習理論為這一理念提供了理論支持，在培養學生的語言綜合應用能力方面發揮了極大的作用。以建構主義學習理論指導下的大學英語教學活動具體實施值得研究，目的是提高課堂效率，推動大學英語教學改革。

關鍵詞：建構主義；小組合作；教學設計

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）18-0154-02

引言：建構主義理論被廣泛地應用于大學英語教學已經有近二十年的時間了。這期間，許多學者，一線英語教師對建構主義理論在大學英語教學中的應用做了理論和實踐方面的研究和探索，取得了一系列的成果。近年來，隨著新入學的大學生英語水平的普遍提高以及社會對于具有創新能力和實踐能力的人才需求的日益增強，建構主義理論仍然在大學英語教學以及課堂設計方面發揮著重要的作用。本文在分析建構主義學習觀的基礎上，探討了大學英語教學活動設計中建構主義學習觀的體現，為大學英語課堂設計提供了建設性意見。

一、建構主義學習理論的含義

建構主義（constructivism）是認知心理學的一個重要分支，是在巴特萊特（Bartlett，1932）和皮亞杰（Piaget，1966）的圖式理論基礎上發展起來的。其內涵主要體現在以下幾個方面：

1.強調以學生為中心。認為學習的過程是學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。在這種教學模式中，學生是知識意義的主動構建者，而非外部刺激的被動接受者；教師應該成為學生主動建構知識意義的管理者、組織者、促進者、指導者、征詢者，而非知識的灌輸者。

2.強調學習情境。認為學生的學習是與真實的或類似于真實的情景相聯系的。在實際情景下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識。因此，在建構主義學習環境下，教學設計要考慮有利于學生建構意義的情境創設，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。

3.強調協作學習。認為協作學習對知識意義的構建起著關鍵性的作用。它強調學生之間、師生之間的協作交流以及學生和教學內容與教學媒體之間的相互作用。會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義構建的重要手段之一。

4.強調意義建構。認為這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指事物的性質規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中，教師要幫助學生提供各種資源，鼓勵學生主動探索并完成意義建構，以達到自己的學習目標。如上所述，建構主義指導下的大學英語課堂教學設計應重視“情境”，“協作學習”，“會話”對意義建構的重要作用。同時，建構主義認為學習是一個交流與合作的互動過程，尤其要以學生為主體進行，因此小組合作貫穿于整個英語教學活動設計過程中。小組合作形式，即學生在小組中就話題展開活動，小組成員互相溝通，相互合作，以完成對知識的構建。

二、建構主義學習理論指導下的課堂教學活動設計

束定芳在“大學英語課堂教學，我們教什么，怎么教？”一文中指出：課堂教學的效果應該體現為是否激發了學生學習的積極性和主動性，是否向學生提供了合適的學習資源和機會，是否培養了學生的學習策略，是否解決了學生的學習困難，是否向學生提供了展示學習成果的機會等。所以大學英語課堂教學活動設計，要將教材涉及的主題和有效的課堂活動相結合，不僅要讓學生掌握語言知識，將所學的知識運用到課堂的交際活動中去，還要重視學生跨文化意識的培養，提高學生運用英語進行跨文化交際的能力。建構主義學習理論為科學的課堂活動設計提供的有力的理論基礎。

本文以新世紀大學英語系列教材綜合教程

（一）中Unit 4 Care of the Elderly，Text B Care of the Elderly：A Family Matter的教學內容為例，具體闡述建構主義學習理論指導下的課堂教學設計，以及以小組合作為主的幾種有效的形式。

（一）模擬訪談：創設情境

在話題導入的環節，教師利用多媒體播放了提前制作好的人從生到老的錄像，錄像在一個老人凝望窗外的鏡頭戛然而止，兩個標題映入學生的視野：What happens to people when they become old？Would you live at home or in a nursing home when you are old？學生的任務是以小組為單位，根據以上話題做一個模擬訪談：小組成員一個擔任記者，三個扮演老人，講出自己的觀點。

在話題導入的環節創設情境是建構主義學習理論指導下的首要步驟，目的是喚起學生對話題的注意和興趣，讓學生身臨其境，運用他們已經有的知識，完成課堂中的交際任務。模擬訪談需要記者和被訪談者之間進行頻繁會話，學生在這一環節中不僅鍛煉了語言表達能力，而且激活了頭腦中原有的圖示，為進一步學習新知識做好了充分的準備。

（二）小組討論：文章理解

本文向讀者介紹了美國老年人的養老方式――大部分的老人在家養老，由家人照顧。文章還說明了老年人選擇在家養老的三大原因。教師在精讀課文之前先引導學生了解整個文章結構，從而總結出課文的主要大意。然后教師通過提出問題的方式，考察學生對文章內容的深度理解。這一環節需要小組討論和協作，共同完成問題的回答。

建構主義提倡通過小組成員之間的討論與交流，不斷探索和完善對問題的理解；建構主義認為，意義是在新舊知識之間反復的、雙向的相互作用過程中構建的。提出問題――回答問題的方式是建構主義倡導的教學方式，也是學生開動腦筋，深入思考的有效途徑。問題的設置要有技巧：不能過于簡單，也不能過于復雜，能夠啟發學生用原有的知識結合新授知識回答上來的問題是好的問題。同時，在文章理解的環節中，教師可以引導學生運用略讀，跳讀，猜詞等閱讀策略完成對文章的理解。

（三）小組競賽：詞匯學習

詞匯學習是大學英語課堂的主要內容之一。為了活躍課堂氣氛，充分調動學生的積極性和好勝心理，詞匯學習可以采用小組競賽的方式。教師在講解新詞時可以口述一個英文例句，讓各個小組用搶答的方式對新例句進行漢語翻譯，或者一字不差的重復例句。另外，在學習了所有單詞之后，也可以采用小組競賽的方式對所學的單詞加以鞏固和復習。比如：一個小組提問：What is the word meaning “happening from time to time but not regularly of often”？先搶答“occasionally” 的小組得分。

建構主義大學英語課堂設計強調學生積極參與教學活動以及師生之間的互動作用，小組競賽的方式讓所有成員都能夠參與到詞匯學習中去，創造了輕松愉快、合作競爭的教學環境。值得一提的是，教師要了解文章中哪些詞匯是學生的原有知識，哪些詞匯是新詞匯，這樣才能精選新授詞匯。另外，教師選擇例句內容應有一定的趣味性和實用性：或結合專業，或結合時事，或貼近校園生活、學生思想熱點，或利用中外名言警句，使學生既獲得知識，又受到思想啟迪。

（四）小組辯論：拓展學習

在學生結束了對整篇文章的學習之后，教師可以采用小組辯論的形式來拓展學生的知識結構，培養學生的思辨能力以及學生的跨文化意識。學生在辯論的過程中將所學的英語詞匯、句式和自己獨特的觀點用實際口語進行表達，真正鍛煉了學生的實踐能力。對于“老年人養老”的話題，辯論題目是：Do you agree or disagree to send your parents to the nursing home when they are old？全班學生分為兩個大組，每個成員都收集材料支持自己組的觀點。自由提問階段由兩個組互相提問。

通過全班集體交流，學生對中國和美國的“老年人養老”這個話題有了比較全面的了解，同時對課文內容也加深了理解，從被動的知識接受者轉變為主動積極的意義構建者和展示者。辯論賽鍛煉了學生的分析問題能力和口語交際能力，同時也激發了學生的學習熱情和學習潛能力。

三、結語

從以上的教學設計我們可以看出：建構主義學習理論指導下的課堂教學活動以學生為主體，最大限度的發掘學生學習的自主性，變傳統的教師對知識的傳授為學生主動學習和探究；教師在教學過程中要牢記自己在課堂上的組織者，指導者，幫助者和促進者的角色，引導學生通過小組協作，會話練習，最終達到意義建構。

參考文獻：

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第三篇：第六章認知學習理論講稿

第六章認知學習理論講稿

本章我們主要學習以下四個方面的內容。第一節：早期的認知學習理論、第二節：認知結構學習理論、第三節：認知同化學習理論、第四節:學習的信息加工論。

第一節：早期的認知學習理論

一、為什么要學習認知主義學習理論？ 舉例：怎么才能使一堂課的內容易學易記呢？二三天前你所學的知識，到下星期乃至到明年你能記得住嗎？要掌握的知識之間有些什么不同呢？你是用哪些方式來進行學習的？所有這些問題都涉及將要介紹的學習的認知主義學習理論。學習認知觀認為，“學習者在學習過程中要有計劃、集中注意力、設置目標、理解知識、記住知識、激發學習動機、抓住重點以及構建知識的意義”。認知主義學習理論的貢獻： 1.重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性(是人類特有的能力與活動，也就是說，人區別于物的特點是：人具有自覺能動性。)2.強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位用。3.重視了人在學習活動中的準備狀態。即一個人學習的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認知結構和非認知因素。4.重視強化的功能。認知學習理論由于把人的學習看成是一種積極主動的過程，因而很重視內在的動機與學習活動本身帶來的內在強化的作用。5.主張人的學習的創造性。布魯納提倡的發現學習論就強調學生學習的靈活性、主動性和發現性。它要求學生自己觀察、探索和實驗，發揚創造精神，獨立思考，改組材料，自己發現知識、掌握原理原則，提倡一種探究性的學習方法。強調通過發現學習來使學生開發智慧潛力，調節和強化學習動機，牢固掌握知識并形成創新的本領。

二、簡單的認識認知主義學習理論

認知學習理論發端于早期認知理論的代表學派－格式塔心理學的頓悟說。二次大戰之前，行為主義的研究范式霸占了學習領域。當時對于學習的研究，僅僅涉及到動物和人的外部行為，很少涉及到人的內部心理歷程。然而，二次大戰中涌現的大量實際

問題對之提出了挑戰，戰爭對人的認知與決策提出了越來越高的要求。二次大戰之后，信息時代，以及今天的知識經濟時代的來臨，更加強調對于人們的信息選擇、接受，以及信息編碼、存貯、提取與使用過程的研究。這些實際的社會需要，直接刺激了認知學習理論的產生與興起。由于行為主義學習理論在研究中不考慮人們的意識問題，只是強調行為，把人的所有思維都看作是由“刺激一反應”間的聯結形成的。這就引起了越來越多的心理學家的不滿，開始放棄行為主義的研究立場，轉向研究人的內部心理過程，從而導致了認知主義學習理論的發展。認知派學習理論家認為學習在于內部認知的變化，學習是一個比 S—R 聯結要復雜得多的過程。他們注重解釋學習行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學習的可變因素。認知學習理論是通過研究人的認知過程來探索學習規律的學習理論。主要觀點包括：

1、人是學習的主體，主動學習。

2、人類獲取信息的過程是感知、注意、記憶、理解、問題解決的信息交換過程。

3、人們對外界信息的感知、注意、理解是有選擇性的。

4、學習的質量取決于效果。

三、觀點及代表人物格式塔心理學：

格式塔心理學是由德國心理學家惠特海默首創的，它的興起比行為主義在美國的興起還早了一年。鐵欽納最早稱它為完形主義，所以后來許多人也稱格式塔心理學為完形心理學。

1、代表人物：馬克斯·惠特海默、沃爾夫岡·苛勒、庫特·考夫卡

2、接竹竿實驗格式塔關于學習實質的看法，建立在其對猿猴學習現象的觀察的基礎上。苛勒于 1913 年至 1917 年用黑猩猩作了一系列試驗，較典型的有接竹竿實驗。在黑猩猩的籠子外放有香蕉，籠子里面放有兩根短竹棒，用其中的任何一根都夠不著籠子外面的香蕉。然而，黑猩猩思考一會，突然將兩根棒子向釣魚竿一樣接起來，夠著了香蕉，把香蕉撥過來。黑猩猩一旦領悟了棒子接起來與遠處香蕉的關系，就一次又一次地把一根棒子插進另一根棒子的末端，以便夠得著遠處的香蕉（如下圖所示）。對于黑猩猩的這些行為，苛勒的解釋是，在遇到問題時，動物可能審視相關的條件，也許考慮一定行動成功的可能性，當突然看出兩根棒子接起來與遠處香蕉的關系時，它便產生了頓悟，從而解決了這個問題。總之，在格式塔心理學家看來，學習就是直覺的重新組織。這種直覺經驗變化的過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然的頓悟。之所以產生頓悟，一方面是由于分析當前問題情境的整體結構，另一方面是由于心能利用過去經驗的痕跡，心智本身具有組織力的作用，能夠填補缺口或缺陷，因此服從于直覺的組織律。

3、格式塔學習理論的基本觀點 1.學習即知覺重組或認知重組通過學習，會在頭腦中留下記憶痕跡，記憶痕跡是因經驗而留在神經系統中的。格式塔心理學認為，這些痕跡不是孤立的要素，而是一個有組織的整體，即完形。2.頓悟學習可以避免多余的試誤，同時又有助于遷移通過對問題情境的內在性質有所頓悟的方式來解決問題，就可以避免與這一問題情境不相干的大量隨機的、盲目的行動，而且有利于把學習所得遷移到新的問題情境中去。3.真正的學習是不會遺忘的通過頓悟獲得的理解，不僅有助于遷移，而且不容易遺忘。頓悟將成為我們知識技能中

永久的部分。用現代認知信息加工心理學的術語來說，頓悟的內容是進入了長時記憶將永遠保留在學習者的頭腦中。4.頓語學習本身就具有獎勵的性質真正的學習常常會伴隨著一種興奮感。學習者了解到有意義的關系、理解了一個完形的內在結構、弄清了事物的真相，會伴有一種令人愉快的體驗。5.頓悟說及對嘗試錯誤說的批判頓悟學習有其特點，可歸納如下：問題解決前尚有一個困惑或沉靜的時期，表現得遲疑不決，有長時間停頓；從問題解決前到問題解決之間的過渡不是一種漸變的過程，而是一種突發性的質變過程；在問題解決階段，行為操作是一個順利的不間斷的過程，形成一個連續的完整體，很少有錯誤的行為；由頓悟獲得的問題解決方法能在記憶中保持較長的時間；由頓悟而掌握的學習原則有利于適應新的情境，解決新的問題。6.創造性思維 7.格式塔學習理論關于學習本質的觀點是：從學習的結果來看，學習并不是形成刺激——反應的聯結，而是形成了新的完形。苛勒指出：“學習在于發生一種完形的組織，并非各部分的聯結。”這個完形是與新的情景相對應的，反映了情景中各事物的聯系與關系。

認知目的說

1、代表人物：愛德華.托爾曼美國心理學家，新行為主義代表人物之一，認知行為主義的創始人。他的認知學習理論促進了認知心理學及信息加工理論的產生和發展，被認為是認知心理學的起源之一。

2、托爾曼學習實驗（1）位置學習

托爾曼的實驗之一所用的裝置如下圖所示，實驗開始時，白鼠被置于起點處，食物放在其中一條通路的一端。白鼠從起點至食物放置處為一次嘗試。托爾曼在實驗中發現，若干次嘗試之后，白鼠從起點到達食物處的速度明顯提高，結果如右圖所示。

托爾曼于 1930 年設計并進行了白鼠高架迷津方位實驗。在這種迷津中設置了白鼠通向食物箱的長短不等的三條通道（見圖 3-3）

首先讓白鼠在迷津內經過探索，熟悉這三條通道，然后將白鼠放進起點箱內，觀察它們的行為。結果發現，白鼠首先選擇通向食物距離最短的通道 1，當通道在 A 處堵塞時，它們便在通道 2 和通道 3 中選擇了較短的通道 2；而通道 2 必經的 B 處也被堵塞時，它們才不得不選擇較漫長的通道 3。

（2）潛在學習一個迷津學習實驗：

三組白鼠 A、達到目的地給予食物強化 B、始終沒有食物強化 C、前 10 天沒有強化物，第 11 天開始有強化物。結果：如下圖所示結論：B 組和 C 組的白鼠在沒有得到強化時同樣學會了迷津，只是在沒有強化物時，學習效果沒有表現在外顯行為中。這種學習過程被托爾曼稱為“潛在學習”。

3、托爾曼認知目的說的基本觀點（1）學習是有目的的托爾曼認為動物學習是有目的的，其目的就是獲得食物。他不同意桑代克等人認為學習是盲目的觀點。動物在迷津中的試誤行為是受目標指引的，是指向食物的，不達目的是不罷休的。他認為學習就是期望的獲得。期望是個體關于目標的觀念。個體通過對當前的刺激情境的觀察和已有的過去經驗而建立起對目標的期望。（2）對環境條件的認知是達到目的的手段或途徑托爾曼認為有機體在達到目的的過程中，會遇到各式各樣的環境條件，他必須認知這條件，才能克服困難，達到目的。所以，對環境條件的認知是達到目的的手段或途徑。（托爾曼用“符號”代表有機體對環境條件的認知。）學習不是簡單地、機械的形成運動反映，而是學習達到目的的符號，形成“認知地圖”。所謂認知地圖是動物在頭腦中形成的對環境的綜合表象，包括路線、方向、距離，甚至時間關系等信息。這是個較模糊的概念。

總之，目的和認知是托爾曼學習理論中的兩個重要中介變量，所以稱他的學習理論為認知—目的說。

4、對托爾曼認知—目的說的評價（1）托爾曼重視行為的整體性、目的性，提出中介變量的概念，重視在刺激與反應之間的心理過程，強調認知、目的、期望等在學習中的最用，是個進步，應給予肯定。（2）托爾曼理論中的一些術語，如“認知地圖”沒有明確地界定；對人類的學習與動物的學習也沒有從本質上進行區分因而是機械注意的，這使得他的理論不能成為一個完整的合理的體系。

歸因理論：

1、代表人物：弗里茨.海德和韋納弗里茨·海德美國社會心理學家，社會心理學歸因理論的創始人。是社會心理學歸因理論的奠基人。所謂歸因是指人們對已發生事件的原因的推論或知覺。韋納當代美國著名教育心理學家。主要研究領域是社會心理學和教育心理學，研究興趣是動機情緒和歸因理論。

2、歸因理論的基本觀點：歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關系的各種理論和方法的總稱。它試圖根據不同的歸因過程及其作用，闡明歸因的各種原理。

（一）海德的基本觀點他認為人類有兩類需要，即對周圍世界的進行理解和控制的需要。認為通過分析可得知人們行動的原因，并可預言人們如何行動。這就是人們進行行動歸因的內在原因。歸因可以分成：內歸因和外歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因。內歸因是行為者內在的原因，如人格、情緒、意志等。外歸因是產生行為的環境因素，如工作設施、任務難度、機遇等。研究表明，人們總是作比較有傾向性的內歸因或外歸因。對自己的成績常作內歸因，對他人的成績出于嫉妒，可能作外歸因。穩定歸因是導致行為的相對不變因素，如內在的能力、氣質，外在的工作難度等。非穩定歸因是相對易變的因素，如內在的情緒、外在的機遇等。

（二）韋納的主要觀點 1.人類行為的歸因不單由饑、渴、性等驅力或需要所驅使，而且也由其認識（尤其是思維）所控制。2.從產生不用結果（成敗）的原因中確定幾種可覺察的主要原因，分析原因的構成成分，并探討它們與行為和情緒的關系。韋納提出了歸因的三個基本成分，即部位（內部對外部）、穩定性（穩定對不穩定）和控制性（可控制性對不可控制）。據此韋納創立了歸因的三因素模式——部位×穩定性×控制性。用這三成分可構成 8 種不同原因成分的分類組合。從這里可以找出歸因與行為和情感相互作用的規律。韋納發現原因的穩定性影響人的期望，原因的部位和控制性影響人的情感等等。3.學生成就結果的歸因基本上有四種：即能力、努力程度、任務難度和機遇。他們在部位上和穩定性上是不同的。韋納的歸因理論的貢獻在于，要求歸因時不僅從行為上進行分析，而且認知（特別是思維）情感和人際關系中來分析。他從大量的實驗中總結出成敗的原因主要是能力、努力、任務難度和機遇四個方面，為改變差生提供了理論依據.第二節：認知結構學習理論

1、代表人物:布魯納

2、布魯納的發現學習論發現學習：學生在學習情境中，經由自己探索尋找，從而獲得問題答案的一種學習方式。在認知結構學習理論中，由于布魯納特別強調學生的主動探索，認為從事物變化中發現

其原理原則，才是構成學習的主要條件，故而被稱為發現學習論。布魯納的發現學習論，在內容向包括兩部分，其一是他對人類認知表征的理論解釋，其二是他在發現學習論中的結構理念。

圖 2 天平實驗布魯納認為，小學低年級學生雖然能夠像鸚鵡學舌似地說出“幾乘以幾等于 18”，但是他們對“9*2”與“2*9”，或“6*3”與“3*6”有沒有不同常常感到吃不準。如果讓小學生自己先動手操作，在天平一邊鉤子 9 掛上 2 個小環，讓學生在天平的另一邊尋找各種能保持天平平衡的各種組合，并把它們記錄下來。小學生根據以往玩蹺蹺板的經驗，很快就能知道在鉤子 2 上掛 9 個小環；在鉤子 3 上掛 6 個小環；或在鉤子 6 上掛 3 個小環??，都能保持天平的平衡。這樣，學生掌握的不只是“9*2=18”，而是代數的基本結構——交換律。在學習過程中，開始時讓學生動手操作；接著移去天平，讓學生憑借頭腦中形成的視覺映像來運算；最后，學生熟練掌握運算規則，不用實物和視覺映像，用符號也能自如地運算了。

3、發現學習論在教育上的應用與限制布魯納的發現學習理論是為了改進中、小學教育而建構的學習理論。因此，在一般教學原理上，也稱發現學習論為發現教學法（或啟發式教學法）。優點：（1）學生自行發現與自行組織的知識，有助于學后長期記憶。（2）學生主動思維式的學習活動，有助于智力的發展和提升。（3）學生從主動發現過程中獲得成就感的滿足，不需靠外在獎罰去維持其動機與興趣。

（4）學生養成自動自發的學習習慣后，有助于以后的獨立求知與研究。缺點：（1）發現教學法的使用，必先具備一個先決條件，那就是學生必先具有相當的先備知識與先備技能，否則將無從主動從事發現學習。（2）發現學習法下的學生，在自行探索問題答案時，往往會因遭遇疑難求助教師卻又不得要領時感到氣餒，以致減低了求知的動機。（3）由于團體中各個兒童智力與經驗不同，率先發現原則的智優者，往往對思想較為緩慢者造成極大的精神壓力；因為對后者將來的學習形成不利影響。（4）采用發現教學時，一般采用團體討論方式。團體討論時間常常被能言善道的少數學生所占據，其他學生或因無機會發言，或因無能力發言，均無法獲得學習效益。但如教師建議采用輪流發言方式，又難免對不善于說話的學生構成壓力。第三節：認知同化理論

1、代表人物：奧蘇貝爾

2、認知同化論奧蘇貝爾認為，影響學習的最重要因素是學生已有的認知結構，他強調學生的學習應該是有意義的接受學習，這種學習是通過新知識與學生認知結構中的有關觀念相互作用而進行的，其結果是新舊知識意義的同化。

（1）有意義學習

實質：新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起實質的、非人為的聯系，從而使認知結構不斷發展。條件：外部條件：學習材料必須具有邏輯意義

內部條件：學習者必須具有意義學習的心向學習者認知結構中必須具有適當的知識與新知識相聯系學習者必須積極主動地使用新舊知識相互作用類型：表征學習：符號與符號所代表事物在學習者認知結構中建立了等值關系。概念學習：掌握一類事物的關鍵特征。命題學習：獲得由句子表達的、有若干概念組成的命題的復合意義。（2）認知同化過程有意義學習的內部心理機制是同化、同化實質上是新知識通過與已有認知結構中其固定作用的知識或觀念之間的相互作用。根據新舊觀念的概括水平及其聯系方式不同，劃分了三種同化模式：下位學習當認知結構中的原有的有關觀念在包攝和概括水平上高于新觀念時，新舊觀念（或知識）之間構成類屬關系，或稱為下位關系。這是新舊知識之間的相互作用過程稱為“下位學習”。上位學習當學習者的認知結構中已經形成了幾個概念，現在新的學習要在幾個原有概念的基礎上設置一個包攝性更廣、概括水平更高的概念或命題時，就產生“上位學習”。并列結合學習當新的知識與認知結構中的原有的觀念既不能產生從屬關系，又不能產生上位關系，而只是并列關系，這種學習稱為并列結合學習。（3）先行組織者先行組織者是教師在講授新知識之前，給學生提供一些相關的和包攝性最廣的、最清晰穩定的引導性材料。包括比較性組織者和解釋性組織者。比較性組織者：與新知識類似或相鄰近的認知結構中的知識，通過比較提高可辨別性，促進對新知識的理解。解釋性組織者：為新知識提供一個上位的組織者。先行組織者的作用：在新舊知識之間搭建橋梁——為新的學習提供上位的固定點，增進新舊知識之間的可分辨性。

第四節：信息加工理論：

1、代表人物：羅伯特·加涅加涅在教育心理學方面作出了很大貢獻。他所關注的重點，是把學習理論研究的結果運用于教學設計。

2、加涅的學習觀學習結果分類與學習過程加涅認為學習是個體與環境相互作用的結果，是促進人智慧發展的主要貢獻力量。加涅將學習條件進一步劃分為學習的內部條件和外部條件。內部條件是學習者在學習時應該具備的一個內部環境，而外部條件則是教學提供的一個外部環境，當所需要的學習內部條件和外部條件在學習者的學習過程中出現并作用于學習者的內部信息加工過程時，學習者的行為發生預期的變化，這時學習發生了。

（一）關于學習結果分類的研究在設計教學之前，必須先確定學生要習得哪些能力。加涅提出了以下五類學習結果：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度。（1）理智技能理智技能是指能使學生運用概念符號與環境相互作用的能力，它們是學校中最基本、最

普遍的教育內容，包括最基本的語言技能到高級的專業技能。（2）認知策略認知策略是種特殊的、非常重要的技能，是學生用來指導自己注意、學習、記憶和思維的能力。在認知信息加工學習模式中，認知策略起執行控制的作用，對下列幾方面起調節作用：①注意哪些特征；②如何編碼以便于提取；③如何從事問題解決過程；④怎樣才有利于遷移。由此可見，要把學生培養成獨立的思維者，認知策略作為教育目標是很重要的。(3)言語信息教學的目標之一，是向學生傳遞各種：言語信息。學生一般是通過聽和看習得的。言語信息與理智技能密切相關，但又不是同一回事。例如，學生通過講述某件事，把要傳遞的信息表述出來了，這就表明他已具有言語信息的能力。(4)動作技能我們要求學生掌握的另一種能力是動作技能。這是種大家熟悉的能力，如幼兒穿衣、吃飯；小學生寫字、爬梯、打球等。但我們不能把動作技能看作只是小學生的目標，在職業技術教育科目中，有許多動手操作的程序，也屬于動作技能的范疇。(5)態度態度是一種影響和調節一個人行動的內部狀態，也是-種學習的結果。一般把它歸入情感領域。

（二）關于學習過程的解釋（1）信息加工模式

這一模式表示：來自學習者的環境中的刺激作用于他的感受器，并通過感覺登記器進入神經系統。信息最初在感覺登記器中進行編碼，最初的刺激以映像的形式保存在感覺登記器中，保持 0.25~2 秒。當信息進入短時記憶以后它再次被編碼，這里信息以語義的形式儲存下來，在短時記憶中保持的時間也是很短的，一般只保持 2.5~3 秒。但是如果學習者作了內部的復述，信息在短時記憶里就可以保持長一點時間，但也不超過一分鐘。經過復述、精細加工和組織等編碼，信心被轉移到長時記憶中進行儲存，以備日后的回憶。大部分理論家認為長時記憶是長久的，而后來回憶不起來是因為“提取”這些信息的困難。（2）學習過程的八個階段加涅把學習過程劃分成了八個階段。從學習模式中可以看到，學習是學生與其環境之間相互作用的結果。學習過程是由一系列事件構成的(如圖所示)。加涅認為，每一個學習行動都可以被分解成八個階段，方框上面是該階段的名稱，方框里面是在該階段學生內部的主要學習過程。我們從圖中可以看到，學生內部的學習過程一環接一環，形成一個鏈索；與此相應的學習階段把這些內部過程與構成教學的外部事件聯系起來了。學習過程可以分為以下八個階段：①動機階段學生的學習是受動機推動的。加涅認為，為了促進學生學習，我們必須關注誘因動機，即學生力圖達到某種目的的動機。學生有了這種動機，他的行動都會指向這一目的，并會因達到目的而獲得某種方式的滿足。這種動機反應了人類要操縱、支配和掌握環境的自然傾向。形成動機或期望，是整個學習過程的預備階段。②領會階段注意的過程一般被認為是一種暫時的內部狀態，或被稱為心理定勢。因此，教師可以采用許多手段來引起學生的注意，如改變講話聲音的高低、手勢動作和其他各種方法。當學生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，貯存在短時記憶中。這個過程就是加涅所講的選擇性知覺，要使學生能夠進行選擇性知覺，外部刺激的各種特征必須是可以被分化或辨別的，學生只有對外部刺激的特征做出選擇性知覺后，才能進入其他學習階段。③習得階段嚴格說來，只有當學生注意或知覺外部情境之后，學習過程才真正開始。習得階段涉及

到對新獲得的刺激進行知覺編碼后貯存在短時記憶中，然后再把它們進一步編碼加工后轉入長時記憶中。教師可以給學生提供各種編碼程序，鼓勵學生選擇最佳的編碼方式。④保持階段學生習得的信息經過編碼過程后，即進入長時記憶貯存階段。⑤回憶階段學生習得的信息要通過作業表現出來，信息的提取是其中必需的一環。⑥概括階段所說的概括，就是指我們通常所講的學習的遷移。學生學習某件事情時經歷的情境越多，遷移的可能性也就越大。⑦作業階段作業能反映學生是否已習得了所學習的內容。對有些學生說來，作業的一個重要功能是為了獲得反饋。⑧反饋階段當學生完成作業后，他馬上意識到自己已達到了預期的目標，這時，教師需給以反饋，讓學生及時知道自己的作業是否正確。信息加工理論對學習的啟示：首先，吸引學生的注意是教學中的一個很重要的問題。在呈現重要的教學內容之前，教師應該讓學生停止手頭的活動，把注意力轉移過來。另外，最好讓學生帶著問題去學習。其次，教師應該突出教學重點，在重要的地方做強調，以便于學生對信息的選擇編碼。再次，教師應該引導學生復述這些內容，并用原來的經驗來解釋某種知識，這樣可以加強學生對知識的記憶。

四、比較研究

一、行為主義與認知主義關于學習觀的區別行為主義基本觀點：可以用刺激——反應——強化來概括。認為學習的起因在于外再刺激的反應，而不是關心刺激引起的內部心理過程，認為學習與內部心理無關。根據這種觀點，人類的學習過程歸結為被動地接受外界刺激的過程，教師的任務只是向學習者傳授知識，學習者的任務則是接受和消化。在許多技能訓練、作業操作、行為矯正中有明顯的作用，對于較復雜認知過程的解釋顯得無能為力。認知主義的基本觀點：認為人的認識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內部心理過程相互作用的結果。學習過程被解釋為每個學習者根據自己的態度、需要、興趣、愛好并利用過程的知識與經驗對當前學習者的外界刺激做出的主動地、有選擇地信息加工過程。認知學習理論主要在于解釋如何使客觀的知識結構通過個體而內化為認知結構。

二、認知主義學習理論內部各流派討論的范圍

討論有機體全域的學習

討論學生的學習 格式塔的完形學習理論托爾曼的認知地圖學習理論布魯納的發現學習理論奧蘇貝爾的同化學習理論加涅的認知學習理論

二、格式塔-頓悟與桑代克-試誤的區別：苛勒通過發現，黑猩猩并不是像桑代克描述的用試誤的方法逐步學會如何拿到香蕉，而往往是突然學會了解決問題的辦法。有時候它蹲在那里，觀察情境，然后表現出對問題情

境的突然領悟，把兩個木箱疊在一起，站在上面拿到香蕉；或者把兩根竹竿接在一起得到香蕉。苛勒把黑猩猩的這種表現稱為“頓悟”。苛勒用格式塔心理學的觀點對頓悟進行了解釋，認為頓悟就是對問題情境的突然理解而覺察到問題的解決辦法。黑猩猩蹲在那里觀察的時候，是經歷一個知覺重組的過程，完成了知覺重組，就使它突然理解了目的物和取到目的物途徑（工具）或條件之間的關系，導致了迅速的學習。它們是先能領悟問題情境，然后才有解決行為，所以，可以稱其為原始的智慧的成就。格式塔的學習頓悟說對桑代克的試誤學習聯結說提出了批評，認為桑代克實驗設置的問題情境不明確，因而導致試誤學習。在格式塔學派看來，試誤的漸進學習過程，也可以被解釋為一系列小的、部分的頓悟。苛勒認為，重要的是要使學習者一下子看到問題解決辦法的所有必要的因素，只有這樣，學習者才有可能把它們組織成一個適當的完形。在試誤實驗中，動物無法看到這些因素，只好通過經驗（試誤）來發現，由此，動物知覺重組必然是逐漸形成的。因此，頓悟學習與試誤學習也不是完全對立的，只不過是兩種實驗設計條件下的不同結果。

三、托爾曼和桑代克學習觀的區別托爾曼認為動物學習是有目的的，他不同意桑代克等人認為學習是盲目的、機械的觀點。托爾曼認為，根據潛在學習實驗的結果，可以得出：學習并不是在強化條件下形成“S-R”的聯結，有機體在沒有在沒有受到強化時已經發生了學習，因此，“S-R”不是學習的結果，真正的學習結果形成情景的“認知地圖”。動物在迷津中的試誤行為是受目標指引的，是指向食物的，不達目的是不罷休的。他認為學習就是期望的獲得。期望是個體關于目標的觀念。個體通過對當前的刺激情境的觀察和已有的過去經驗而建立起對目標的期望。

四、布魯納的“認知結構”與格式塔的“完形”的區別布魯納與格式塔學習理論都主張,學習不是簡單的在強化條件下形成刺激與反映的聯結，而

是有機體積極主動地形成新的完形或結構。所不同的是，在學習的結果上，布魯納用“認知結構”這一概念取代了格式塔的“完形”，從實質來看，“認知結構”和“完形”是一致的，都是指反映外界事物整體聯系與關系并賦予其意義的一種模式，但是，格式塔提出的“完形”概念，還是比較抽象、含糊的，布魯納提出的“認知結構”，指的是科學知識的類別編碼系統，該系統的構成是明確清晰的。在學習過程上，格式塔心理學家認為“完形”的形成機制是人腦先天具有的組織與趨向整體的作用；布魯納認為這是認為人具有分類的能力，可以通過“類目化活動”即分類活動將事物分門別類地組織起來形成整體，同樣，布魯納關于學習過程內部信息加工活動的界定也更為具體明確。[20]

五、布魯納的發現學習與奧蘇貝爾的接受學習的區別[21] 在奧蘇貝爾看來，接受學習欲發現學習之間的區別容易理解。在接受學習中，學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生，對學生而言，學習不包括任何發現，只要求他們將教學內容加以內化（即把它融化到自己的認知結構中），以便將來能夠再現或派作他用。發現學習的基本特征是，學習的主要內容不是現成地給予學生的，而是在學生內化之前，必須有他們自己去發現這些內容。換言之，學習的首要任務是發現，然后便同接受學習一樣，把發現的內容加以內化，以使以后在一定的場合下予以運用。因此，發現學習只是比接受學習多了前面一個階段——發現，其他沒什么不同。如下圖所示： 學生自布魯納：主發現→知識

消化或內融進原有認知結構，使原有認知結構在量→化→上或質上得到提升

教師呈奧蘇貝爾：現

→

知識

消化或→內化→

融進原有認知結構，使原有認知結構在量上或質上得到提升

五、應用研究

案例：達倫在學校的一天

一天吃晚飯的時候，達倫的母親問他：“你在學校一天都是怎么過的？”達倫聳了聳肩，想了一會，然后說：“好吧，讓我想想。”“你學會了什么？”他父親問。“沒有多少東西。”達倫回答。沒有多少東西！真的嗎！讓我們來看幾個達倫在學校一天中的生活片段，看看事實上他到底學了什么東西。在數學課上，達倫正在學習乘法表中數字 9 的運算。他發現有些乘法運算容易學習些，因為他能把這種運算與他已知的東西聯系起來，比如，9×2=18 就像是 9+9，而 9×5=45 則可通過連加數字 5 得到。其他的如 9×4=36 和 9×8=72 學起來就比較困難，因為他無法把它們與以前學過的數字知識聯系起來，卡福雷拉（Caffarella）小姐發現達倫和他的一些同學遇到了困難，她教給學生在做乘法表中 9 的運算時的兩個小竅門： 1.結果中的第一個數字是 9 的被乘數減 1，如 9×6，結果中的第一個數字就是 6-1 即 5.2.結果中的第二個數字與第一個數字相加等于 9。因為 5 加 4 等于 9，所以 9×6 的結果就是 54.有了這兩個小竅門，達倫發現了九九乘法表的規律，并把這個表正確地記了下來。在地理課上，卡福雷拉小姐描述了去年夏天在希臘的旅行。她拿著一張巴特農神廟的明信片，向學生解釋說這個建筑全部是由大理石建成。達倫坐在教室的后面，明信片看的不是特別清楚，他在頭腦中想象出一個與他們家曾經有過的相似的由大理石造成的建筑物，驚嘆古希臘人是如何把它們粘在一起的。在體育課上，達倫的班級練習踢足球，達倫以前從沒踢過足球，他剛開始用腳移動和控制球的動作顯得笨拙而不熟練。他的老師仔細觀察了他的腳部動作，當他能夠正確地用腳做動作的時候表揚他。最后達倫終于能夠成功地控球并傳給其他同學。在下藝術課上，達論的班級學習如何用紙做面具。他的朋友卡拉在面具眼睛下部的孔上

放了一個用紙做的褶皺填充物，粘上幾張紙覆蓋好并弄出形狀來，給面具做了一個很大的鼻子。思考：達倫從課上都學到了什么？從他身上能看出那些學習規律？從不同角度觀察達倫的學習

（一）認知加工的角度我們通過以下兩個小例子來說明認知加工所起的作用。一是達倫把 9×2=18 與 9+9=19 以及 9×5=45 與計算多個 5 相加聯系起來。二是老師通過對九九乘法表的一個規律的描述，從而幫助達倫記住了一些更困難的結果，如 9× 8=72.這兩個例子說明了認知主義學習理論的兩個規律：（1）如果人們能夠把新信息與他們已有的的知識聯系起來，那么，學習就會更容易；（2）如果人們能夠把幾個新的信息片段與一個統一的組織結構聯系起來，那么，學習就會更容易。啟發：作為老師，我們關注學生的認知加工的特點是及其有益的。我們不僅要考慮我們想要學生學習什么，而且還要考慮學生如何才能更有效地學習這些內容。

（二）有意義學習的角度我們從案例中可以看到：在地理課上，卡福雷拉（Caffarella）小姐描述了去年夏天在希臘的旅行。她拿著一張巴特農神廟的明信片，向學生解釋說這個建筑全部是由大理石建成。達倫坐在教室的后面，明信片看的不是特別清楚，他在頭腦中想象出一個與他們家曾經有過的相似的由大理石造成的建筑物，驚嘆古希臘人是如何把它們粘在一起的。達倫把新信息與其認知結構中原有的觀念建立了實質性的而非人為的聯系。再舉一個簡單的有意義學習的例子：學習下面兩串字母知道能完全記住它們 NGBACEITDSY

ANHONESTBOY 毫無疑問第二串字母更容易學習，因為你可以把它與你已經知道的東西聯系起來：“an honest boy”。

有些學生學習時用到了有意義學習的方法：借助已有知識去解釋新信息。這些學生的學習效果會好一些。而另外的一些學生采用機械學習，不斷地自我重復，卻沒有真正思考過它們自己到底學的是什么東西。顯然這部分學生學習的成功的機會就要小一些。啟示：（1）當學生采用機械學習時，老師不能責怪他們。因為學生經常被要求一字一句地背誦一些知識，而不是用自己的話來解釋。大部分的考試是考察學生對事實材料和規律的掌握，而不是考察學生把這些事實和規律與日常生活聯系起來，或與先前學過的課程聯系起來的能力。（2）當學生不能在新信息與已有信息之間建立聯系時，他們不自覺地就采取了機械學習的策略。所以教師可以通過提醒學生課堂教學的材料與他們已經掌握的知識之間有直接的關系，來促進他們的有意義學習。比如，可以把文學作品與學生的思想、情感以及經歷聯系起來，可以把科學知識與學生日常的觀察和經驗聯系起來。認知學習理論的不足之處，是沒有揭示學習過程的心理結構。我們認為學習心理是由學習過程中的心理結構，即智力因素與非智力因素兩大部分組成的。智力因素是學習過程的心理基礎，對學習起直接作用；非智力因素是學習過程的心理條件，對學習起間接作用。只有使智力因素與非智力因素緊密結合，才能使學習達到預期的目的。而認知學習理論對非智力因素的研究是不夠重視的

第四篇：基于問題情境的英語教學設計

基于問題情境的英語教學設計

揚州市一中高中外語教學組 陳曉玲

【摘要】中學英語教學倡導以培養學生語用能力為目的的交際法教學，倡導通過體驗、實踐、參與、合作與交流等學習方式發展學生的綜合語言運用能力。本文探討基于問題情境的英語教學模式，即教師把教學建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，以問題驅動學生的學習，讓學生學習知識從問題開始，以問題導向，英語的整個學習過程是在不斷探索發現問題、解決問題中進行，這是中學英語教學實施交際教學法的有益實踐探索。

【關鍵詞】問題情境 英語教學 教學設計

一、我國英語教學的現狀

在我國的英語教學中，教師一般主觀上不重視聽說教學，而是把大量的精力放于讀寫上，采用滿堂灌的教學方法，一味地注重講語法、背句式、翻譯課文等，這大大地忽視學生的主體地位。課堂上，學生像鴨子一樣被動地接受主人塞給的“食物”，沒什么主動性可言。此外，在課外的學習中，為了應付考試，學生只是大搞題海戰術，缺乏應用英語交際的環境，更提不上提高實際運用的能力了。

《高中英語課程標準》指出：英語課程改革的重點就是要改變英語課堂過分重視語法和詞匯知識的講解與傳授，忽視對學生實際語言運用能力的培養傾向，強調課程應從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力，使語言學習的過程成為學生形成積極的情感態度、主動思維和大膽實踐、提高跨文化意識和形成自主學習能力的過程。因此，英語教師在教學實踐中，要注意把教學內容和實際生活相聯系，創設自然語言環境，貼近學生真實生活，力求課堂教學生動、形象、活潑；教師可以適時采用開放式和討論式的教學方法，培養學生合作精神，使他們學得容易并能夠做到學以致用。杰斯珀森說過，教好一門外語的首要條件就是要盡可能地讓學生接觸外語和使用外語。學外語就像學游泳一樣，學生必須泡在水中，而不是偶爾沾沾水（get a sprinking of water now and then），學生必須潛到（be ducked down in）水里去。這樣，他最后才能像一個熟練的游泳者（able swimmer）那樣樂在其中。如此看來，教師應該為學生創造一個“游泳池”，更確切地講是提供一種有助于大家交流互動的情境。在這種情境下，讓學生盡可能多多參與，教師的任務就是指導學生，充分發揮學生的主觀能動性，讓學生感到每節課都是他們自己的課，而不是教師的課。為此，我提出一種基于問題情境的英語教學模式，即教師把教學建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，以問題驅動學生的學習，讓學生學習知識從問題開始，以問題導向。整個學習過程是在不斷探索研究中發現問題、解決問題。

二、問題情境教學及其理論基礎

1.建構主義學習理論

建構主義學習理論認為學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對知識所反映意義的深刻理解，最好的方法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽別人（例如教師）的介紹和講解。即要發揮學習者的主動性，讓他們在教師提供的復雜的真實情境中完成任務；學習過程不是被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程，從而學習者就會具有更多德興趣和動機投入學習之中。基于問題情境的教學模式，正是從“以學習者為中心”出發，通過創設的真實問題來激發學習者的學習興趣和學習熱情，使學習者在解決問題的過程中，獲取并掌握知識，最終達到學習目標要求。此外，大量的教學實踐證明，只有了解了學生的學習興趣和學習動機，才能在教學過程中針對學生與教材的特點，不斷激發、培養學生的內在學習動機，這是保證教學成功的重要因素。因為新穎有趣、邏輯性、系統性強的教學內容，豐富多樣、生動活潑的教學方法，富有挑戰性、探索性、貼近現實生活的問題均可以不斷引起學生強烈的求知欲和探索欲。

2.多元智能理論

多元智能理論認為，每個人有語言智能、音樂智能、數理邏輯智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能和觀察智能八項智能，并且每個人的智能組合形式不同，每項智能都有自己獨特的發展順序。而問題情境教學模式在培養語言智能、數理邏輯智能方面有獨到的作用。所謂語言智能就是有效地利用口頭或者書面語言的才能，開發這種智能除了讓學生“聽”之外，還要讓他們“說”。而在英語教學中，通過創設情境使學生融入其中，并展開廣泛的溝通交流，從而促使學生內容豐富的語言輸出、促進學生較多地參與課堂活動、增進師生、生生之間用目標語進行交流，從而增強了學生的聽說能力和英語交際能力。在培養數理邏輯智能的策略中有兩點是非常重要，一是學生要有思考的機會，二是學生能夠講出思考的過程。美國心理學家布魯納指出：“教學過程是一種提出問題和解決問題的持續不斷的活動，思維永遠是從問題開始的。從教育心理學的觀點看，設疑能激發學生的學習興趣，進而開發學生的想象力和創造力。”因而，基于問題情境的教學一方面可以幫助學生在解決問題的過程中多角度思考，訓練其思維的發散性和靈活性；另一方面也可以在講述思考的過程中，提高其思維的邏輯性和系統性。

3.心理學理論

心理學認為，人的心理系統可以分為認知系統和情意系統兩部分，并且兩者在人的心理活動中相互影響、相互促進。在這種互動的過程中，認知承擔著對知識的獲取、吸收、存儲和調節作用，健康的、積極的情感有助于促進認知活動的開展，從而調動學生學習的積極性。問題情境教學是以解決問題為核心，以情感為紐帶，在教學過程中通過對“問題”情境的創設，把需要解決的課題，有意識地、巧妙地變成切合學生心理水平的問題，在學生心理上造成一種“懸念”，啟發學生的好奇心（inquisitive minds），從而使他們的注意、記憶、思維凝聚在一起，最終使得認知活動和情感活動結合起來，學生在輕松、愉悅、向上的狀態下融入學習，不僅調動了學生學習的積極性，而且也達到了既定的教學目標，提高了教學質量。

三、問題情境下英語教學的一般步驟

（一）創設情境，激發學習興趣

所謂情境，是指人的情緒、思維、動機等心理活動及其所形成氛圍的具體體現。在英語教學中，通過巧妙地設置情境，給學生一個主題學習的“宏觀背景”，可以激發學生的興趣，調動其積極性和主動性，活躍課堂氣氛，豐富課堂內容，提高教學效果。具體表現為：

（1）提供知識背景

學習是一個連續的過程，任何學習都是在學習者已經具有的知識經驗和認知結構，已經獲得的動作技能，習得的態度等基礎上進行的。教師通過提問、現場操練、評講練習或作業等幫助學生從記憶中提取與當前學習主題相關的知識點或經驗等，在新舊知識之間建立某種意義聯系，從而為新知識的學習做了鋪墊。此外，奧蘇貝爾的認知結構同化學習理論告訴我們，通過這種情境的設置，可以促使學生確定有意義學習的心向，使學生在調動舊知識的過程中感到知識的匱乏，從而引發新舊知識間的矛盾，激起了學生學習新知識的認知需要和認知動機。例如：學習《The Necklace》這篇課文時，教師可以借助實物，比如拿出兩條外表一模一樣但卻是不同材料做成的Necklace，然后讓學生觀察并用英語講述他們的不同。當學生在表達自己觀點的時候，肯定要用到以前所學的單詞和語法，從而鞏固了所謂的舊知識，但有可能會碰到有很好的觀點卻不會表達的情況，而這需要他們學了這幾課的新單詞或句法等才能實現，于是這就出現了新舊知識之間的矛盾，從而可以激發學生的學習興趣。

（2）提供文化背景

知識之間是相互聯系的，而且有社會性、時代性等特征，總而言之是有其存在的獨特的文化背景。比如在學習《Caught between Two Cultures》這篇課文時，可以在課前給學生看一段經典的視頻片斷，通過其中所潤含的濃厚的文化美感，來撥動學生的心弦，引發其情感共鳴，從而調動學生的學習積極性，活躍課堂氣氛，為新知識的學習做下鋪墊，提高學習效率。

（3）提供情感背景

有專家研究：長時間、封閉式的課堂教學易使學生產生沉悶感、壓抑感，造成學生注意力渙散、思維遲緩、產生消極被動情緒。因此，在教學過程中，教師應為學生創設一個寬松、和諧的學習情境，建立一種開放、平等、融洽的師生關系。在這樣一種輕松活躍的氣氛中傳授知識或接受信息，有利于強化學生的成功動機，激發學生的求知欲和表現欲，同時也有利于教學效果的提高。例如，在講解《The Necklace》一課時，可以先組織學生５人一組討論故事情節和人物心理活動，然后鼓勵學生自己自導自演，也可以邀請老師參加。在進行分組預演表演后，評出最佳表演獎、最佳語言獎、最佳創意獎等。這整個教學活動自始至終都是學生在積極地運用語言，加強了師生、生生之間的交流互動，培養了對英語學習的積極情感，提高了學習效率。

（二）確定問題，激發學習動機

確定問題，即在上述和現實情況基本一致或相類似的真實情境下，選擇出于當前學習主題密切相關的真實性任務或問題作為學習的中心內容，以引起學生的好奇與思考，從而把學生引入到與問題相關的情境中去，培養其“發散性思維”的能力。教師通過口述或采用其他方法（比如利用實物、圖片、動作或交際、多媒體計算機等等）創設一定的問題情境。由于真實情境中，學生了解了自己要解決的問題，因此有一種主人翁的感覺，同時問題本身不僅具有整體性，而且具有挑戰性，解決了它，就是一種獎勵，從而容易激發起內部動機。問題還有必要的復雜性，比起簡化了的課堂環境更容易培養學生解決問題的能力。此外，它的多樣性還可以培養學生的探索精神。

為了更好地促進學生的學習，確定的問題情境要求包含以下四個要素：第一，問題的核心成分必須是新的、未知的且與當前學習主題密切相關，即要從學習內容出發，從學生的生活經驗和常識出發；第二，問題的設計不能束縛學生的思維范圍，要達到誘導學生質疑，啟發思維的功能。第三，問題必須能夠滿足學生的認知需要，即能使學生認識到自己的“無知”和不足，產生探究新知識的愿望；第四，問題的設計和學生進行學習活動的難度應符合學生的實際水平，讓學生跳一跳能摘到“果子”，通過思考能解決一定的問題，盡可能為學生創造成功的機會。另外，學生認真觀察、理解問題情境后，教師要引導學生進行概括，自主提出情境所包含的基本問題，并呈現給學生以提醒其重視。

比如：在講授《College Core English 》時，我設計了以下問題：“What are common questions two Chinese people ususlly ask when they meet each other?”（回答是“Where are you going?”,“Have you had your meal yet?”），接下來我又問道：“Can we ask western people the same questions?”，“What kinds of questions can we ask them?”，“Can we ask western ladies how old they are?”，這時，學生已經處于“心欲求而未得，口欲言而不能”的狀態，急切希望找到答案，因而此時積極性和探究性極為強烈，思維也特別活躍，在這種情境下讓學生主動去探究，會收到事半功倍的效果。

（三）自主學習，解決具體問題

自主學習，不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，鼓勵學生自己發現解決問題的方法：

（１）收集信息：例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資源以及現實中專家解決類似問題的探索過程等。

（２）確定解決問題的具體問題：在提出基本問題后，學生在積極探索問題解決的過程中，發現他們原有知識的不足，必須學習新的知識和能力才能解決問題，這樣就再次強化了學習動機。通過初步探索后，學生會對基本問題進行分析，從而設置一些新的問題分支，提出解決基本問題的具體問題或局部問題。在這個階段，要求學生自己確定解決基本問題所需的具體問題清單，這對于培養學生的直覺思維至關重要，教師此時不能代替學生思考，要鼓勵學生自主或合作地提出解決問題的初步方案。

（３）獲取、利用并評價有關信息與資源：學生獨立或以小組合作的方式解決以上提出的局部問題。此時，教師要引導學生知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資源，同時為學生提供事先準備好的學習資料和工具，引導學生在學習資料中尋求解決問題的突破口，以及利用工具自己解決問題。這樣，在教師的引導和幫助下，學生一個個地解決局部問題。

（４）不斷遷移問題情境：教學的關鍵在于在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學生在問題情境中的學習要能夠脫離這一特定的情境，向其他情境遷移。因為，學生遷移能力的提高會增強其解決問題的能力和創造性。

在通常情況下，一個真實的問題所提供的信息是非常復雜、非常豐富的。要想進一步深入探討問題，教師可以再次呈現問題情境，自己或者讓學生提出新的輔助性問題情境。提出輔助性問題情境的目的是促進學生產生進一步學習和探究的愿望，提高其解決問題的能力和創造性。另外，在學生自主學習的同時，應該鼓勵教師、學生及同伴間的討論或對話，從多個角度尋求解決問題的可能辦法，提高學生的合作、交流的能力。

比如：如課文《Tom Sawyer Paints the Fence》可設計以下問題：

① Aunt Polly had told Tom to wash the fence, hadn’t she?(Polly姨媽叫Tom洗籬笆嗎?)② Give the main idea of the first paragraph．(歸納第一段的大意)③ Have you ever painted a fence or a room? If you have, how did you do it?(你刷過籬笆嗎?如果有,你是怎樣做的?)④ What do you think of Tom Sawyer?(你對Tom Sawyer有什么看法?)問題① 是課文的一般性理解。是對課文信息的記憶．屬于認知性問題；問題② 要求學生在對課文理解的基礎上加以客現分析，歸納。屬于分析性問題；問題③、④ 需要學生在客觀分析的基礎上。通過主觀想象、假使和重構等的思維過程才能回答．問題的答案經常是多元的．屬于運作性問題。在學生對教學內容有所感知后。要求學生對問題做出回應．教師對學生的回應應加以引導．如問題④，有的學生回答He Was a clever boy(他是一個聰明的男孩)。這時教師就可因勢利導． 問：Which showed him a clever boy?(哪些方面表明他是聰明的男孩?)。以此引發學生踴躍發言。學生在活動中思維能力得到發展。語言得到訓練，獲得的并非是現在的結論和知識點．而是一種探索式和主動的認知體驗。

（四）討論反思

當學生最終經過一番努力解決了基本問題后，教師要及時地引導他們對學習過程進行反思，反思可以通過以下問題展開：“解決這一問題可采用什么方法?需要哪些相關材料?又到哪里找呢？”，“我能否獨自完全解決這個問題?”，“我用了哪些方法解決的?”，“是什么原因使我不能解決，是對有關知識沒有掌握?還是缺乏解決這一問題的技能、技巧?”，“通過這次課的學習，我獲得了什么?”通過反思有助于學生對所學的新知識的歸納整理，并將之內化到自己已有的知識結構中，提高自我認知的能力。

因此，從上述步驟可以看出，問題情境式教學不僅是為了讓學生能夠解決情境中的問題，而且要通過教學使學生能夠自主地完成學習目標，自主地解決復雜背景中的真實問題，以及與他人合作、交流、相互評價和自我反思的能力。雖然在整個過程中，學生始終處于主動探索、獨立思考、自主建構意義的認知主體位置，但這離不開教師事先所做的、精心的教學設計以及在協作學習過程中畫龍點睛的引導；教師在整個教學過程中說的話很少，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。

四、問題情境創設應注意的問題

（一）情境創設要真實、開放、貼近生活

對情境的創設要盡可能真實，盡量提供與學習主題的基本內容有關的、和現實生活類似的或真實的情境。只有真實才富有感染力，才能更貼近學生的生活體驗，調動參與學習的積極性，從而有利于學生對學習主題認識和意義的建構。情境的創設還要有吸引力，開放性，因為只有這樣才能提高學生的學習興趣，激發他們強烈的求知欲。此外，情境的創設還不能脫離學習主題內容，否則任何情境都沒有存在意義了。

（二）情境創設要符合學生的認識結構水平

由于每個人的經驗存在差異，因此在創設情境時，應盡量適合不同程度學生的水平，力圖從不同角度、不同的方面提供多變和多樣化的設計，從而努力使不同能力的學生相應地獲得成功。

（三）問題的提出要兼顧學生的個別差異 在設計問題時，教師必須照顧學生的個別差異，對于不同水平的學生提出難易程度不同的問題。同時要求提出的問題要具有挑戰性、探究性等，以爭取在最大程度上激起學生的好奇心和求知欲，從而使他們積極地參與到教學活動中，最終完成知識內容的學習，達到教學目標的要求。

（四）教師不應過多地指責學生在語言中出現的錯誤

皮格馬力翁效應告訴我們，教師的期望或明或暗地被傳遞給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。教師應該不斷地幫助并鼓勵學生積極參與教學活動中，努力尋找適合他們自己的學習方法，并有意識地找出他們的積極因素。而不是指責其所犯的錯誤。當取得成績時，教師要適時適度地表揚，使他們信心倍增。當出現錯誤時，教師要體諒，態度和藹、委婉地指出錯誤，此時，一個鼓勵的眼光，更能激發學生的積極性。此外，在課堂內，對問題的處理還要掌握一個“度”，以實際的教學需要為準，不能一概而論。

第五篇：行為主義學習理論及認知學習理論實驗總結

行為主義學習理論及認知學習理論實驗總結

一、行為主義學習理論(一)桑代克貓開籠取食實驗

將餓貓關入籠中，籠外放一條魚，餓貓急于沖出籠門去吃籠外的魚，但是要想打開籠門，餓貓必須一氣完成三個分離的動作。首先要提起兩個門閂，然后是按壓一塊帶有鉸鏈的臺板，最后是把橫于門口的板條撥至垂直的位置。經觀察，貓第一次被放入迷箱時，拼命掙扎，或咬或抓，試圖逃出迷箱。終于，它偶然碰到踏板，逃出箱外，吃到了食物。在這些努力和嘗試中，它可能無意中一下子抓到門閂或踩到臺板或觸及橫條，結果使門打開，多次實驗后，餓貓的無效動作越來越少，最后一入迷籠就會立即以一種正確的方式去觸及機關打開門。桑代克記下貓逃出迷箱所需時間后，即把貓再放回迷箱內，進行下一輪嘗試。貓仍然會經過亂抓亂咬的過程，不過所需時間可能會少一些，經過如此多次連續嘗試，貓逃出迷箱所需的時間越來越少，無效動作逐漸被排除，以致到了最后，貓一進迷箱內，即去按動踏板，跑出迷箱，獲得食物。根據實驗，可以畫出貓的學習曲線。

(二)巴甫洛夫的經典性條件作用理論

巴甫洛夫利用狗看到食物或吃東西之前會流口水的現象，在每次喂食前都先發出一些信號(一開始是搖鈴，後來還包括吹口哨、使用節拍器、敲擊音叉、開燈……等等)，連續了幾次之後，他試了一次搖鈴但不喂食，發現狗雖然沒有東西可以吃，卻照樣流口水，而在重復訓練之前，狗對於「鈴聲響」是不會有反應的。他從這一點推知，狗經過了連續幾次的經驗後，將「鈴聲響」視作「進食」的信號，因此引發了「進食」會產生的流口水現象。這種現象稱為條件反射，這證明動物的行為。

(三)斯金納的經典實驗：迷箱實驗 1.行為與獎勵

實驗1：將一只很餓的小白鼠放入一個有按鈕的箱中，每次按下按鈕，則掉落食物。結果：小白鼠自發學會了按按鈕。

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這個實驗比“給狗狗搖鈴喂食”的巴普洛夫實驗更進了一步，建立行為。何為學習?就是指將行為與操作者的需求建立相倚性聯系。換句話說，使行為者感覺到“行為”與“獎勵”是有聯系的。只要通過將行為與獎勵不斷重復、建立聯系，就可以培養起操作者的行為模式。

2.行為與懲罰

實驗2：將一只小白鼠放入一個有按鈕的箱中。每次小白鼠不按下按鈕，則箱子通電。結果：小白鼠學會了按按鈕。

但遺憾的是，一旦箱子不再通電，小白鼠按按鈕的行為迅速消失。“懲罰”，作為獎勵的邪惡雙生子，可以迅速建立行為模式。然而，懲罰具有一定的副作用：它建立起來的行為模式，來得快，去得也快。一旦懲罰消失，則行為模式也會迅速消失。

(四)班杜拉的“波波玩偶”實驗

班杜拉觀察學習的一個經典實驗研究，將3～6歲的兒童分成三組，先讓他們觀看一個成年男子(榜樣人物)對一個像成人那么大小的充氣娃娃做出種種攻擊性行為，如大聲吼叫和拳打腳踢。然后，讓一組兒童看到這個“榜樣人物”受到另一成年人的表揚和獎勵(果汁與糖果);讓另一組兒童看到這個“榜樣人物”受到另一成年人的責打(打一耳光)和訓斥(斥之為暴徒);第三組為控制組，只看到“榜樣人物”的攻擊性行為。然后把這些兒童一個個單獨領到一個房間里去。房間里放著各種玩具，其中包括洋娃娃。在十分鐘里，觀察并記錄他們的行為。

結果表明，看到“榜樣人物”的攻擊性行為受懲罰的一組兒童，同控制組兒童相比，在他們玩洋娃娃時，攻擊性行為顯著減少。反之，看到“榜樣人物”攻擊性行為受到獎勵的一組兒童，在自由玩洋娃娃時模仿攻擊性行為的現象相當嚴重。班杜拉用替代強化來解釋這一現象：觀察者因看到別人(榜樣)的行為受到獎勵，他本人間接引起相應行為的增強;觀察者看到別人的行為受到懲罰，則會產生替代性懲罰作用，抑制相應的行為。

二、認知學習理論(一)苛勒的黑猩猩實驗

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他將黑猩猩放在鐵檻內，黑猩猩的旁邊放置一短棍，在檻外放一長棍和香蕉。黑猩猩開始試圖抓取香蕉，結果失敗。隨后，用短棍去撥，又失敗。急得摔棍撞檻。在這個過程中，經過幾次觀察，忽然拾起短捧，用短棒再連結長棒，取得了香蕉。可見，黑猩猩是在觀望的時候，把握了兩根棍棒與香蕉之間的內在關系。苛勒通過對黑猩猩進行的許多實驗，提出了頓悟理論。他認為問題的解決不是由于嘗試錯誤，而是由于頓悟。所謂頓悟，就是內在地把握情境的關系性，并依此改變整個情境。

(二)托爾曼的白鼠迷宮實驗

實驗設計：迷宮有一個出發點、一個食物箱和三條長度不等的從出發點到達食物箱的通道。實驗開始時，將白鼠置于出發點，然后讓它們自由地在迷宮內探索。一段時間后，檢驗它們的學習結果。檢驗時，再將它們置于出發點，并對各通道做一些處理，觀察它們的行為。

當三條通道都暢通時，白鼠會選擇第一條通道(距離最短的)，也就是說，在一般情況下，白鼠往往選擇較短的途徑。

在進一步的實驗過程中，托爾曼在A處將通道1堵塞，這時發現白鼠選擇通道2跑到食物箱。

當在B處堵塞通道1時，白鼠并不象以前形成的習慣那樣，先選擇通道2，然后再選擇通道3，而是避開通道2，馬上選擇通道3。即白鼠能“頓悟或意識到”阻塞點B是將一通道與二通道同時關閉起來。

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由此，托爾曼認為老鼠學會走迷宮并非只是機械的左轉、右轉的動作聯結在一起，而是老鼠會在走過之后把迷津通路中某些特征(方向、與目的地間距離及其間關系等)做為符號標志，并通過對符號之間關系(手段—目的—關系)辨別，在頭腦中形成了一副迷宮通道的整體地圖。

以上為行為主義學習理論及認知學習理論實驗總結，希望對大家有所幫助。

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