第一篇：2011年在職研究生教育碩士心理學簡答題總結全部

心理學

第一章

1、簡述人的心理的實質。

答：辯證唯物主義認為，人的心理的實質是：心理是腦的機能，是對客觀現實的反映。

2、簡述心理學研究的原則。

答：研究心理，必須以辯證唯物主義和歷史唯物主義作為方法論，具體而言，有如下四個原則：1）客觀性原則，即實事求是的原則，客觀地研究人的心理和行為應具備兩個條件：即所研究的心理或行為應該是可以觀察的，有時可以測量的。2）發展性原則，就是將人的心理活動看成是一個變化發展的過程，在發展中研究個體在不同年齡階段上心理的發生和發展。3）系統性原則，即對心理現象的研究必須在各個因素的前后聯系、相互作用的關系中去分析認識。4）教育性原則，研究的選題、實用的方法和程序不應損害被試（即被研究者）的身心發展，而應符合教育的原則。

3、簡述心理學研究的實踐意義。

答：第一，根據心理活動的規律，去影響人的心理；第二，能夠更有準備地對待人的心理。第三，使心理因素發生最佳的影響。

4、簡述人的心理活動的諸因素。

答：影響人心理的因素很多，概括起來有三類：1）環境因素，就是所接觸到的周圍事物的變化。2）機體因素，比如體溫的高低或饑渴等。3）心理因素，即心理對心理的影響，如昨天發生的心理對今天發生的心理的影響。

第二章

心理的生理基礎

1、什么是神經元，它的基本功能是什么？

答：神經元即神經細胞，它是神經系統最基本的結構和功能單位。其功能是：接受刺激、傳遞信息和整合信息。

2、簡述中樞神經系統的結構和功能。

答：1）中樞神經系統的結構——腦和脊髓。2）脊髓的功能——進行反射活動和傳導神經沖動。3）腦的結構與功能：結構：延腦、腦橋、中腦、間腦、小腦和大腦，前三部分合稱為腦干。功能：腦干——生理活動中樞，如：呼吸、心跳。間腦——調節內臟，調節內分泌激素。

小腦——維持身體平衡、調節肌肉緊張。大腦——保護、調節內臟和情緒，參與記憶，感覺整合。4）大腦皮層：是腦的最高級部位，是心理活動的最重要器官。

3、簡述反射弧及其結構。

答：執行反射的全部神經結構叫做反射弧。一般包括五部分：感受器、傳入神經纖維、中暑、傳出神經纖維和效應器。

4、簡述刺激過程和反應過程。

答：客觀事物或是以物理的性質影響人們的感受器，或是以化學的性質影響人們的感受器，感受器在受影響后發生變化，引起傳入神經的變化，再引起中樞（腦）的變化，這就是刺激過程。這個過程的關鍵是信息的轉化。刺激過程到了中樞，還要引起效應器環節的變化，即反應過程。

5、簡述中樞神經活動的基本規律。

答：中樞神經活動的基本過程就是興奮過程和抑制過程。興奮和抑制在進行活動時是有規律的，其規律有二：1）擴散和集中。在刺激物的作用下，興奮或抑制過程起初雖然發生于大腦皮層一定部位的神經細胞之間，但它們不是停滯不動的，而是要向鄰近部位的神經細胞傳播，這就是興奮或抑制的擴散。擴散到一定限度以后。它們又逐漸向原來發生的部位聚集，這就是興奮或抑制的集中。刺激物所引起的神經過程的強度是決定興奮或抑制的擴散和集中的重要條件，當興奮或抑制的強度過強或過弱時，易于擴散；當它們的強度適中時，就容易集中。2）相互誘導。興奮和抑制緊密聯系著，其中一種神經過程能夠引起或加強另一種神經過程，這種現象稱為神經過程的相互誘導。相互誘導分為負誘導和正誘導兩種。由于興奮過程引起或加強周圍的抑制過程稱為負誘導。相反，由抑制過程引起或加強周圍的興奮過程稱為正誘導。

心理學的對象、任務和方法

6、工具性條件反射與經典性條件反射的關系。

答：二者既有聯系又有區別。它們的聯系是：都是在一定條件下建立起來的反射，而最根本的共同點是都需要強化，不強化就消退；在消退后又都會自然恢復，而且都可以建立初級強化。工具性條件反射也有泛化和分化。工具性條件反射對理解復雜的心理現象有進一步的意義，它是對經典性條件反射的一個很重要的補充。

它們的不同之處是：1）無條件刺激是否明確。在經典性條件反射中，無條件刺激很明確；在工具性條件反射中，無條件刺激不明顯。2）強化是與刺激有關，還是與反應有關。在經典性條件反射中，強化視同刺激有關，并出現在反應之前：而在工具性條件反射中，強化只同反應（操作）有關，而且出現在反應之后。3）反應方式不同。在形成經典性條件反射時，動物往往被束縛著，是被動地接受刺激，反應是先天固有的。在形成工具性條件反射過程中，動物可以自由活動，它通過主動操作來達到一定的目的，反應是在學習過程中形成的。在現實生活中，一個復雜的反射活動，往往既包含有經典性條件反射，也包含有工具性條件反射。

7、什么是條件反射，有哪幾種類型？

答：條件反射是后天的，在個體生活過程中獲得的反射。條件反射是高等動物再無條件反射基礎上形成的反射。它是動物個體生活過程中為適應環境的變化而建立起來的暫時圣經聯系。條件反射可分為經典性條件反射和工具性條件反射。

經典性條件反射是指一個原來并不能引起某種本能反射的刺激物出現，由于它總是伴隨某個能引起本能反射的刺激物出現，如此多次重復之后，這個中性刺激物也能引起該本能反射。巴甫洛夫稱這種反射為條件反射或條件作用。后人稱之為經典性條件反射或經典性條件作用。

工具性條件反射又稱為操作性條件反射，是指在一定刺激情境中，如果動物的某種反應的后果能滿足其某種需要，則以后它的這種反應出現的幾率就會提高。工具性條件反射使有機體在后天生活過程中經學習而形成的一種反映形式。

8、簡述經典性條件反射的形成。

答：1）經典性條件反射是指一個原來并不能引起某種本能反射的刺激物出現，由于它總是伴隨某個能引起本能反射的刺激物出現，如此多次重復之后，這個中性刺激物也能引起該本能反射。巴甫洛夫稱這種反射為條件反射或條件作用。后人稱之為經典性條件反射或經典性條件作用。2）形成條件反射的基本條件就是無條件刺激物與中性刺激物在時間上的反復結合，這個過程稱為強化。3）除需要多次強化外，還需要神經系統的正?；顒?。4）在鞏固的條件反射的基礎上也能形成經典性條件反射。

9、簡述工具性條件反射的形成。

答：1）工具性條件反射又稱為操作性條件反射，是指在一定刺激情境中，如果動物的某種反應的后果能滿足其某種需要，則以后它的這種反應出現的幾率就會提高。2）工具性條件反射是有機體在后天生活過程中經學習而形成的一種反映形式。3）經過多次嘗試錯誤與偶然成功，情景與反應動作之間建立了聯系，形成了條件反射。4）在這種反應過程中，有機體的行為作為獲得獎賞（或逃避懲罰）的手段或工具。

10、神經系統有哪些主要的抑制過程？

答：抑制過程可分為非條件性抑制和條件性抑制兩類。

1）非條件性抑制，又稱無條件抑制，是有機體生來就有的先天性抑制。它包括外抑制和超限抑制。外抑制：額外刺激物出現，對正在進行的條件反射發生的抑制稱為外抑制。超限抑制：當刺激過強、過多或作用時間過久時，神經細胞不但不能引起興奮，反而會發生抑制。又稱保護性抑制。2）條件性抑制又稱內抑制，它是在后天一定條件下逐漸形成起來的，主要有消退抑制和分化抑制兩種。消退抑制：條件反射由于沒有受到強化而發生的抑制。分化抑制：只對條件刺激物加以強化，而對與其近似的刺激物不強化，經過若干次后，只有條件刺激物才能引起條件反射性反應，近似刺激物引起的反應受到抑制。

第三章

1、簡述心理發展的階段性。

心理的發生與發展 答：心理發展是一個量的不斷積累，從而產生質變的過程。隨著新質的出現，心理發展就達到一個新階段，表現出階段性。這些階段性是與人的年齡相聯系的。心理發展的階段性有如下含義：第一，在不同的發展階段，心理發展具有不同的質的特征。第二，心里發展階段，是從低到高，并按一定次序進行的。階段即不能逾越，也不能互換。第三，前一個心理發展階段都是后一個心理發展階段的基礎。前一個階段的心理沒有發展，后一個階段的心理就不可能發生。第四，心里發展過程中相鄰兩個階段不能截然劃分，而有一定的交叉。同一階段的開始和結束，心里發展表現出很大的差異。第五，心里發展的階段性是指在一定年齡階段中，個體心理發展的一般的、典型的、本質的特征。通常，心理學家將人的心理發展劃分為如下幾個主要階段：乳兒期、嬰兒期、學前期、學齡初期、少年期、青年初期、青年中期、成人期、中年期、老年期。

2、簡述人類心理發生的兩個基本條件及作用。

答：人的心理的發生有兩個基本條件：一是勞動，而是語言。勞動在人類心理發生中的作用：1）勞動使人類心理有了產生的必要。2）勞動使人類的心理有了產生的可能。

語言在人類心理發生中的作用：1）語言是思想的直接現實。2）語言促使抽象思維的產生。3）語言使人類克服自身認識的局限性，促進了心理向更為復雜的水平發展。

3、簡述人類心理發展的條件。

答：1）遺傳素質是心理發展的生物前提。遺傳素質是心理發展的生物前提和自然條件，沒有這個前提和條件，相應的心理就不能發展?！袄呛骸本褪亲C據。2）環境和教育在心理發展中起決定作用。遺傳素質只提供心理發展的可能性，環境和教育才決定心理發展的現實性。其中，教育條件在心理發展中起主導作用。因為，第一，教育對個體心理發展施加有目的、有計劃、有系統的影響；第二，教育可以使個體的遺傳素質得到充分的發展，也可以通過教育，彌補個體某些遺傳素質的不足。3）心理發展的動力。即心理發展的內因或內部矛盾。環境和教育只是外因，必須通過個體心理發展的內因或內部矛盾，才有可能起作用。

4、簡述華生在兒童教育方面的主要主張。

答：第一，反對統一標準，提倡區別對待。第二，反對提法兒童。第三，教育的目的是培養兒童各種習慣。第四，對幼兒養護的要求。第五，提倡對兒童青少年進行正確的性教育。

5、簡述埃里克森的心理社會性發展理論。

答：埃里克森認為，心里發展主要是個人與社會交互作用的結果。因此，在了解人的心理發展時，既要考慮到他的生物學影響，也要考慮到文化和社會因素的影響。他把人的一生分為八個階段，認為每個階段都有一個特定的心理社會任務需要解決。

第一階段：學習信任階段（出生—1歲），主要矛盾是信任對不信任。第二階段：成為自主者階段（1—3歲），主要矛盾是自主性對羞怯、懷疑。第三階段：發展主動性階段（3—6歲），主要矛盾是主動性對內疚感。第四階段：變得勤奮階段（6—12歲），主要矛盾是勤奮感對自卑感。

第五階段：建立個人同一性階段（12—20歲），主要矛盾是同一性對角色混亂。第六階段：承擔社會義務階段（20—40歲）主要矛盾是親密感對孤獨感。第七階段：顯示創造力階段（40—60歲），主要矛盾是創造力感對自我專注感。第八階段：達到完善階段（60歲以后），主要矛盾是完善對絕望。

6、簡述皮亞杰的心理發展理論。

答：1）皮亞杰認為，影響心理發展的因素主要有以下四個：即成熟、練習和習得經驗、社會經驗、平衡。2）對于心理發展的動力，皮亞杰認為，心理發展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的成熟，而是起源于主題的動作。這種動作的本質是主體對客體的適應。適應有三種：同化、順應、平衡。3）對于心理發展階段，他提出了兒童青少年認知發展主要經過四個階段：第一階段是感知運動階段（0—2歲）。第二階段為前運算階段（2—7歲）。第三階段為具體運算階段（7—12歲）第四階段為形式運算階段（12歲以后）。皮亞杰認為兒童心理從一個水平向另一個水平發展，從本質上講，就是心理結構由量的積累（同化）而發生質的變化（順應）。新的心理結構是在舊結構的基礎上不斷發展的結果。

7、簡述維果斯基的“最近發展區”理論。

答：維果斯基認為，在進行教學時，必須注意到兒童有兩種發展水平：一種是兒童現有的發展水平。另一種為即將達到的水平。維果斯基把兩種水平之間的差異稱為“最近發展區”。最近發展區的提出說明了兒童發展的可能性。

8、皮亞杰認為影響心理發展的因素主要有哪些？

答：第一是成熟。主要是神經系統的成熟。皮亞杰認為，成熟在心理發展中的作用主要在于揭示新的可能性，但成熟本身不是心理發展的充分條件。第二是練習和習得經驗。它同樣是心理發展中的一個主要而必需的因素。該經驗有可分為兩類：第一類是物理經驗，第二類是邏輯--數理的經驗。第三是社會經驗。這種因素指的是社會相互作用和社會傳遞過程，也是心理發展的必要但不是充分條件。第四是平衡。指不斷成熟的內部組織和外部環境相互作用的過程，是心理發展的最重要因素，即決定因素。

9、皮亞杰提出兒童青少年認知和發展主要經過的四個階段是什么？

答：第一階段是感知運動階段（0--2歲）。第二階段為前運算階段（2—7歲）。第三階段為具體運算階段（7—12歲）第四階段為形式運算階段（12歲以后）。

第四章

1、簡述運動知覺及其種類。

答：運動知覺是個體對物體空間位移的反映。分為：真動知覺：是物體本身真正在空間位移的知覺。似動知覺：又叫似動運動知覺。兩個靜態的物體，按一定時間依次呈現，使人覺得是一個動態的物體，即同一個物體從一個位置移動到另一個位置，這種現象叫做似動知覺。

2、簡述感受的分類。

答：感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反映。1）從刺激的來源來分，可分為外受感覺、內受感覺和本受感覺。2）從刺激的性質來分，感覺有可分為電磁的、機械的、熱的、化學的四大類。

3、簡述知覺的選擇性及其制約條件。在教學中如何加以運用？

答：1）知覺的選擇性，是指人在進行知覺時，從紛繁復雜環境中把某些事物或現象當作知覺對象，而把另一些事物或現象當作知覺背景。2）知覺的選擇性受一些客觀條件的制約。首先，是刺激物的強度。一般強度大的事物容易成為知覺的對象。其次，事物的活動性?；顒踊蜃兓氖挛锶菀壮蔀槿说闹X對象。第三，新異刺激容易被人選擇出來予以反映。最后，知覺的選擇性也受一些主觀條件的制約。與人的需要、目的、興趣有關的事物，容易被人優先選擇出來予以反映。人的知識、經驗、情緒也影響知覺的選擇性。3）在學校教育、教學中我們應自覺遵循知覺的特性，可促進教育、教學效果的提高。例如，有意使知覺對象和背景形成鮮明的對比，有意提高知覺對象的活動性，等等。

4、簡述知覺的分類。

答：知覺使人對事物的各種屬性、各個部分以及它們之間關系的綜合的、整體的直接反映。根據知覺中占主導地位的分析器活動來劃分，可分為視知覺、聽知覺、嗅知覺以及視聽知覺、觸摸知覺等。根據知覺對象的空間、時間存在形式和運動的特性來劃分，可分為空間知覺、時間知覺和運動知覺。

根據知覺是否與客觀事物符合，可以把它分為正確的知覺與錯覺。

5、簡述感受性變化規律。

答：感受性是人的感受器官對適宜刺激的感受能力。感受性變化存在以下規律：1）適應。適應是感受性變化的普遍現象。同一感受器內，由于刺激物對感受器的持續作用而使感受性發生變化的現象?？梢苑譃槊鬟m應和暗適應。2）對比。是感覺的相互作用、相互影響而使感受性發生變化的現象。可分為同時對比和繼時對比。3）感受性的練習。感受性可以通過練習、訓練而提高。

6、試說明暗適應的特點及其機制。

答：1）暗適應是從亮處進入暗處時，由看不清到逐漸看清物體輪廓的視覺感受性的變化。2）這時視覺感受性逐漸提高的過程。3）其機制一般用感受器內光化學物質的變化來解釋。4）而明適應是從暗處到光亮處，特別是在強光下，最初一瞬間感到發眩耀眼，幾乎什么都看不清楚，經過幾秒鐘后就能看清物體的感受性變化。這是視覺性感受降低的過程。

感覺與知覺

7、舉例說明什么是感覺對比現象。

答：對比是感覺的相互作用、相互影響而使感受性發生變化的現象?？煞譃橥瑫r對比和繼時對比。1）同時對比是幾個刺激物同時作用于同一感受器而產生的對比現象。視覺的同時對比表現得較為明顯，如把明度相同的一個小方塊紙放在白紙的背景上，就顯得比放在黑紙的背景上要暗些。這就是色彩的同時對比。2）繼時對比就是刺激物先后作用于同一感受器而產生的對比現象。比如，吃了糖以后再接著吃橘子就會覺得橘子酸。

8、簡述知覺的理解性及其影響因素。

答：1）知覺的理解性是指人在知覺一些事物或現象時，不僅能形成關于它的知覺形象，還能根據自己已有的知識、經驗對事物加以解釋或判斷，即從不同方面對它加以理解。

2）人的知覺的理解性與人的已有知識經驗有密切關系。知識經驗不同，對知覺對象的理解程度也不同，知識經驗越豐富，對事物的知覺也就越完整、精確。人的已有知識、經驗參與知覺，可促進人對事物的理解。知識經驗參與知覺不僅提高知覺的質量，還能提高知覺的速度。

詞語在知覺的理解性中起著重要作用。詞語可以喚起人們以往的知識、經驗，促進對知覺對象的理解；同時，言語的提示和知識經驗也可補充直接知覺經驗的不足或缺陷，使人對事物的知覺更迅速、更完整。

3）知覺的理解性對人的知覺既有積極作用的一面，又有效極作用的一面。教師在從事教學活動時，一方面要聯系學生已有的知識經驗，增進知覺的理解性，提高教學的效果；另一方面又要注意已有的知識經驗對當前知覺活動所產生的消極定勢作用。此外，知覺的理解性不僅可提高知覺的效應，還是形成事物表象，并轉為科學概念的重要條件。

9、簡述運動知覺及其依賴因素。

答：運動知覺是個體對物體空間位移的反映。它通過視覺、動覺、平衡覺等多種感覺器官的協同活動而實現的。運動知覺的產生依賴于許多主客觀條件，如物體運動的速度、運動物體離觀察者的距離、運動知覺的參照系、觀察者自身的靜止或運動狀態等。

10、簡述知覺的恒常性。

答：知覺的恒常性，就是指客觀事物本身不變但知覺條件不變在一定范圍內發生變化時，人的知覺映像仍然相對不變。知覺恒常性在視知覺領域內研究的比較多。視知覺恒常性有顏色恒常性、大小恒常性、亮度恒常性和形狀恒常性等。知覺的恒常性對于人的生活具有實際意義。它使人能在不同的情況下，按照事物的本來面貌反映它們，從而使人能在客觀環境中正確定向，并按照事物的本來面目去認識和改造世界，以適應瞬息萬變的外部環境。

11、什么是觀察？主要的觀察品質有哪些？

答：觀察是人的一種有目的、有計劃的知覺，是知覺的高級形式。

觀察的品質有：1）觀察的目的性。它是指善于組織知覺活動達到預期觀察目的的品質。2）觀察的客觀性。它是指善于實事求是地區知覺事物的品質。3)觀察的精細性。它是指在觀察中善于區分出事物細微而重要特征的品質。4）觀察的敏銳性。是指善于迅速發現事物重要特征的品質。

第五章

1、簡述反響回路說的主要內容。

答：凡響賄賂是指神經系統的皮層與皮層下組織之間存在的某種閉合的神經環路。當外界刺激作用于環路的某一部分時，回路就產生神經沖動。這種神經沖動在環路中不需要進一步的外界刺激也能持續下去，信息就在反復傳遞中被保持下來。由于在這種情況下，神經沖動的傳遞不能持久，反響活動持續時間不會很長。所以有些心理學家將這種腦電活動的反響效應作為短時記憶的神經基礎。反響回路說得到了賈維和埃思曼所做的白鼠跳臺實驗的證實。

2、簡述影響識記效果的因素。

答：影響識記效果的因素有如下幾個：?。┳R記的目的與任務。是否具有明確的識記目的與任務，對識記效果具有重要影響。有了明確的識記目的，人們就能把全部精力集中到識記任務上去，并能采用各種有效方法，因而識記效果好。反之，則差。2）活動的內容與性質。如果把識記的對象變成人們活動的內容，那么

記憶 識記效果就好。另外，識記效果也隨著活動性質的不同而不同。要求積極思維的活動，記憶效果就越好。3）識記方法。識記時采用一定的方法，會增強識記效果。4）材料的數量和性質。材料的數量和性質對識記效果有很大的影響。

3、如何根據艾賓浩斯的遺忘規律組織復習。

答：艾賓浩斯的遺忘曲線揭示了遺忘變量和時間變量的關系。這條曲線表明，識記后最初一段時間遺忘較快，以后逐漸減慢，穩定在一個水平上。這就是遺忘先快后慢的規律。針對這一規律，首先要及時復習，識記后應及早加以復習。其次是間時復習（即在復習中間有休息）比不間時復習的效果好。越是較難的材料，間時復習的效果越比不間時復習的好。

4、簡述遺忘的衰退理論和干擾理論。

答：1）衰退理論認為記憶痕跡得不到強化，就會逐漸減弱、衰退以至消失。2）干擾理論指遺忘是由于多種痕跡之間相互引起抑制而產生的，抑制被解除，記憶還可恢復。

干擾理論可采用前攝抑制和倒攝抑制來證實。這一理論與衰退理論的不同點在于記憶痕跡并沒有在頭腦中消失，只是因為相互抑制而造成遺忘。

5、簡述聯想的規律。

答：聯想是只有一事物的映像、觀念想到另一事物的映像、觀念的心理過程。聯想遵循的規律有：1）接近律：如果兩個刺激在人的經驗中曾經接近（時空接近），那么當遇到其中一個時往往能回憶起另一個。2）類似律：如某一次見到一個人，就想起跟此人面孔相似的另一個人。3）對比律：如見到一個個子特別矮小的人，就想到一個個子特別高大的人。雖然這兩個人在經驗中并沒有聯系過。4）多因律：是指同樣的刺激，接近次數越多，聯想越鞏固。5）強因律：是指有關的刺激越強烈，聯想越鞏固。6）近因律：是指一樣的聯想，昨天形成的比前天形成的鞏固。

第六章

1、簡述思維的分類。

答：根據思維的不同形態可分為：動作思維、形象思維和抽象思維；根據思維探索答案的方向可分為：聚合式思維與發散式思維。根據思維的創造性可分為：常規思維和創造思維。

2、簡述分析與綜合的三種水平。

答：分析與綜合有三種水平：1）知覺水平上的分析與綜合。2）表象水平上的分析與綜合3）語詞符號的分析與綜合。

3、簡述分析與綜合的關系。

答：分析就是在思想上把事物的整體分解為部分，或將事物的個別特征、個別方面分解出來的過程；綜合是在思想上把事物的各個部分、個別特征或個別方面結合起來考慮的過程。

分析和綜合在認識過程中總是相互聯系的。1）沒有分析就不可能有綜合；通過對事物的分析，人的認識才能深入。離開了分析，對事物的整體認識也是膚淺、空洞的。2）只有分析，沒有綜合，分析的材料將是彼此孤立、互不聯系的，因而也不可能形成事物完整、全面的認識。3）分析與綜合相互依存關系還表現在分析為最初的綜合認識所指引，分析又是進一步綜合的手段、途徑和方法，從而導致綜合更加完整及對事物整體性認識更加深化。

總之，人的思維活動總是按照分析、綜合、再分析、再綜合而不斷深入展開進行的。

4、簡述思維的過程。

答：死亡的過程有：1）分析與綜合2）比較與分類3）抽象概括與具體化。其中，分析與綜合是思維的基本過程。

5、常用的比較方式有哪些？

答：1）對事物的特征進行比較；2）對事物發展進行縱向比較3）對事物的各種關系進行比較。

6、簡述概念掌握的途徑。

答：概念的掌握有較概念獲得，是個體對社會已形成的概念內涵與外延的掌握。在個體發展過程中，掌握概念主要通過兩條途徑：一是在日常生活中通過辨別學習與積累經驗。如在日常生活中，兒童看到麻雀、思維與想象 燕子等，通過一定的分析、綜合而形成“鳥”的概念。這種在日常生活中掌握的概念稱為日常概念前科學概念。另一條途徑是通過課堂教學（也包括個人自學），即在課堂教學過程中掌握概念的內涵與外延。這一類概念一般屬于科學概念。

7、簡述影響概念掌握的因素。

答：日常概念的掌握與兒童生活領域、個人經驗有密切關系。在教學條件下，學生掌握科學概念受多種因素影響，其中主要有：1）過去經驗。即日常概念的影響。當日常概念的含義與科學概念的內涵基本一致時，日常概念會促進科學概念的掌握。反之，日常概念對科學概念的掌握產生消極作用。2）變式。變式是事物的變換樣式?？陀^事物常常有多種表現樣式。如果教學中所提供的變式不充分或不正確，往往會引起縮小概念內涵或擴大概念外延的錯誤。多提供具有本質屬性的變式，有助于科學概念的掌握。3）詞語的運用。掌握科學概念需要豐富的感性知識作基礎。借助于詞可以對感性材料進行抽象與概括，揭露事物的本質屬性與共同特征。直觀教學中，通過詞的說明可以使直觀材料更鮮明、更突出，并且還可以補充直觀材料的不足，揭示事物之間的內部聯系。對于一些抽象的概念，則更需要通過語言描述來提供某些感性的情境，以幫助學生正確掌握概念。4）定義。定義是用簡潔、明確的語言來表達概念的內涵。通過下定義可以把概念的內涵固定化，從而有助于學生理解概念的實質，即掌握概念所標志的事物的本質屬性與共同特征，并以此去辨認事物。在教學中下定義要適合學生的接受能力與知識水平。

8、簡述問題解決的思維過程。答：問題解決一般分為以下幾個階段：

1）提出問題。提出問題是問題解決的前提。2）分析問題。分析問題就是將問題明確或加以具體化的過程。3）提出假設。4）檢驗假設。是問題解決的最后階段。

9、簡述影響問題解決的因素。

答：1）人的知覺特點。2）定勢3）已有知識經驗與動機。4）個性差異。

10、怎樣才能善于發現和提出問題？

答：能否善于發現與提出問題，取決于以下幾個條件：1）人對活動的態度。人對所從事活動的態度越積極，即人對活動的意義、價值與必要性認識越深刻，并對活動持肯定態度，則人在活動中的主動性就會發揮得越充分，也就越容易發現活動中的問題。在學校教育、教學工作中，教師應教育學生不斷端正學習態度，培養他們善于發現問題的能力。2）人的求知欲和認識興趣。具有較強求知欲和認識興趣的人，能在別人不能發現問題的地方發現問題，或在被人熟知、極為平常的現象中發現新的問題。強烈的學習動機是人發現問題的內在力量。教師應不斷激發學生的學習動機，在實踐活動中發展他們的求知欲和認識興趣。3）人的知識經驗。人是否善于并及時發現問題，與人的知識經驗有密切關系。豐富的知識經驗會使人從不同方面或角度去思考問題。因為豐富的知識經驗會使人看到事物的復雜性，從而有利于發現問題。相反，知識經驗不足的人易把事物看得簡單，因而不善于發現問題。但應指出，如果一個人知識經驗不足但具有強烈的認識興趣時，又會激發他提出問題。

11、簡述創造思維的過程。

答：創造思維與創造活動緊密相連，一般經歷四個階段：1）準備期。在這一階段，創造著搜集、整理材料，即搜集創造所必需的各種信息，組織已有的舊經驗，掌握必要的技能。創造活動的準備有兩種，一種是一般性的基礎準備，另一種是有特定目的的準備。2）醞釀期。創造者經過一段準備，充分掌握有關材料后，創造思維進入醞釀期。3）豁朗期。這是指創造者經過長期醞釀，新假設產生或對考慮的問題豁然開朗。這種現象叫靈感?；砝势谑莿撟骰顒訕O為重要的階段。4）驗證期。在這個階段，創造者要把頭腦中產生的新假設或新觀點通過實踐加以檢驗。驗證可以對新假設或新觀點加以確定或修正、補充、完善。

12、簡述思維的品質。

答：1）思維的廣闊性。是指能全面而細致地考慮問題。思維的廣闊性是以豐富的知識為依據的。2）思維的批判性。是指能夠使自己的思維受到已知客觀事物的充分檢驗。思維的批判性是以廣闊性為基礎的。3）思維的深刻性。是指能深入到事物的本質里面去考慮問題。思維的深刻性是以批判性為前提的。具有深刻思維的人善于鉆研問題，不被表面現象所迷惑，能夠抓住事物的本質與核心，并作出正確的預測。4）思維的靈活性。是指一個人的思維活動能根據客觀情況的變化而變化。也就是說能夠根據所發現的新事實，及時修改自己原來的想法，使思維從成見和教條中解放出來。5）思維的敏捷性。是指能在很快的時間內提出解決問題的正確意見。也就是說，人在解決問題時，能夠當機立斷，不徘徊，不猶豫。思維的敏捷性是思維其他品質發展的結果，也是所有優良思維品質的集中表現。

13、簡述想象的形成方式。

答：想象主要是借助于綜合、夸張、擬人化、典型化等方式形成的。1）綜合。想象的綜合就是把各個生活領域和各種生活現象中的不同方面或特征組合在一起。2）夸張。夸張就是改變事物本來的特點，并對某些特點加以夸大或強化。3）典型化。就是根據一類事物的共同特征去創造新形象的過程，典型化在文學創作、繪畫中被廣泛地運用。4）擬人化。即把人的特點加在外界事物上，使事物人格化。

14、簡述個性差異對問題解決的影響。

答：個性差異對問題解決的影響，首先表現在個性傾向性及性格特征上。一個具有遠大理想和抱負、意志堅定、勤奮好學及創新進取精神的人，是能夠克服困難，有效地解決各種問題的。反之，對問題解決往往持消極態度或容易使其工作半途而廢。其次，人的智力對問題解決也有顯著影響。一個智力水平高的學生，在遇到復雜而困難的問題時，善于靈活而綜合地運用各種知識進行假設、推理、試驗，促進問題的解決。想象力豐富、創造力強的學生，問題解決不僅效率高，還會找出新途徑和新方法。一個智力水平較差的學生，則往往容易受定勢的消極影響或囿于書本和固定程序，導致問題解決的效率不高。

第七章

1、簡述馬斯洛的需要層次說。

答：美國心理學家馬斯洛認為，人的一切行動都是由需要所引起的，而需要又是分層次的：最低層是生理需要，中間層有安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要，最高層次是自我實現的需要。這五個層次中，生理需要是其他各種需要的基礎，只有當人們的一些低層次需要基本得到滿足以后，才會有動力促使高一層次需要的產生和發展。自我實現的需要是人類需要發展的頂峰。各級需要層次的產生與個體發展密切相關。嬰兒期主要是生理的需要占優勢，而后產生安全的需要、歸屬的需要，到了少年、青年初期，尊重的需要日益強烈。青年中晚期以后，自我實現的需要開始占優勢。但是，個人需要結構的演進是波浪式的較低一級的需要高峰過去以后，較高一級的需要才能起優勢作用。

2、簡述情緒與情感的區別與聯系。

答：情緒和情感作為一種主觀體驗，是對客觀現實的反映。但它所反映的不是客觀事物本身，而是具有一定需要的主體和客體之間的關系。情緒和情感是兩種難以分割而又有區別的主觀體驗。從廣義而言，情感與情緒一樣也是人對客觀事物的態度經驗。從狹義而言，它又不同于情緒，是和人的社會性需要相聯系的一種比較復雜而又穩定的態度體驗。從嚴格意義上講，情感與情緒有以下區別：1）從需要角度看，情緒是和有機體的生物需要相聯系的體驗形式，如喜、怒、哀、樂等；情感是同人的高級的社會性需要相聯系的，如與人交往的友誼感，與遵守道德行為準則和規范相關的道德感。2）從發生角度看，情緒發生較早，為人和動物所共有；情感則發生的較晚，是人類所特有的，是個體社會化進程發展到一定階段才產生的。3）從穩定性程度看，情緒永遠帶有情境的性質；而情感則既具有情境性，又具有穩固性和長期性，穩固的情感體驗是情緒概括化的結果。以上區別是相對的。情感是在情緒基礎上形成的，反過來情感對情緒又產生巨大影響。

3、簡述情緒與情感的兩極性及其表現。

答：情緒與情感有四種品質，每種品質都可以表現為兩個極端對立的情況。1）強度方面—強弱。2）緊張度方面—緊張與松弛3）快感度方面—快與不快。4）復雜度方面—簡單與復雜。

此外，情緒與情感的兩極性還表現在：1）積極的與消極的體驗。如果外界事物能夠滿足人們的需要，符合人們的愿望與觀點，就會使人們對之產生肯定的態度和引起滿意、愉快、喜愛、羨慕等積極的內心體驗；否則就使人們對之產生否定的態度和引起不滿、煩悶、厭惡、輕蔑等消極的內心體驗。2）增力作用和減力作用。情緒和情感的增力性表現為情緒和情感發生時，循環、呼吸、腺體分泌等系統相互配合，對人們的活動起積極的應激作用，使機體能夠應付環境中的緊急變化。這就是情緒的增力性作用。情緒和情感

情緒與情感 的減力性表現為情緒和情感有時會降低人的活動能力，如憂愁、悲傷、過度的焦慮和灰心失望等。

4、簡述情緒、情感的種類。

答：1）依據情緒發生的強度、持續性和緊張度可以把情緒狀態劃分為心經、激情和應激。

心境：是一種較持久而又微弱的情緒狀態。

激情：是一種強烈的、暴風雨般的、激動而短促的情緒狀態。

應激：又稱應激狀態，是出乎意料的緊張與危險情境所引起的情緒狀態。

2）情感是和人的社會觀念及評價系統分不開的。人的社會性情感組成了人類所特有的高級情感。高級的社會性情感可以分為道德感、美感和理智感。

道德感：是人所特有的一種高級情感。它是人們運用一定的道德標準評價自身或他人行為時所產生的一種情感體驗。美感：是人對客觀事物或對象的美的特征的情感體驗。理智感：是人對認識活動進行評價時產生的情感體驗。

5、簡述葉克斯---道得生定律。

答：葉克斯---道得生定律說明了作業效率與激奮水平的關系，即前者先隨著后者的升高而提高，達到最佳水平后，又隨后者的升高而降低?？偟恼f來，就是作業效率在適中的激奮水平下最高。但這種適中的激奮水平又以作業的復雜程度為轉移，作業愈簡單，這種適中的激奮水平應偏高；作業愈復雜，這種適中的激奮水平應偏低。葉克斯---道得生定律表明：進行較復雜作業時，要獲得最佳效率的激奮水平應適中；進行簡單作業時，要獲得最佳效率的激奮水平應偏高；進行高度復雜作業時，要獲得最佳效率的激奮水平應偏低。

6、簡述情緒、情感的功能。

答：1）情緒、情感的信號功能是指個體以體驗方式表達出自己對周圍事物意義的認知，并對他人施加一定的影響。情緒、情感的信號功能包括以下幾層含義：第一，人的情緒、情感一旦和有關事物結合起來，人就會在頭腦中形成該事物的、具有情感色彩的記憶映像；其次，人一旦有了情緒、情感的記憶經驗，不僅見到某類食物會引起相應的情緒，而且最度遇到某些表情也能領會它的含義，并對它做出積極的或消極的情緒反應及行為上的趨避動作；第三，個體對各種信息的意義性的鑒別經常是通過共鳴和移情作用進行的，情緒和情感信號也會激起相應的情緒活動或情緒共鳴。2）情緒、情感的調節功能。是指情緒或情感對行為活動具有支配的作用，并指引和維持活動的方向。某些行為若能引起愉快的情緒體驗，就會使人發生積極的模仿或反復進行的趨勢，而不愉快的情緒則會使人改變行為的趨勢。情緒、情感的發生也會促使人們注意外界環境的變化，或機體內部的變化來調節行為，以適應新的情況。

7、簡述良好情緒的判斷標準。

答：第一，有良好情緒的學生能正確反映一定環境的影響，善于正確表達自己的感受。第二，有良好情緒的學生能對引起情緒的刺激做出適當強度的反應。第三，有良好情緒的學生應該具備情緒反應的轉移能力。第四，良好的情緒應符合學生的年齡特點。

8、怎樣培養良好的情緒？

答：培養良好的情緒，首先要形成正當、合理的需要。對自己要有“自知之明”，對客觀事物也要有正確認識。其次，培養正確的人生觀。具有共產主義人生觀和遠大理想的人，就會勝不驕，敗不餒，情緒穩定而深沉。個人主義嚴重的人，往往斤斤計較，情緒就會因此而波動。第三，鍛煉身體。情緒與身體狀況密切相連。身體健康的人常常表現出精神振奮，心情開朗等積極的情緒。第四，培養幽默感。幽默是一種優美的、健康的品質。它可以活躍氣氛，驅除憂愁。第五，培養消除不良情緒的能力。要消除不良情緒，一要認識到不良情緒的存在；二要找出不良情緒的產生原因；三要掌握一些控制、調節和消除不良情緒的方法。

第八章

1、簡述意志行動的主要特點。

答：意志行動是受意識支配、調節、控制的行動。它與盲目沖動的行為不同，與熟練動作既有區別又有聯系。意志形態的特點主要有：第一，有明確的預定目標。意志行動是人類特有的、自覺確定目的的行動。人在行動前，行動的目的和結果就以明確的觀念形式存在于自己的頭腦中。意志行動始終是在自覺目的的支配下進行的。第二，隨意運動是意志運動的基礎。個體的各種運動可以分為兩類：一種是可以有意識支配的運動，叫做隨意運動。另一種是意識不能支配的運動，腳不隨意運動。人的隨意運動是兩種信號系統

意志 協同活動的結果，第二信號系統起著主導和調節作用。第三，意志行動與克服困難相聯系。克服困難是意志行動最重要的特征，沒有困難的行動不能稱之為意志行動。

2、什么是動機？它有什么功能？

答：動機是能引起、維持一個人的活動，并將該活動導向某一目標，以滿足個體某種需要的念頭、愿望、理想等。動機有激發、選擇和指向、維持和調節等三種功能。1）激發功能。動機能激發個體產生某種活動。有某種動機的個體對某些刺激，特別是和當前動機有關的刺激，更易于反應。2）選擇和指向功能。動機使個體的活動正對一定的目標或現象。動機不同，活動的方向和它所追求的目標也不同。3）維持和調節功能。活動產生后，動機維持著這種活動指向一定的目標，并調節活動的強度和持續時間。如果活動達到了目標，動機將使個體終止這種活動；如果活動尚未達到目標，動機將促使個體維持（或加強）這種活動，或轉換活動方向以達到這種目標。在具體活動中，動機的上述功能的表現是很復雜的。

3、簡述驅力——誘因理論。

答：20世紀20年代，武德沃斯提出了驅力的概念。所謂驅力，是指由機體的生理需要所喚起的一種緊張狀態，它能激發個體采取行動，恢復體內的平衡。心理學家赫爾認為驅力是一種動機結構，它能為機體的活動提供動力，促使機體采取行動，以消除需要喚起的緊張狀態。當緊張狀態得以降低或消除后，驅力的動機作用也隨之減少。赫爾德理論適用于解釋個體的生物性行為。驅力理論強調個體活動的內在驅力，卻忽略了外在環境對行為的誘發作用。針對這種缺陷，一些心理學家又提出了誘因的概念。誘因是指能滿足個體需要的刺激物，它具有激發或誘使個體活動的作用。赫爾接受了誘因這一概念，把它作為行為的決定因素之一，并將誘因（K）加入自己的行為公式。赫爾認為，驅力（D）、習慣強度（H）、誘因（K）和抑制（I）共同決定了個體有效行為的潛能（），用公式表示為：P=D×H×K－I。

4、簡述韋納的歸因理論。

答：韋納認為，個體在完成一項重要的活動后，無論成敗，都會從能力、努力程度、工作難度、運氣、身心狀況、外部環境等幾個方面進行歸因。只是不同的人在對不同的事物進行歸因時，以上幾項因素所起的具體作用會有不同。韋納又把這些影響因素進一步歸納為三個維度：因素源（內部的和外部的），穩定性（穩定的和不穩定的），可控性（可控的和不可控的）。一般說來，把行為成敗的原因歸結為外部的和不可控的因素，會降低個體的行為動機；而把行為結果歸結為內部的、可控的因素，會增強個體的行為動機。例如，當學生把考試成績好的原因歸結為自身的能力和努力時，他在未來的學習中就會更有信心，同時學習動機也更強。

5、簡述動機沖突的類型。

答：采取決定階段中的動機沖突是非常復雜的，從形式上看，大致可分為以下三類：1）雙趨沖突：從兩所愛者或兩趨向中僅能擇其一的矛盾心理狀態，成為雙趨沖突。如魚和熊掌不可兼得。此時必須從兩者中取一更加高尚的目標。2）雙避沖突。從兩所惡者或兩躲避中必須選擇其一的困擾心理狀態，稱為雙避沖突。如，品學均差的學生既怕學習上的困難又怕學習不好受到處分。3）趨避沖突。對同一目的的兼具好惡的矛盾心理狀態，稱為趨避沖突。如既想為社會做好事有怕別人不理解等。

6、已經確定的決心和信心為什么也可以動搖？

答：執行決定過程中，已經確立起來的決心和信心也可能發生動搖。這通常在下列情況下出現：1）執行決定時遇到困難，需要付出較大的努力，但與個體已形成的消極的個性品質（如懶惰、驕傲、保守、壞習慣等）或興趣愛好產生矛盾，從而使決心和信心發生動搖。2）做出決定時，雖然選擇了一種目的，其他目的僅暫時受到壓抑，仍然很有吸引力。執行決定過程中，暫時受到壓抑的目的又重新抬頭，產生了新的心理沖突。3）執行決定過程中，還可能產生新期望、新意圖和新方法，它們也可能同預定的目的發生矛盾，令人躊躇，干擾行動的進程。4）有時在做出決定時沒有充分考慮到各種主客觀條件，沒有預見到事物的發展變化，執行決定時遇到新情況，出現新問題，但個體缺乏應付新情況、解決新問題的知識和技能，也可能使人猶豫不決。

7、簡述意志品質的特點。

答：1）意志的自覺性：就是一個人能夠深刻地認識行動的正確性和重要性，并自愿地調節和支配自己的行動，使之符合行動目的的品質。2）已知的果斷性：是一個人善于迅速地明辨是非，合理地采取決定和執行決定的品質。3）意志的自制性：是一個人善于控制和支配自己的情緒，約束自己言行的品質。4）意志的堅韌性：是一個人在行動中堅持決定，百折不撓地克服重重困難去達到行動目的的品質。

8、如何加強意志品質的自我鍛煉？

答：青少年的自我意識已經逐步形成。他們已能認識自我、評價自己，這就為學生意志的鍛煉提供了前提條件。對學生意志品質的鍛煉通常采用下列方法：1）經常用榜樣、名言、格言對照自己、檢查自己、督促自己；2）經常與周圍學習好的同學作比較，找出自己的差距，奮力直追，直到趕上或超過為止；3）堅持定好學習計劃，嚴格執行計劃，無論遇到什么情況都堅持去完成；4）每天堅持寫日記，檢查自己當天的活動，發現缺點立即改正等。

教師應當教育學生加強意志的自我鍛煉，使他們養成自我檢查、自我監督、自我激勵的習慣。

9、簡述培養學生良好意志品質的主要方法。

答：人們的意志品質不是天生的，而是后天生活實踐中逐步形成的。培養學生良好意志品質是教育工作者的一項重要任務，其主要做法是：

1）加強生活目的性教育，樹立科學的世界觀。

2）組織實踐活動，讓學生取得意志鍛煉的直接經驗。在組織學生活動時，教師應注意：（1）向學生提出的任務要有一定的難度，同時又是他們力所能及的。（2）當學生在活動中遇到困難時，要給與鼓勵和指導，而不要代替他們去克服困難。

３）根據學生意志品質上的差異，采取不同的鍛煉措施． ４）加強自我鍛煉，從點滴小事做起．

第九章

注意 １、簡述注意的功能。

答：注意有三個功能：第一，選擇的功能，即選擇有意義的、符合需要的和與當前活動相一致的刺激，避開與之無關的、干擾當前活動的各種刺激并抑制對它們的反應。第二，保持的功能，即使注意對象的映像或內容維持在意識中，得到清晰、準確的反映。第三，調節和監督的功能，即控制心理活動向著一定的方向或目標進行。

2、簡述注意的特點。

答：注意有兩個特點：指向性和集中性。注意的指向性表現出人的心理活動具有選擇性。這種選擇性不僅表現為選取某種活動和對象，而且表現為心理活動對這些活動和對象的比較長時間的保持。注意的集中性不僅指離開一切與活動對象無關的東西，而且也指對各種干擾刺激進行抑制，以保證注意的對象能得到比較鮮明和清晰的反映。

3、簡述注意的外部表現。

答：人在注意時常常伴隨有特定的生理變化和外部表現。注意時最顯著的外部表現為：第一，適應性動作。第二，無關動作的停止。第三，呼吸運動的變化。第四，在緊張注意時，還會出現心跳加速，牙關緊閉，握緊拳頭等現象。

4、簡述容易引起無意注意的條件有哪些？

答：第一，客觀條件，即刺激物本身的特點。包括：比較強烈的刺激作用；刺激物之間顯著的對比關系；刺激物的活動和變化；新異突出的刺激作用。第二，主觀條件，即人本身的狀態。包括：當時的雪要；當時的特殊情緒狀態；當時的直接興趣，即對事物本身感到雪要而產生的興趣。

5、簡述有利于保持有意注意的條件。

答：有意注意的發生和維持，雖也與主體的需要、興趣、情感、知識經驗有關，但這些主觀因素的作用是間接表現出來的。它們都受主體當時確定的活動目的所制約。具體來說，有利于保持有意注意的條件包括：第一，加深對目的任務的理解。有意注意是一種有預先目的的注意，目的越明確、越具體，有意注意就越容易保持。第二，合理組織活動。活動組織的是否合理關系到有意注意的保持。把智力活動與外部動作結合起來，也有利于保持有意注意。第三，培養間接興趣。間接興趣是一種對活動結果的興趣。有了這種間接興趣，盡管活動本身枯燥，但有意注意仍能保持很長時間，使人長久地從事這種活動，直到完成任務。第四，排除干擾。外界的刺激物，機體的某種狀態（如疾病，疲勞等）、無關的思想和情緒等都可能干擾正在進行的活動，因此要采取措施，排除干擾。

6、簡述興趣的品質。

答：1）興趣的廣度與興趣中心。興趣的廣度是指興趣范圍的廣闊程度。興趣中心是指一個人在諸多興趣中的主要興趣，它形成一種核心，其他興趣則圍繞它，并與其配合，共同支配著人的行動。廣泛興趣只有和中心興趣結合起來，才是一種良好的品質。2）興趣的穩定性和興趣的轉移。興趣的穩定性也稱興趣的持久性，是指興趣持續時間的長短。興趣時間長則穩定性強，持續時間短則穩定性弱。穩定而持久的興趣才能推動人深入鉆研問題，獲得系統而深刻的知識。興趣的轉移是指由于某種原因對原來感興趣的某一事物的興趣消失，而轉向對另一事物發生興趣。興趣轉移有兩種形式：一是高層次為背景的興趣轉移，轉移后的興趣是穩定的，這種轉移對人有促進作用；另一種是以低層次為背景的興趣轉移，轉移后的興趣多為不穩定的興趣，很容易再次轉移，這種興趣轉移對人的發展一般有阻礙作用3）興趣效能。興趣效能是指興趣對活動的推動所產生的效果。依據興趣有無效能分為積極興趣和消極興趣。消極興趣是被動的興趣，使人處于靜觀狀態，不能成為實際活動的動力，因而也不能產生實際效果，是一種不良的興趣品質。積極興趣是有效能的興趣，它不停留在靜觀階段，往往為獲得興趣的對象而積極活動，成為掌握知識、形成技能、發展個性的優良的興趣品質。

7、影響注意范圍的因素有哪些？

答：影響注意范圍的因素主要有三個方面：第一，注意范圍的大小，與被知覺對象的特點有關。知覺對象愈相似，排列愈集中或有規律，注意范圍也愈大；反之，注意范圍則愈小。第二，注意范圍的大小，和人們當時的知覺任務分不開。知覺任務不同，注意的范圍就不一樣。第三，注意的范圍大小，主要決定于一個人的已有經驗和知識領域。經驗愈多，知識愈廣，就愈善于組織所感知的對象，把它們聯系成一個整體來感知。要擴大注意的范圍，其根本途徑是增加知識和豐富經驗。

8、影響注意穩定性的因素有哪些？如何培養穩定的注意？

答：影響注意穩定性的因素主要有：1）一個人的注意能否集中和穩定，與注意對象的特點有直接關系。簡單而無變化的對象，注意集中的時間就很短；反之，復雜而多變的事物，則可延長注意集中和穩定的時間。維持時間之長短又取決于事物的復雜程度和變化程度。但任何人的注意不能以同樣強度維持20分鐘以上。2）注意的集中和穩定主要取決于人們有無堅定目的。當人們為達到一定目的而把注意集中于某一對象時，可以保持相當的穩定性。

要想培養集中而穩定的注意必需做到：1）要有高度的責任心。當一個人對自己學習和工作的重要意義認識的越清楚，完成任務的愿望越強烈和決心越大時，他的注意決越能集中和穩定。2）要有對學習和工作的濃厚興趣。一個對某種事物產生了濃厚興趣的人，就會注意力高度集中，并且長期堅持下去。3）要與分心現象作斗爭。在日常學習和工作中，引起分心的原因大致有兩個方面：一是周圍環境噪雜，對學習和工作有影響。這主要靠加強注意的目的性和意志努力去克服各種干擾。二是任務繁多，思緒萬千，既干著這件事，又想著那件事，思想不能集中。面對這種情況，最好是分出輕重緩急，作出計劃逐個解決。做到進行每項工作時，都能集中注意和精力，專心致志。

9、影響注意分配的條件是什么？

答：注意分配是有條件的，主要包括以下三種情況：第一，在同時進行的兩種活動中，必須有一種活動是已經熟練的，它可以不需要給與更多的注意，從而有可能把注意集中在另一種活動上。2）同時進行的幾種活動都已熟練，各種活動對象的各個部分，已經在經驗中形成了鞏固的聯系，只要感知對象的一部分，就可把全部對象反映出來。做到注意可以在幾種活動上迅速地更跌，即所謂輪流注意。3）幾種不同的活動已成為一套統一的組織。

注意的分配能力是因人而異的，其關鍵在于是否通過艱苦聯系，形成大腦皮層上各樣牢固的暫時神經聯系。

10、影響注意轉移快慢的因素是什么？

答：注意的轉移是主動進行的，不是被動發生的。注意轉移的快慢和難易，取決于以下幾個方面的因素：1）大腦皮層神經興奮過程和抑制過程相互轉換的靈活性。靈活性強的人，注意轉移就比較容易，靈活性差的人，注意轉移較難。2）各項活動的目的性或第二信號系統的調節作用。目的性不明確，語言的調節能力太弱，就既不能很快地抑制那些不該興奮的區域，同時也不能很快地解除大腦皮層上應該解除的抑制，這樣就使注意的轉移表現不靈活。相反，如果一個人的注意過于容易受外界影響而轉移，這也是目的性不明確，語言的調節能力差的表現。3）原來注意的緊張度。原來注意的緊張度越低，轉移就比較容易和迅速；反之則較困難和緩慢。4）新的注意對象的特點。新的注意對象越符合人的雪要和興趣，注意轉移就越容易和迅速；反之就越困難和緩慢。

11、簡述注意的雙重加工理論。

答：雙重加工理論認為，人類的信息加工方式有兩種：自動加工和控制加工。自動加工是由刺激自動引發的無意識的加工過程，不需要有意注意，不受認知資源的限制；自動加工的速度很快，由于不占用系統的加工資源，所以也不影響其他的加工過程?？刂萍庸な鞘芤庾R控制的加工過程，它需要注意的積極參與，要占用系統的加工資源。和自動加工相比，控制加工更為主動和靈活。它可以隨客觀情況的變化不斷調整資源分配的策略。

雙重加工理論是對資源限制理論的有益補充，它們共同解釋了為什么人們有時能同時做好幾件事。

12、簡述注意的資源限制理論。

答：1973年，卡尼曼在《注意與努力》一書中提出了資源限制理論。該理論把注意看成是對刺激進行識別和加工的認知資源，其容量和能量是有限的。每一項認知活動都需要占用和消耗一定的認知資源。當人同時進行兩種以上的活動時，就會有多項認知任務同時競爭有限的注意資源。因此，只有當這些活動需要的資源之和不超過注意的總資源時，它們才能同時進行。否則，在進行某項活動時，其他活動必然受到阻礙。該理論還認為，注意分配機制是主動而靈活的，它能根據實際需要調整資源的配置，優先加工更為重要的任務。

13、簡述興趣與愛好、好奇心的區別。

答：

一、興趣與愛好的區別：1）興趣是力求認識、探究某種事物的心理傾向。它是人對客觀事物的一種內在趨向性和內在選擇性；愛好是從事某種確定活動的傾向，也是在需要的基礎上形成的。2）當興趣發展成為從事某種確定活動的傾向時，就成了愛好。3）在日常生活中，興趣與愛好經常是一致的，但有時對某事物有興趣，并不一定有從事該活動的傾向。

二、興趣和好奇心的區別：1）興趣是力求認識、探究某種事物的心理傾向。它是人對客觀事物的一種內在趨向性和內在選擇性；好奇心是人們積極探求新奇事物的一種傾向，是人類認識世界的動力之一。2）好奇心比較廣泛，沒有明確的方向，對任何看來新奇的事物都好奇。而興趣則有明確的方向。即使是興趣廣泛的人，也只是對幾種事物或活動感興趣，而不是對任何事物或活動都有興趣。3）好奇心一般是容易滿足的。好奇心是由于對事物的某種疑問所引起，疑問一旦解除，好奇心便得到滿足而消失；興趣則不然，它不一定有疑問產生。即使有些興趣是由疑問產生，但它們也不會隨疑問的解除而消失，相反隨疑問的解除，興趣會更加濃厚。

第十章

言語與技能

1、簡述語言和言語的區別與聯系。

答：區別：1）語言是由詞匯（包括形、音、義）按一定的語法所構成的復雜的符號系統，是人類所特有的最重要的交際工具；言語是個體借助語言傳遞信息的過程，也就是了解語言和運用語言表達思想的過程。2）語言是指某語言集團所共有的抽象的語言材料和規則；言語是指個體根據其所掌握的語言知識產生和理解言語的行為。3）語言是社會現象，具有較大的穩定性；言語是心理現象，具有個別性和多變性。3）語言是交際和思維的工具，言語則是對這種工具的運用。

聯系：言語不能離開語言而進行，離開了語言，人不能通過言語進行交際和思維；語言也不能離開言語，離開人的言語活動，語言就不能發揮任何功能。

2、簡述喬姆斯基的語言理論。

答：喬姆斯基首先區分了語言有深層結構和表層結構。語言的深層結構是認識的內容；語言的表層結構則是對認識內容的表述。同樣的深層結構可以用不同的表層結構來表述。另外，不同的深層結構，有時也可以用相同的表層結構來表述。

其次，喬姆斯基認為由表層結構向深層結構的轉化不是通過學習，而是人先天就具備這種轉化的本領。其根據是：第一，不同民族的人，其認識常有共同之處。即語言的深層結構是一樣的，但各民族表達的方式則明顯不同，即語言的表層結構不同。第二，不同民族的兒童，生活的語言環境不同，但他們掌握發音，句法結構的次序都是相同的，時間也大致一樣。第三，語言發展的階段和動作發展的階段基本一致，動作發展到什么水平，語言也發展到什么水平，不論哪個民族都是一樣的。即語言和動作發展是平行的。動作的發展是天生的，語言也是如此。第四，兒童學習說話有個關鍵期。過了關鍵期，語言學習就很困難。這一事實不能用學習來解釋。因為，就其他學習而言，學習能力是隨年齡增長而提高的，不會因年齡增長，學習能力反而下降。

3、簡述技能與習慣的區別。

答：1）技能是個體運用已有的知識經驗，通過練習而形成的智力動作方式和肢體動作方式的復雜系統；習慣是人在一定情境下自動化地進行某種動作的需要或特殊傾向。2）技能是越來越向一定的標準體系提高，而習慣則越來越保持原來的動作組織情況。這就是說，習慣是保守的，技能則不斷向一個標準趨進。3）習慣沒有水平高低之分，但有好壞之別。比如一個養成良好衛生習慣的人，不會隨地吐痰，而沒有養成良好衛生習慣的人，往往隨地吐痰。技能有水平高低之分。比如計算機操作水平可以通過比賽而分辨出來。4）技能是既和一定的情境，又和一定任務聯系起來；習慣則只和一定情境而沒有和一定任務相聯系。技能是由任務始動的，所以它是主動的，需要時就出現，不需要時就不出現；習慣則只有一定的情境而始動，所以習慣是被動的。比如吹口哨，對演員來說，它是技能，只有在需要時才吹；而對有些人來說，是一種壞習慣，到一定場合就吹。5）技能要與一定的客觀標準作對照；而習慣則不是，它只和先前的動覺做對照，那這一次的動覺和前一次動作的動覺做比較。給技能作對照的，一定是客觀標準，或者是別人的示范，或者是動作的產品，或者是要求的指標；給習慣做對照的，則只是上次的動作。這就是說，技能形成中除自己的動覺反饋外，還需要別的反饋；習慣則不是這樣，它只需要動作本身的動覺反饋。

4、簡述高原現象及其成因。

答：高原現象是在復雜技能形成過程中出現的練習成績暫時停頓的現象。高原現象產生的原因主要有：1）干警機能和種屬機能對動作的控制和調節作用減弱；2）提高練習成績的新的活動結構和方法尚未形成；3）練習方法不當，一時無法突破困難；4）產生心理上和生理上的疲勞；5）動機強度減弱，興趣降低，甚至產生厭倦等消極情緒；6）意志品質差，缺乏繼續提高的勇氣和信心；7）自滿情緒；8）可能正在進行潛在學習，其顯現未顯現出來等。

5、簡述技能形成的條件。

1）動作概念的掌握：動作技能的形成，一般要經歷從動作概念到動作表象再到具體動作這樣三個階段。動作概念就是能夠說出自己應該怎樣去進行動作；動作表象就是能夠在自己頭腦中想象出應該如何去動作；具體動作則是自己能夠根據動作表象去實際進行動作。2）示范：技能學習一般要通過示范，而范例往往由視覺通道提供。3）反饋：有反饋才能有進步，沒有反饋就沒有進步。因為只有通過反饋，才能知道自己的動作是否合乎要求。不通過反饋，動作就失去受到強化的機會，只有使合乎要求的動作受到強化，不合乎要求得動作受不到強化，自己才能辨別哪個動作正確，那個動作不正確。但當技能已經熟練掌握后，反饋就不一定必要。4）練習中的時間分配：練習中要有間歇，有間歇的練習效率比沒有間歇的練習效率高。

6、簡述智力技能及其特征：

答：智力技能又稱心智技能，是指借助內部言語在頭腦中進行認識活動的心智操作方式系統。其特征有：1）觀念性。就智力技能的對象而言，其直接對象不是具有一定物質形式的客體，而是這種客體在頭腦中的映象?？梢娭橇寄苁且环N觀念性的活動。2），內潛行。就智力技能進行的方式而言，它是在頭腦中借助內部言語默默地進行的，從外部很難覺察到頭腦中加工改造的思維過程?？梢?，智力技能是一種非外顯的活動。3）簡縮性。就智力技能的結構而言，它已從完整的變為壓縮、簡化的。由于它是高度省略、高度壓縮的，所以往往難以使人察覺其活動的全部過程。智力技能是一種非擴展性的自動化過程。

7、簡述促進智力技能形成與發展的條件。

答：學生的智力技能主要是在教學活動中形成的。要促進學生智力技能的發展，使它達到靈活掌握的水平，需要創設應用這種技能去解決問題的機會與條件。以數學演算技能為例，要求學生應考慮下列三個條件：第一，識別客體類型。在解答課題時，學生若能識別課題屬于哪一種類型，就能運用相應的智力技能進行解答。由于問題的性質不同，解題的智力技能也各不相同。第二，把握住全部情況。要洞察課題的本質關系，不能只抓住個別因素，而要整個地把握全部情況。學生要想形成解決課題的技能，必須養成全面觀察事物的習慣，設法找出其內在的關系與規律性，并力求迅速、簡便地去進行解答。第三，擺脫舊經驗的影響。借以有的經驗去把握課題的本質或關系，一般說來對當前課題的了解會起一定的促進作用，會產生正遷移的效果。但是由于經驗具有定勢作用，也常常會妨礙人們去揭示課題的本質或關系。

第十一章

能力

1、簡述液態能力和晶態能力。

答：1）液態能力是指受神經系統成熟影響較大，受后天文化和知識影響較小的能力。

2）晶態能力是指受后天經驗影響較大，主要表現在運用已有的知識和技能去吸收新的知識或解決問題上的能力。它決定于后天的學習并與社會文化有密切關系的能力。

3）液態能力和晶態能力有不同的發展規律。個體早期，液態能力有比較明顯的發展；進入成年期以后，液態能力有所衰退；晶態能力則伴隨個體終生發展，到25歲以后發展速度才逐漸趨于平緩。

2、簡述斯皮爾曼的能力二因素說。

答：該觀點認為，能力有兩種因素組成：一種是普通能力或普遍因素（G 因素），它是人的基本心理潛能，是決定一個人能力高低的主要因素；另一種是特殊能力或特殊因素（S因素），它是保證人們完成某些特定作業所必需的。活動中包含的G 因素越多，各種作業成績的正相關決越高；包含的S因素越多，成績的正相關就越低。該學說對我們理解能力的結構具有重要啟發意義。

3、簡述塞斯頓的能力群因素說。

答：塞斯頓通過因素分析，提出了構成能力的七種因素，它們是：詞的理解力、言語流暢性、數字計算能力、空間知覺能力、記憶能力、知覺速度、推理能力。與二因素說不同之處是塞斯頓認為能力只有有限的幾種因素。

4、簡述吉爾福特的智力三維結構模型。

答：美國心理學家吉爾福特提出了一種智力結構設想。他認為，智利可以分為三個緯度：內容、操作和產品。這三個緯度構成一個立方體，內容有五種，操作有五種，產品有六種，由此就構成了總數為一百五十種的不同組合。每一種組合代表一定能力。

5、簡述能力的層次結構理論。

答：英國心理學家弗儂繼承和發展了斯皮爾曼的二因素說，提出了能力的層次結構理論。他認為，能力的結構是按層次排列的。智力的最高層次是一般因素；第二層次分兩大群，即言語和教育方面的因素、操作和機械方面的因素；第三層次是五個小因素群，包括言語、數量、機械信息、空間信息、手工操作等；第四層次為特殊因素，即各種各樣的特殊能力。

6、簡述斯滕伯格的三元智力理論。

答：三元智力理論是美國耶魯大學教授斯滕伯格提出的智力的信息加工理論。也叫三元智力理論。三元智力理論是在認知心理學信息加工理論影響下形成的。該理論試圖以認知過程的觀點，解釋認知活動中所需要的能力。根據這種理論，個體之所以有智力高低之分，主要是由于個體對信息加工方式的不同決定的。因此，設法測量個體在認知情境中信息加工的方式，就可以鑒別個體智力的高低。該理論設想：人的智力是由相互連接的三邊關系組合而成的智力統一體。智力統一體的三邊可視為智力的三種成分，各邊之長度因人而異，由此造成了個體的智力差異。智力統一體的三種成分分別是：1）成分性智力。指個體在解決問題的過程中對信息進行有效加工處理的能力。2）經驗型智力。指個體運用或改造自己的經驗從而實現目標的能力。3）情境性智力。指個體在現實生活中有效地適應環境、改造環境并從中獲得有用資源的能力。它包括三種能力：適應環境的能力、改造環境的能力和選擇能力。

7、簡述加德納的多元智力理論。

答：加德納認為，人類具有語言智利、音樂智力、邏輯數理智力、空間智力、身體運動智力、內省智力和人際智力七種智力。他認為，通常人們并非一種而是幾種智力在相互作用。在七種智力中，他將語言智力列為第一種智力。他認為，每個人在現代社會中都能摸索到各自成功的道路，簡單地說一個人是否聰明其實沒有意義，關鍵是明白自己的才能在哪一方面。他強調人的多方面發展的可能性和探索自我、把握自己命運的重要性。

8、簡述能力發展的一般趨勢是什么？

答：人的能力在一生中是不斷發展變化的。能力的發展變化既有一般趨勢，也存在著個體差異。人的一生中的不同時期，能力變化的一般趨勢也有所不同。

1）童年期和少年期是某些能力發展最重要的時期。從3-4歲至12-13歲，智力與特殊能力的發展幾乎是等速的。隨后智力發展呈負加速度增長。2）人的智力在18-25歲之間就達到了頂峰。但是，智力的不同成分達到頂峰的時間是不同的。一般來說，知覺推理能力接近成人水平的時間較早，言語理解和語詞流暢性達到成人水平則較遲一些。3）根據對人的智力畢生發展的研究，人的液態智力在中年以后有下降趨勢，而人的晶態智力在人的一生中卻是穩定上升的。4）成年人是各種能力發展相對穩定的時期，富有創造性的活動也常常在這個時期出現。5）能力發展的趨勢存在個別差異。高能力者不僅能力發展快，而且達到頂峰的時間較晚；而低能力者不僅能力發展慢，且達到高峰的時間也相對較早。

9、能力的概念及其個別差異的表現。

答：能力是直接影響活動效率、使活動效率得以順利完成的個性心理特征。能力發展存在個別差異，并且有其規律性，如能力在量上的差異遵循正態分布；在智上的差異表現為結構不同。能力發展的個別差異主要表現在以下三個方面：1）發展水平的差異。在同一年齡層次中，能力的發展水平有明顯的個體差異。2）表現早晚的差異。能力表現早晚上個體差異也十分明顯，某些人少年早慧，某些人則大器晚成。3）結構的差異。能力是多種心理特征的組合，且組合方式有所不同，由此就構成能力結構的差異。這也是個體能力差異的一個主要方面。

10、簡述能力測驗標準化的主要內容。

答：為了減少測驗結果的誤差，就要控制無關因素的影響，這個過程就叫做測驗的標準化。1）內容標準化。2）施測過程標準化3）評分標準化。4）解釋的標準化。

11、判斷能力測驗質量的主要指標是什么？

答：1）能力測驗的優劣，主要是以信度和效度兩項指標來衡量的。2）信度是指測驗結果的可靠程度，也稱為可靠度。具體指標有再測信度、折半信度等。3）效度是指所測驗的結果是不是所要測量的東西。具體指標有構想效度、內容效度和預測效度。

第十二章

氣質與性格

1、簡述氣質在教育工作中如何利用。

答：對于教師來數，了解學生的氣質特點，對做好教育、教學工作以及引導學生健康地成長是十分重要的。由于氣質特點不同，同一種教學方法在不同學生身上實際收到的效果可能很不一樣，這就必須要求教育方法有針對性。同時氣質也有可塑性，教師需要幫助學生克服不同氣質類型中的消極面。如幫助抑郁質的學生克服自卑感，提高自信心；幫助黏液質的學生克服遲鈍性，提高反應速度；幫助膽汁質的學生克服沖動性，加強穩定性等。教師還應積極引導學生認識到自己氣質中的優點，使其在學校生活中得到更好的發展。

2、簡述性格結構特征。

答：性格不是各種性格特征的簡單堆砌。而是一個結構完整的有機整體。性格結構主要有以下特點：1）完整性。每個人的性格都包含了多種特征，這些特征之間彼此聯系、相互依存，構成了一個在機能上相互適應、相互影響、相輔相成的有機系統。這種聯系的存在，使得性格的推測具有了現實的可能性。2）復雜性。性格雖然是完整的系統，但它的完整與統一不是絕對的。這是因為客觀現實中存在著種種矛盾，這些矛盾反映到人的性格內部，就成了人的各種態度或各種性格特征之間的矛盾。這些矛盾必然會通過人的行為表現于外。另一方面，行為方式與態度之間并不一一對應。此外，性格結構的完善和完整的程度存在著個體差異。3）穩定性。認識一個人的性格并對其行為作出預測，正是因為性格具有穩定性。在某種程度上，性格的穩定性取決于人對于現實的態度以及有關態度與人們核心價值觀之間的聯系。一個人的態度越堅定，與作為態度理性基礎的核心價值觀聯系越緊密，表現在行為方面的相應性格特征也就越穩定。4）可塑性。雖然性格有其穩定的一面，但不是一成不變的。社會與生活環境是不斷變化的，并且不以人的意志為轉移。一個人要想很好地適應社會與環境，保持自己對于外界的最佳適應，就必須進行必要的挑戰，維持適當的適應性。如果性格中某些部分不適應特定環境，就需要對它們進行一定程度的調整。這種性格調整的靈活性就是性格的可塑性。

3、簡述性格與氣質的關系。

答：性格與氣質的區別：1）性格與氣質的性質是不同的。由于性格更多受到后天環境的影響，具有較為明星的社會化的特征，在不同的社會文化條件下，人們的性格有較大的差異。而氣質是人們心理活動和行為穩定的動力特點，受遺傳影響較大，人們生來的氣質差異就比較明顯。2）性格與氣質的生理基礎不同。氣質的生理基礎是高級神經活動的類型特征，氣質的特點也源于高級神經活動的類型特點。由于高級神經系統不受生活條件的影響，故而氣質具有很大的穩定性。而性格的生理基礎是兩方面的“合金”。一方面是高級神經活動的類型對性格具有影響作用；另一方面是通過經驗建立起來的暫時神經聯系系統對性格發揮著主導作用。性格的基本機制是在高級神經活動的類型基礎上后天建立的條件反射系統。

性格與氣質的聯系：性格與氣質之間是相互作用和相互影響的。1）基于后天經驗的性格可以掩蔽和改造氣質，直到氣質的發展，使它更有利于個體適應周圍的生活環境。2）氣質又會影響一個人對待事物的態度和行為風格，使性格帶上某種氣質的色彩。3）氣質還影響性格的形成和發展，對一定的性格特征起著促進和阻礙的作用。比如具有膽汁質和多血質特點的人，更容易培養起勇敢和果斷的性格品質。

氣質對性格的形成與表現雖然發生一定的影響，但它并不決定一個人最終形成什么樣的性格。氣質不同的人可能形成相同的性格品質，同一氣質類型的人也可能形成不同性格。

4、簡述氣質的體液說。

答：古希臘最著名的氣質學說是希波克拉特提出的氣質體液說。希波克拉特認為，人體含有四種體液：血液、黏液、黃膽汁、黑膽汁。有機體的狀態取決于這四種體液的適當搭配。

這種觀點經過不斷演化，逐步形成氣質按體液特征可以劃分為多血質、黏液質、膽汁質、抑郁質四種類型的學說。四種氣質類型分化的原因是占優勢的體液不同。血液占優勢的稱為多血質，黏液占優勢的稱為黏液質，黃膽汁占優勢的稱為膽汁質，黑膽汁占優勢的稱為抑郁質。

四種基本氣質類型在行為方式上有著不同的典型表現。

在現實生活中只有少數人具有某種氣質類型的典型特征，多數人屬于不同氣質類型的混合型。體液說僅僅是一種思維的假定，但它反映了古代醫學的唯物主義傾向，并且有關知識是從生活中總結而來的，比較符合人們的常識。因此，體液說在氣質問題的研究中仍然有它的價值。

5、簡述氣質的體型說。

答：德國心理學家、精神病學家克瑞其米爾認為，人的身體結構與氣質及所患精神病種類是緊密關聯的，體型決定人的氣質。經過總結，他把人的體型劃分成三類：肥胖型、細長型、筋骨型。每一類易患的精神病分別為：肥胖型易患躁狂癥；細長型易患精神分裂癥；筋骨型易患癲癇癥。

美國心理學家謝爾頓也是體型說的代表之一。他通過分析幾千張大學生的照片，提出劃分體型的三個維度：內胚葉型（柔軟、豐滿）、中胚葉型（發達、健壯）和外胚葉型（高大、細瘦），并發現氣質與體型之間的相關達0.8。

由于人的體型在一生中不斷變化，并且相關并不能說明因果關系，因此體型說并不具有很強的說服力。

6、簡述氣質的激素理論。

答：這種理論認為氣質特點是有不同的內分泌所致，根據內分泌腺的發達情況，把人分成各種類型:甲狀腺型、腦垂體型、腎上腺型、副甲狀腺型、性腺型。

盡管內分泌的活動與人的氣質有一定的關系，但內分泌腺是在高級神經系統的調節下活動的，因此將氣質簡單歸結為是內分泌活動活動的結果是不合適的。內分泌腺的活動不是氣質差異的唯一原因。

7、什么是榮格的內、外傾說？

答：1）榮格的人格理論幫助人們從內外傾的角度理解性格的差異。榮格根據力比多（心理能量）作用的方向不同，把人分為外傾與內傾（或外向與內向）兩種基本類型。力比多作用指向外部的屬于外部人格，力比多作用指向內部的屬于內傾人格。2）他還提出四種思想機能，即感覺、思維、情感和直覺。3）與內外傾相結合，榮格提出了八種人格類型：思維外傾性、情感外傾性、感覺外傾性、直覺外傾性、思維內傾性、情感內傾性、感覺內傾性、直覺內傾性。

8、簡述威特警特金的場依存與場獨立說。

答：美國心理學家威特金認為，人的活動有一個核心，即認識，人是按認識來活動的。按照人認識的基本方式，可將人分為兩類：一類人的認識是以其本人的儲存信息為參照系統，屬于場獨立性：另一類人的認識是以認識對象所處的客觀場合為參照系統，屬于場依存性。個人在認識上的這種特點可以在知覺上清楚地表現出來。因此，可以借考察人的知覺過程中的信息參照傾向，檢測出人們的不同類型。

9、簡述艾森克的性格三維度說。

答：1）英國心理學家艾森克發現，性格差異除表現為內外傾以外，還有另外兩個緯度：穩定性和求實性。兩個緯度與內外傾緯度相互獨立，但在人的活動中都具有重要的作用。2）艾克森認為可以從內外傾、穩定性和求實性這三個維度來考慮性格的差異。根據以上三個維度將人的性格分為八種類型。3）艾森克把這三個維度作為坐標而構成一個立體坐標系，以求實性為橫坐標，穩定性為縱坐標，內外傾為第三維坐標，形成性格的三維度量表。并根據每個人在這個三維坐標系中的位置來確定其性格特征。

10、簡述卡特爾的16種特質因素說。

答：1）美國心理學家卡特爾以特質概念為理論基礎，用因素分析方法，提出了16種因素或根源特質。其理論被稱為“特質因素分析理論”。2）卡特爾認為，特質是一個人相對持久的反應傾向。只有徹底了解一個人的特質，才能預測他在某種情境下將怎樣行動。3)卡特爾把特質分為表面特質和根源特質。表面特質是由一些相互聯系的特質形成，它表現了若干因素的重疊影響，這些特質不那么穩定和持久，對了解人格不重要；根源特質是一些單一的因素，是人格的基本成分，具有相對的穩定性和持久性。4）卡特爾提出了16種根源特質，16種根源特質是彼此獨立的，在每個人的身上都存在，只是在不同的人身上表現的程度有所區別。根源特質的差異，構成了人與人之間在人格結構上的差異。

11、簡述斯金納德人格操作性條件反射理論。

答：斯金納是操作性條件反射學習理論的創始人。他否定人格是一個虛幻的結構，認為人格即非被動的結構，也非由人性自主決定的，人格是一組反應的行為方式。在斯金納看來，人類的一切重要反應，均是經由操作性條件學習歷程建立的。

在人格有學習而形成的過程中，個體在情境中自發性的反應，以及該反應所引起的后果是關鍵的因素。反應后果對個體能否帶來滿足，將決定個體將來在同樣情境中是否再度反應。凡是后果對行為起強化作用，代表后果的事物就是強化物。個體在某情境中的固定反應，既由強化作用而建立，由反應組合成的行為和行為方式，也是經由強化作用形成的。個體在某種情境下經常表現同樣的行為方式，這種行為方式即可視為他的人格特質。從操作條件反射學習建立人格特質的歷程看，人格的發展與形成并非自主的，而是由環境中強化因素的影響塑造而成的。

斯金納的操作條件性反射理論在解釋人格形成過程中環境的巨大影響作用方面有重要價值，但這一理論否定人的主動性對性格形成的影響，顯然是失之偏頗的。

12、簡述性格的特征。

答：性格是由多種心理特征組成的。一種性格特征不是孤立存在的，而是處于一個有機聯系的系統之中。綜合性格各方面的特征，可歸結為以下幾個方面：1）性格的態度特征。包括三個方面的內容：第一，與對社會、集體、他人態度有關的性格特征。第二，與對勞動和勞動產品態度有關的性格特征。第三，與對自己態度有關的性格特征。人們常把品德看成個性或性格中的核心品質。2）性格的意志特征。意志品格是個性特點的一個重要方面。對人們性格的意志特征進行評價時，需要考慮道德規范和社會準則，因為人的性格的意志特征高度受人的價值觀、信念和理想的影響。3）性格的情緒特征。指影響人的活動的情緒傾向性。主要表現在情緒反應的強弱、快慢、波動性、持續性和主導心境，以及主體對于個人情緒的控制能力等方面。4）性格的認知特征。指人們在各種認識心理活動中表現出來的個體差異。

13、簡述測評性格的方法。

答：1）行為評定法：在自然條件下觀察、評定一個人的性格，一方面有真切、客觀的特點，但是要保證觀察的可靠性，就需要長時間的觀察，實施起來比較費時。2）訪談法：就是通過與被試談話直接了解人的性格特征的方法。交談法有兩種：一種是由組織的，一種是無組織的。3）問卷法：是比較常用的測量性格的方法。4）投射法：最早的投射法測驗是采用自由聯想方法實施的，著名的投射測驗還有羅夏墨漬測驗和主題統覺測驗。投射法是充分的自主反應，能夠真實地反應被試的性格特征，避免了問卷法中強迫選擇。同時適合對沒有閱讀能力的被試進行測驗，不足之處是測驗結果難以解釋，對將來的行為不能提供較好的預測。

第二篇：2011年在職研究生教育碩士教育學簡答題總結全部

教育學

第一章

教育與教育學

1、教育就是指學校教育。

答：錯。就教育的最一般意義而言，教育是培養人的一種社會活動，是傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生產經驗的基本途徑。

從廣義上說，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想觀念的活動，都具有教育作用。但作為區別于其他社會活動的廣義教育，則指以影響人的身心發展為直接目的的社會活動。狹義的教育主要指學校教育，使教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育工作對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著所期望的方向變化的活動。

2、從古到今，為社會統治階級政治服務是學校教育的唯一職能。

答：錯。古代教育中學校教育為社會統治階級政治服務的功能占中心地位，具體體現在學校教育的目的、內容、對象、方法等各個方面。

近代資本主義社會中，尤其是18-19世紀期間，隨著大工業生產在國民經濟中地位的確立和資產階級政權的鞏固，社會要求學校教育為社會物質生產服務，為科學文化的普及與發展服務，相形之下，教育為政治服務的功能則變得隱蔽起來。這些變化明顯地表現在普及義務教育制的實現及近代學制的形成上。

3、學校教育制度只受到生產力發展水平的制約。

答：錯。學校教育制度簡稱學制，學制的建立，是制度化教育的典型表征。學制是一個國家各級各類學校的系統，它規定各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業年限以及它們之間的關系。

學校教育制度不僅受到社會生產力發展水平的制約，還受到科學技術發展水平、政治制度和意識形態、人口發展狀況以及青少年心理特征等的制約。

4、義務教育已經在世界各國完全普及。

答：錯。義務教育是國家用法律形式規定的、對一定年齡兒童實施確定年限的學校教育。自19世紀中葉，一些歐美國家頒布了初等教育的義務教育法以后，義務教育逐步成為國際潮流，被視為衡量一個國家是否文明的標志之一?，F在世界上有近三分之一的國家提出了年限不等的普及義務教育目標。

5、中等教育中普通教育和職業教育日趨分化。

答：錯。在中等教育中，普通教育是以升學為主要目標，以基礎教育為主要內容的教育。職業教育是以就業為主要目標，以從事某種職業或生產勞動所需要的知識和技能為主要教學內容的教育。二戰以前世界各國普遍推行雙軌制教育，兩種教育相互隔離。二戰后綜合中學的比例逐漸增加，出現了普通教育職業化，職業教育普通話的趨勢。兩者朝著相互滲透的方向發展。

6、二戰以后，教育的國際交流得到加強。

答：對。在經濟全球化和新技術革命的影響下，國際性教育交流與合作進一步加強，具體表現為人才的全球性流動、競爭與合作，教育機構的跨國設立，國際化網絡教育興起以及國際學分、學位的互認等等，一個世界性的各國教育相互滲透、高度融合的大趨勢正在出現。

7、根據歷史記載，中國直到西周才有了學校教育的形成。

答：錯。根據歷史記載，中國早在4000多年前的夏代，就有了學校教育的形成。西周以后，學校教育制度已經發展到比較完備的形式，建立了典型的政教合一的官學體系，并有了“國學”與“鄉學”之分，形成了以禮樂為中心的文武兼備的六藝教育。

8、隋唐以后盛行的科舉制度毫無積極意義。

答：錯。隋唐以后盛行的科舉制度使得政治、思想、教育的聯系更加制度化，它對于改變魏晉南北朝時期“上品無寒門，下品無勢族”的嚴格等級制度起了積極作用，為廣大的中小地主階級子弟進官為吏開辟了道路，但也加強了對知識分子的思想和人格的限制。

9、終身教育主要是指成人教育。

答：錯。把人的一生分為學習階段和工作階段的觀念已經陳舊了，社會的發展越來越快，新的知識和信息不斷增加，人們只有不斷學習、不斷受教育，才能適應不斷變化的社會。于是，20世紀60年代以后提出了教育貫穿人的一生的終身教育思想。終身教育思想強調職前教育與職后教育的一體化，青少年教育與成人教育的一體化，學校教育與社會教育的一體化；把終身教育等同于成人教育或職業教育是片面的。

10、教育的民主化就是指教育機會均等和師生關系的民主化。

答：錯。教育民主化首先是指教育機會均等，包括入學機會的均等，教育過程中享有教育資源機會的均等和教育結果的均等；其次是師生關系的民主化；再次是教育活動、教育方式、教育內容等民主化，為學生提供更多的自由選擇的機會。

11、教育的多元化是指教育思想的多元化。

答：錯。教育多元化包括教育思想的多元化，教育目標、辦學模式、教學形式、評價標準等的多元化，它是社會生活多元化的人的個性化要求在教育上的反映。

12、“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”主張的是啟發式教學。

答：對。這是《學記》中在教學方法方面的啟發式教育學主張。即主張引導學生但不要牽著學生走；對學生提出比較高的要求但不要使學生灰心；指出解決問題的路徑，但不提供現成的答案。這些原則和方法都已經達到了很高的認識水平。

13、捷克教育家夸美紐斯強調教育的自然性，就是指人要在大自然中接受教育。

答：錯?？涿兰~斯強調教育的自然性。自然性首先是指認識自然的一部分，天賦與人的自然本性是同樣的，人應受到同樣的教育；其次是說人與自然遵循人的自然發展的原則；三是提出了“把一切事物教給一切人類”的口號，拓展了教育的知識范圍，也提出了教育普及的理想。

14、杜威對傳統教育的批判僅僅是對教育方法的批判。

答：錯。杜威對觸痛教育的批判，不僅是對方法的批判，而是對整個教育目的的批判，是對教育目的的外鑠性的批判。他認為，這種外鑠的教育目的使受教育者無思考的余地，限制人的思維，受教育者不需要也不可能有自由思考、主動創造的空間，只能使用機械的注入法，學生消極地對教師所教的東西作出反應，成為教師和教科書的奴隸。

15、迄今為止，教育學仍然是教育研究為一理論形態。

答：錯。19世紀末20世紀初，教育學作為教育研究惟一理論形態的格局開始被打破，導致教育分支學科大量出現，從不同角度研究教育現象的教育學科群逐漸形成。

從研究內容看，從教育學中第一個分化出來的是教育領域，包括課程理論、學科教學論及相關的教育心理學；第二個領域是教育管理，處于制度化學校日常運行和提高效能的需要，在現代工業管理制度和管理理論的啟發下，學校管理學、教育行政學應運而生；第三個領域是教育研究，包括研究方法的一般系統化研究和分別研究。從研究角度看，形成了教育史學科，教育社會學，比較教育科學，教育哲學等等。從研究價值來看，這些學科群又可以分為理論研究和應用研究兩大層面。16、20世紀80年代是我國教育科學研究的活躍與繁榮時期。

答：正確。20世紀80年代是新中國成立后社會發展最快、學術思想最為活躍時期，教育學科和教育研究也有了長足的進步，是我國教育學研究歷程中學術思想解放和研究方法及方法論意識的覺醒期。這一時期我國教育科學研究的活躍與繁榮表現如下：一是教育研究課題的拓展。二是研究方法的更新，三是新科學的增長。

第二章

教育與社會發展

1、政治經濟制度決定著教育目的的性質和思想品德教育的內容。

答：正確。一個國家的政治理念、意識形態、社會的倫理道德觀，直接受到一個國家政治經濟制度的制約；學校教育所培養人才的政治、道德面貌同樣反映了國家政治制度的要求，國家的這種要求通過制定教育目的、規定政治思想教育的內容以及相應的考試評價手段來實現。

2、學校教育還直接為政治經濟服務，參加具體的政治運動，執行具體的政治任務。

答：錯。雖然政治經濟制度決定著教育的領導權，政治經濟制度對學校有影響和制約作用，但并不意味著學?？梢院鲆曌陨淼霓k學規律，更不是說學校要放棄學校教育任務直接為政治經濟服務，參加具體的政治運動、執行具體的政治任務。學校教育只有遵循教育規律才能為政治經濟服務，通過培養人才來為政治經濟服務。

3、教育作用于政治經濟的主要途徑是制造輿論。

答：錯。教育通過政治經濟培養所需要的人才，通過培養人才能實現對政治經濟的影響，使教育作用于政治經濟的主要途徑。自古以來，任何一種經濟制度，要想得到維持、鞏固和發展都需要有新的接班人。而這些人才的培養，主要是通過學校教育來實現的。進入現階段社會，社會生活日益復雜，科學文化高度發展，勢必要求國家的政治經濟人才具有較高的文化素養和科學文化水平，這就必然越來越依靠于專門化的學校教育，國家各級政治集團的核心人物的學歷層次和多方面的素養都將隨之而提高，它意味著教育的影響亦相對增強。

4、一個國家的民主程度直接取決于一個國家的政體，而與一個國家的教育無關。

答：錯。一個國家的民主程度直接取決于一個國家的政體，但又間接取決于這個國家人民的文化程度、教育事業發展的程度。受教育的程度越高，就越能增強人民的權利意識，認識民主的價值，推崇民主的政策，推動政治的改革與進步。要不斷推進我國民主化的進程，就不可忽視加速我國教育事業的發展，不斷提高全民族的文化水平。

5、教育是一種影響政治經濟的輿論力量。

答：對。學校是知識分子集中的地方，學校的教師和學生的言論、教材、文章以及他們的行為，宣傳某種思想形成某種輿論，藉以影響群眾，服務于一定政治經濟的現實力量。反動的階級利用教育來宣傳反動的思想、觀點、迷信，為維護反動的政治服務；革命的階級利用教育宣傳革命的思想，傳播科學真理，制造革命輿論，以影響群眾，為革命的政治服務。

6、教育的規模、速度與生產力水平同步發展。

答：錯。生產力決定著教育的規模和速度，但兩者并不是同步發展，教育本身的發展換匯受到社會其他因素的制約，特別是受到社會政治經濟制度、科學技術發展水平和文化等影響，在一定條件下這些因素喚起者特別大的作用。

7、生產力發展水平制約著教育結構的變化。

答：正確。生產力的發展不斷引起產業結構、技術結構、消費結構和分配結構的變革，與此相適應，教育結構也隨之出現變化。否則，就會出現教育結構、比例等失調的問題，或者教育培養的人才不能滿足社會經濟的要求，或者出現人才過剩的現象。

8、生產力發展水平制約著教育的內容和手段。

答：正確。生產力的發展，科學技術的進步，促進知識以幾何級數的速度增長，促進人們的認識能力、思維水平的不斷進步，由此，促進學校的課程結構與內容不斷發展更新。世界各國許多的重大教育改革都是以課程改革、教學內容的改革為核心的。而每次重大的課程教學內容改革，都反映了生產和科學技術發展的新水平核心要求。同樣，學校的物質設備、教學實驗儀器等都是一定的生產工具和科學技術在教育領域的應用，反映了當時的生產發展水平。

9、教育對經濟具有推動作用，但教育與勞動力毫無關系。

答：錯。教育對經濟的發展具有巨大的推動作用，其中一個重要表現就是教育再生產勞動力。勞動力的質量和數量是經濟的重要條件，教育擔當著再生產勞動力的重任。勞動者基本勞動素質的優劣、技術人員科技文化水平的高低，管理人員管理能力的強弱，主要取決于他們所受教育的程度和質量。教育承擔著生產人的勞動能力、使潛在的生產力轉化為現實的生產力的使命。

10、教育是再生產科學技術的重要手段和途徑。

答：正確。首先，教育通過傳遞和積累科學知識而發揮再生產科學技術的功能，任何科學技術都是整個歷史發展過程的結晶，是人類不斷積累、繼承和創造的結果。而科學技術的積累和繼承主要是通過教育來實現的。其次，教育尤其是高等教育，通過創新和發明新的科學技術發揮其擴大科學技術再生產的功能。高等學校的科學研究能力是比較集中的，對產生新的科學知識和技術作出特別的貢獻。

11、人力資本就是人本身，同時人力資本還時是現代經濟增長的唯一要素。

答：人力資本值得世人所擁有的諸多知識、技能幾次她類似的可以影響從事生產性工作的能力，它是資本的形態，因為它是未來新水和報酬的源泉；它是人的資本形態，因為它體現在人身上，屬于人的一部分。

人力資本是相對于物質資本而言的，它也是一種生產要素資本，對促進生產起著重要作用。并且于物質資本相比，在經濟活動中是最活躍、更具發展特性的因素，在現代經濟中，常常是更具關鍵性的因素。

12、教育僅僅是一種消費事業、福利事業，而不具有生產性。

答：錯。由于教育能把可能的勞動力轉化為現實的勞動力，是再生產科學技術的重要手段和途徑，對提高生產效率和增加社會財富起者重要作用，所以，從這個意義上說，教育具有生產性，而不是一種消費事業、福利事業。

13、科學能夠自動地對教育發生影響。

答：錯?？茖W技術并不能自動地對教育發生影響?？茖W能否對教育發生影響，關鍵在于科學因素能否進入教育過程?？茖W以理論形態進入教育領域，影響教育者的思想觀念、思維方式和教育能力，影響教育的內容;科學以物質實體和操作程序的方式進入教育領域，引起教育的物質資料的更新，從而促進教育的發展.14、科學的發展推動教育的發展，制約著教育發展水平，教育只能被動接受。

答：錯。科學的發展推動教育的發展，制約著教育發展的水平；同時，教育也對科學的發展起著重要作用。主要表現在：教育對科學知識的再生產。教育對科學創造的成果經過合理的加工和編排，傳授給更多的人。教育推進科學的體制化。教育具有科學研究的功能。教育在傳播科學知識的同時，也從事著直接的科研工作，這在高校里尤為突出。教育向科學提出將科學成果在教育上應用技術化的要求，從而豐富科學技術的活動，擴大科學技術的成果。

15、新技術革命為培養目標個性化提供了更為充分的條件。

答：正確。新技術革命使得傳統工業的標準化、規格化轉向非標準化和多樣化。這為根據人的自然本性發展人的個性的教育理想，提供了更充分的條件。培養目標個性化更加受到關注。

16、受新科技革命的影響，教育更強調對學生創新能力的培養。

答：正確?？茖W技術的迅速發展，使得知識的創造和傳播成為社會發展的主要動力，使人類進入了知識經濟的時代。它要求人們充分發揮自己的主動性和創造性。積極應對世界的變化，由此要求教育注重學生創新能力的培養。

17、文化越是發達，其承傳越依賴于系統的教育。

答：正確。人類文化的承傳經歷了三個歷史的階段。第一階段，文字出現之前，文化主要依賴同代人和上下代人之間的口耳相傳而獲得傳遞和保存；第二階段，文字出現以后，文化的承傳除了口耳相傳外，更依賴于文字記載和有系統的教育；第三階段，人類通過包括教育在內的多種途徑承傳文化，教育的重心已轉移到幫助人們掌握浩瀚文化海洋中的最基本的要素，和選取、使用、儲存和創造文化的基本手段、基本方法。由于這些手段和方法越來越復雜和精細，文化的傳承就將越來越依賴于系統的教育。

18、在中國歷史上孔子提出過“當仁不讓于師”，韓愈認為“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，柳宗元主張“以師為友，以友為師，師生平等”。因此，中國歷史上師生關系的主流是師生平等。

答：錯。在中國歷史上孔子雖然提出過“當仁不讓于師”，歷史上許多思想家、文學家都有師生平等的思想火花。但真正支配中國師生關系的觀念是師道尊嚴，即在教育與教學中無原則地服從教師的權威，在教學中，強調教師的過程和作用，忽視學生的過程和作用；在思想教育方面，習慣于“教導”，而不習慣于平等地與學生交流。其結果是，由于長期處于被動的地位，我國的學生很多具有信心不足，主動性、獨立性、自覺性和進取性不足的弱點，而這些特點是現代非常需要的品質。

第三章

教育與人的發展

1、個體的發展是在內因和外因相互作用的條件下，個體能動實踐的結果。

答：正確。辯證唯物主義認為，人的發展是個體的內在因素（如先天遺傳因素、集體成熟的機制）與外部環境（如外在刺激的強度、社會發展的水平、個體的文化背景等）在個體活動中相互作用的結果。人是能動的實踐主體，沒有個體的積極參與，個體的發展是不能實現的；在主客觀條件大致相似的情況下，個體主觀能動性發揮的程度，對人的發展有著決定性的意義。

2、人的身心發展只需要學校教育而無需社會實踐。答：錯。人是社會的人，人是在社會環境中發展的。個體的人只有參與社會實踐，才能生存和發展。認識人的身心發展的社會實踐性，可以使我們不僅重視學校的任務是促進人的社會化，重視學校教育活動的社會意義，加強學校與社會實踐的聯系，而且重視每個學生社會實踐活動的質量。

3、外鑠輪者一般不重視教育的價值。

答：錯。外鑠輪的基本觀點是人的發展主要依靠外在力量，諸如環境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。由于外鑠輪者強調外部力量的作用，一般都注重教育的價值，對教育改造人的本性、形成社會所要求的知識、能力、態度等方面，都持有積極樂觀的態度。

4、在現實生活中，存在許多身殘志堅的人，憑借頑強的意志取得驚人成就，這說明心理機能與生理機能之間存在互補性。

答：正確?；パa性反映個體身心發展各組成部分的相互關系，它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發揮得到部分補償。

互補性也存在于心理機能與生理機能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態對整個機體能起到調節作用，幫助人戰勝疾病和殘缺，使身心依然得到發展。那些身殘志堅的人就是明顯的例證。相反，如果一個人的心理承受能力太差，缺乏自我調節能力和堅強的意志，那么，就是不很嚴重的疾病或磨難也會把他擊倒?；パa性告訴我們，發展的可能性有些是直接可見的，有些卻是隱現的，培養自信和努力的品質是教育工作的重要內容。

5、孔子提出“因材施教”一直為后人接受和繼承，這正說明了個體身心發展的不平衡性。

答：錯。個體身心發展不平衡性表現在兩個方面，首先是同一方面的發展速度，在不同的年齡階段是不平衡的。第二個方面是不同方面發展的不平衡性。

“因材施教”是關于受教育者不同情況，施以不同的教育，這正說明了個體身心發展的個別差異性。個體差異性在不同層次上存在。從群體的角度看，首先表現為男女性別的差異。其次，個別差異表現在身、心的所有構成方面。需要說明的是，個體發展水平的差異不僅是由于個人的先天素質、內在機能的差異造成的，它還受到環境及發展主體在發展過程中的努力程度和自我意識的水平、自主選擇的方向的影響。在教育工作中發現和研究個體間的差異特征，做好因材施教工作時非常重要的。

6、遺傳決定了人的未來，一個遺傳素質優良的兒童一定會成為出類拔萃的人才。

答：錯。遺傳并不是直接轉變為個體的知識、才能、態度、道德品質等，如果離開了后天的生活和教育，遺傳素質所給與人的發展的可能性便不能成為現實。但一個先天稟賦友誼的兒童，如果后天得到良好的教育，在某些方面發展更快、更好使完全可能的。我們不承認遺傳對人的發展的影響的客觀存在是不行的，我們需要關心的是怎樣創造條件是具有不同先天素質的人得到盡可能充分的發展。

7、孟母擇鄰和我們當前流行的擇校是一回事。

答：錯。孟母擇鄰充分說明了環境對個體發展的影響。而擇校則是由于教育資源分布不平衡，人們為了獲得優秀教育資源而出現的一種現象。

1）環境為個體的發展提供了多種可能，包括機遇、條件和對象。人生活在大環境和小環境中，這些環境所提供的條件并不相同，對個體發展的意義也不一樣，因而不同環境中的人發展有很大區別。雖然對個體而言，大環境不能夠改變，但對于小環境，人卻有力量加以改變，孟母擇鄰就是為了改變孟子成長的小環境。2）環境對個體發展的影響有積極和消極之分。在同一環境中，各種因素作用的方向、力量的大小是不相同的。對于教育者來說，分析、綜合利用環境因素的積極作用抵制消極影響是極其重要的工作。孟母擇鄰就是為了避免消極因素，利用積極因素來促進孟子成長。3）至于當前流行的擇校，則是由于我國長期教育資源分布不均，人們為了獲取優秀教育資源，接受更好的教育而出現的一種現象，隨著教育資源的調整，會逐漸消失。

8、我們既要注意大環境對青少年的影響，但更要注意小環境的影響。

答：正確。若按照環境范圍劃分，可分為大環境和小環境。在同一個國家或地域內，人們的大環境通常相差不大，但小環境卻千差萬別。我們很難改變大環境，但小環境卻隨個體自身的活動和選擇而改變。小環境對個體的影響更為直接，所以教育者應更多地把注意力集中在小環境上。但由于社會的變化不斷加快，大環境對人尤其是對青少年的影響也不容忽視。

9、學校教育對個體發展的特殊功能的發揮是無條件的。

答：錯。學校教育對個體發展特殊功能的發揮，不是沒有條件的，它要求學校按照教育規律辦事，保證自身良好外，還要積極協調各方面的影響，創造良好的社會環境。此外還需要兒童自身發育正常，教育才能發揮其作用。

10、隨著網絡的盛行，人們足不出戶也可以接受教育，因此讓孩子在學校上學與在家自學是一樣的。答：錯。1）學校教育是由承擔教育責任的教師和接受教育的學生共同參與和進行的，這是學?；顒又兄黧w的特殊性。2）學校教育的環境具有極大的人為性，具有明確的、由指定的教育內容與活動計劃、有系統的組織和特殊的教育條件。學校彌漫著科學、文化和道德規范的氣息。這些構成了學校教育環境的特殊性。3）從個體活動的角度看，學校中的個體活動與其它社會活動的區別在于有教師的指導，活動的結果還要接受檢查。4）學校教育按社會對個體的基本要求，對個體發展的方向與方面做出社會性規范。5）學校教育具有加速個體發展的特殊功能。6）學校教育具有開發個體特殊才能和發展個性的功能。因此學校教育有其特殊性，現階段不易被其他教育模式取代。

11。隨著科學技術的發展，機器智能化不斷提高，人遲早會被知識和技術所奴役，人的價值將蕩然無存。答：錯。所謂人的價值，是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到發揮，人的尊嚴得到保證。隨著現代科學技術的發展，人的尊嚴又受到生產流水線、電腦程序、科學管理程序奴役的危險。但是人類社會可以通過教育不斷提高人們對人自身價值的認識，提高人們對人與人、人與社會、人與自然關系的認識；充分認識到人的生命價值，人的主體地位，人的個體的獨特尊嚴。教育不僅要教給人們知識和技能，而且要教會人們駕馭知識技能、要教會人們懷疑知識技能。應該使人們清楚地意識到，知識是為人所用的，而不是由知識反過來奴役人。只要人類充分發揮教育功能，人就不會被知識和技術所奴役。

12、少年期是一個身心變化劇烈的時期。

答：正確。少年期是一個身心變化劇烈的時期，兒童將從心理上擺脫對成人的依賴，表現出追求獨立的傾向。身心狀態的劇變，內心世界的發現，自我意識的覺醒，獨立精神的加強，是少年期表現出的總體的階段特征。這些個體自身的變化同時也改變了少年與外部世界的關系，包括與成人的關系。他不再愿意做被動的適應者、服從者、模仿著、執行者，而是力求成為生活中主動的探索者、發現者與選擇者，這是人生過程中有單純對外部生動形象的世界探究到關注內部精神世界變化的轉折時期。

13、初中教育在促進少年身心發展方面的任務可形象地比喻為“幫助少年起飛”。

答：正確。少年期的年齡特征決定了初中教育在個體發展階段的重要性和艱巨性。教師必須與對人生似懂非懂，渴求自主、力求擺脫成人的少年打交道，如果沒有正確的少年觀，沒有高度的教育藝術與機智，要出色地完成教育任務是困難的。做的說來，初中教育在促進少年身心發展方面的任務可形象地比喻為“幫助少年起飛”。給少年獨立的要求以尊重、支持和引導，豐富少年的內心世界，形成正確的自我意識和理想自我。

第四章

教育目的

1、教育目的對一切教育工作都具有指導意義。

答：正確。教育目的對一切教育工作的意義，決定了教育制度的制定、教育內容的確定、教育與教學方法的運用，無一不受教育目的的制約。教育目的是整個教育工作的方向，是一切教育工作的出發點，教育目的的實現則是教育活動的歸宿。

2、教育目的具有主觀性和理想性，所以不受社會政治經濟文化的制約。

答：錯。教育目的是指人們對受教育者的期望，即人們希望受教育者通過教育在身心諸方面發生什么樣的變化或產生什么樣的結果。狹義的教育目的是國家對教育什么樣人才的總的要求。教育目的對一切教育工作具有指導意義，決定了教育制度的制定、教育內容的確定、教育與教育方法的運用，無一不受教育目的的制約。但教育目的具有社會制約性，教育目的具有歷史性、時代性、社會性，在階級社會中具有階級性，同時，教育目的的制定受制于特定的時代背景，受制于一定社會的政治經濟以及整個社會的發展水平，故不同國家、不同社會、不同地區的教育目的是不盡相同的。

3、教育目的、培養目標、課程目標和教學目標構成了學校教育的層次結構。

答：正確。教育目的是國家對教育什么樣人才的總的要求，是各級各類學校遵循的工作總方針，但它不能代替各級各類學校對所培養的人才的特殊要求，這便決定了教育目的的層次性。

培養目標是有特定的社會領域和特定的社會層次的需要所決定的。教育目的是對所有受教育者提出的，而培養目標是針對特定的對象提出的。二者是普遍與特殊的關系。

課程目標是課程計劃中各個學習領域和/或這些領域之下的一些具體的科目所規定的學生經過一段時間的學習之后應達到的要求。

教學目標是教育者在教育教學過程中，在完成某一階段工作時，希望受教育者達到的要求或產生的變化結果。

課程目標、教學目標與教學目的、培養目標之間的關系是具體和抽象的關系。它們彼此相關，但互相不能取代。共同構成學校教育的層次結構。

4、不同的時代、不同的國家，教育目的是共同的。

答：錯。教育目的具有時代性、歷史性、社會性，在階級社會中具有鮮明的階級性，教育目的隨著時代的變遷，隨著社會條件的變化而變化。

教育目的受制于一定社會的政治經濟以及整個社會的發展水平，受制于特定時代背景和文化特征，故不同國家、不同社會、不同地區的教育目的是不盡相同的，一個國家教育目的的制定往往有自己的輕重緩急，往往把社會對教育的最迫切的要求與教育不能滿足這一要求之間的矛盾，作為制定教育目的的中心問題。

5、體育的任務就是要增強學生的體質。

答：錯。體育的任務不僅要增強學生的體質，而且還要向學生傳授基本的運動知識和技能，培養他們鍛煉身體和講究衛生的良好習慣，培養他們頑強的意志力，促進他們身體的正常發育和機能的成熟，增強他們的活動能力和身體素質，提高自我保健的意識和能力，形成他們強健的體魄、頑強的意志、健全的人格，以及積極健康的生活方式。

6、智育的任務就是教學生學習文化知識。

答：錯。智育的任務不僅要教學生文化知識，而且要發展他們的智力和與學習有關的非認知因素。在教會學生學習系統的文化知識的同時，要注意培養學生良好的學習興趣、情感、意志和積極的心理品質等。

7、美育就是藝術教育。

答：錯。美育是培養學生健康的審美觀，發展他們鑒賞美、創造美的能力，培養他們的高尚情操和文明素養的教育。美育并不等于藝術教育，也不僅是美學的學習，它的內容要比藝術教育與美學學習廣泛得多。美育工作主要有三個方面的內容：1）提高學生感受美的能力；2）培養學生鑒賞美的能力；3）形成學生創造美的能力。

8、勞動技術教育就是組織學生參加生產勞動。

答：錯。勞動技術教育是引導學生掌握現代信息技術和現代生產的知識和技能，形成勞動觀點和習慣，具有初步創業精神和人生規劃能力的教育。勞動技術教育通過科學技術知識的教育和勞動實踐，使學生了解物質生產的基本技術知識，掌握一定的職業技術知識和技能，養成良好的勞動態度和勞動習慣。

9、教育提倡體、智、德、美、勞全面發展就是平均發展。

答：錯。體、智、德、美、勞五育既是相互獨立又是相互聯系的，它們的關系具有在活動中相互滲透的特征，在教育實踐中，應堅持學生在體、智、德、美、勞諸方面都得到發展，防止和克服重此輕彼，顧此失彼的片面性，堅持全面發展的教育質量關。

但是全面發展不等于平均發展。真正的全面發展是指學生基本素質的發展，學生可以而且應當在基本素質全面發展的基礎上保持并發展自己的興趣和特長，從而形成豐富而獨特的個性。

第五章

1、教師的職業是促進個體社會化的職業。

答：正確。個體從自然人發展為社會人，是在學習人類經驗、消化、吸收人類文化的社會化過程中逐步實

教師與學生 現的。教師根據一定社會的要求，又目的、有計劃地向年輕一代傳授人類長期積累的知識經驗，規范他們的行為品格，塑造他們的價值觀念，引導他們把社會的要求內化為個體的心理素質，實現個體的社會化。

2、由于教師工作領域較為狹小，因此教師職業角色具有單一性。

答：錯。角色是個人在一定的社會規范中履行一定社會職責的行為模式。每個人在社會生活中都同時扮演許多角色，但職業角色是相對單一的。不同職業的性質，使不同職業人員扮演的角色、承擔的職責表現出不同的特點。而教師正是由于其工作較為特殊，其職業的最大特點在于職業角色的多樣化。一般說來，教師職業的角色有：傳道者角色、授業解惑者角色、管理者角色、示范者角色、父母與朋友角色和研究者角色。

3、教師只要熟悉自己所教內容就可以了，沒有必要有高深的學問。

答：錯。教師需要有學科專業素養。對于教師來說，對所教內容不僅要知其然，而且要知其所以然，要能夠把所教的內容放在更為深廣的學術背景上，這樣才能全面理解所教內容的價值和意義，才能取其左右而逢其源。另一方面，科學知識的發展是很快的，幾年前是“高深”的知識，幾年后已經是平常的知識了。

4、有人說只有具有學科專業素養就能成為一個合格的教師。

答：錯。教師是一門專業職業，首先是說教育工作者需要有學科專業素養。學科專業素養不僅包括專業知識，而且包括一定的科研能力。但要成為一個合格的教師還應具有教育專業素養；再次，教師需要有一些于教師職業有關的特殊要求，比如較強的語言表達能力。

5、教師具有學科專業素養就是指學好專業知識。

答：錯。學科專業素養不僅包括專業知識，而且還包括一定的科研能力?？蒲心芰κ蔷C合地、靈活地運用已有的知識進行創造性活動的能力。重視科研的教師，才能不停留于照本宣科，在教學過程中灌注進自己的思想感情，激勵學生的探索精神。教師的科研以教育科研為主，并與自己的教育實踐改進密切相關。

6、學生發展的可能性會隨著時間的流逝自然成為現實的發展。

答：錯。學生發展的可能性能否成為現實的發展，學要多方面的條件，其中需要積極參與社會實踐活動。推動個體從自然人向社會人轉變的動力，是社會環境對個體的客觀要求所引起的需要與個體的發展水平之間的矛盾。因此，沒有活動，沒有個體與環境的相互作用，也就沒有個體的發展。客觀環境的刺激，諸如教學的內容、教學的要求、學校各方面的生活，能否產生有利于學生發展的結果，與教師、學校如何安排、組織學生的各種活動有極大的關系。

7、青少年是權力的主體。

答：正確。從道義上講，青少年是社會的未來，是國家的希望；從法律的角度講，青少年也是獨立的社會個體，他們不僅享受一般公民的絕大多數權利，而且受到社會的特殊保護。1989年聯合國大會通過的《兒童權利公約》的核心精神，正是維護青少年兒童的社會權利主體地位。這一精神的基本原則是：1）兒童利益最佳原則2）尊重兒童尊嚴原則3）尊重兒童觀點與一件原則4）無歧視原則。青少年是社會權力的主體，享有法律規定的各項社會權利。我國有關法律規定，青少年學生享有基本權利包括：1）生存的權利2）受教育的權利3）受尊重的權利4）安全的權利。

8、有人說師生關系是一種知識授受關系。

答：錯。從教育內容的教學上這一角度來說，教師是傳授者，學生是接收者，二者結成授受關系。但在人格上又是平等的關系，現代的師生關系是以教師尊重學生的人格、平等地對待學生，熱愛學生為基礎的。同時，師生關系在社會道德上是互相促進關系。從社會學角度看，師生關系在更深意義上，是人和人的關系，是師生間思想交流、情感溝通、人格碰撞的社會互動關系。

9、教學需要發揮學生的主體性。

答：正確。學生在教學中主體性的實現，既是教育的目的，也是教育成功的條件。要培養主動發展的人，就必須充分調動個體的主動性，不能想象，消極被動的教育能夠培養出主動發展的人。另一方面，個體身心的發展并不是簡單地由外在因素施加影響的結果，而是教師、家庭、社會等外在因素通過學生內在因素起作用的結果；沒有個體主動積極參與，沒有師生之間的互動，沒有學生在活動中的積極內化，就沒有真實意義上的教學存在。

10、教師指導學生的目的是讓學生更好地掌握知識。

答：錯。教師指導學生的目的是促進學生自主發展。教師的責任是幫助學生有知之不多到知之較多，由不成熟到成熟，最終要促成學生能夠不再依賴于教師，學會學習，學會判斷，學會選擇，而不是永遠牽著他們的手。社會是不斷發生變化的，學習的標準、道德的標準、價值的取向也是在不斷變化的，整個世界發展的基本特點之一就是多元化。我們不可能期望在學校里教授的東西能使學生受用終生。我們不僅要認可而且要鼓勵學生，善于根據變化著的實際情況有所判斷、有所選擇、有所發揮。

11、教師應尊重學生的人格，平等地對待學生。

答：對。教育工作的最大特點在于它的工作對象都是有思想、有感情的活動著的個體，學生隨人知之甚少，尚未成熟，但作為一個獨立的社會個體，在人格上與教師是平等的。不充分認識到學生的獨立的社會地位和法律地位，就不可能建立社會主義的新型師生關系。建立在有利于學生發展意義上的嚴格要求和民主的師生關系，不僅師生和諧，而且學習效率高?，F代師生關系是以尊重學生的人格、平等地對待學生、熱愛學生為基礎，同時又要看到學生是處于成熟、發展中的個體，需要對他們正確指導。

12、教師的職業是出賣知識的職業，師生關系是推銷員與顧客的關系。

答：錯。這種觀點把教育活動與師生關系理解得太簡單、太膚淺了。從教學的角度看，師生關系是一種教與學的關系，是教師角色與學生角色的互動關系。從社會學角度看，師生關系在更深刻的意義上，是人和人的關系，使師生間思想的交流、情感的溝通、人格的碰撞的互動關系。一名教師對學生的影響不僅僅是知識上的、智力上的影響，更是思想的、人格的影響。教育工作者的真正威信在于他的人格力量，它會對學生產生終身的影響。

第六章

課程

1、課程就是我們常說的德、智、體全部教育內容的總合。

答：課程包括以下具體含義：它首先是指某類學校所要進行的全部教育內容的總合。其次，它不僅包括各門學科的課內教學，還包括課外活動、家庭作業和社會實踐等活動。最后，課程不僅規定各門學科的目的、內容及要求，而且規定了各門學科的安排順序、課程分配、學年編制和學周的安排。

2、一定時代課程的發展與其人類文化及科技發展無關。

答：錯。一定時代人類文化及科技的發展水平，既是人類已有社會實踐的結晶，也是人類繼續從事社會實踐的起點。學校教育必須將人類已有文化及科學技術發展的最新發展納入學校課程。也就是說，特定時代的教學內容如何，總是與這一時代的人類文化與科學技術發展水平相關的。這在現代社會尤顯突出。

3、形式教育論和實質教育論二者并沒有較大的分歧。

答：錯。形式教育和實質教育，是西方近代關于普通教育階段學校設置課程和編寫教材的兩種對立的教育理論。二者的根本分歧在于：1）偏重知識還是偏重能力。形式教育者認為，教育的主要任務在于使學生的官能得到訓練、能力得到發展：實質教育論者則認為教育的主要任務在于使學生獲得有用的知識。2）哲學認識論上是唯理論或經驗論。形式教育論只相信理智的可靠，而實質教育論者則認為只有感覺經驗是實實在在的東西。3）心理學理論基礎上是官能心理學或聯想心理學。形式教育論強調心智的練習及其遷移是發展官能的唯一途徑，而實質教育論者則認為知識的獲得主要是通過經驗的積累和聯系。4。有人說我國推行的活動課程就是杜威主張的活動課程。

答：錯。我國課程計劃中增設“活動課”。在新一輪的課程改革中，在基礎教育階段的課程計劃中進一步將其明確為“總合實踐活動”。這樣一種形態的課程與杜威所主張的活動課程既有一定的淵源，也存在較大差別。它并不反對學科課程，主張以學生活動為主，充分發揮學生的自主性，能夠在一定程度上彌補學科課程的不足。

5、綜合課程就是多門學科的相加。

答：錯。綜合課程打破傳統的從一門科學中選取特定內容構成課程的做法，根據一定的目的，從相鄰相近的幾門科學中選取內容并將這些內容相互融合，構成課程。綜合課程不是簡單地將幾門學科拼湊在一起，若不能真正體現綜合，就會變成“湊合”，就不能體現綜合課程的優勢。

6、核心課程是一種已經非常完善的課程。答：錯：核心課程是一種圍繞人類基本活動來確定中心學習內容的一種課程。例如：1-2年級學習周圍的環境，包括家庭、學校和所在社區;3-4年級學習較廣的環境，由縣、省到國家，9-10年級學習社會經濟；11-12年級作參加社會生活的準備。核心課程在兼顧學生發展和社會的需要、在增強學科間的聯系方面，在結合學生的興趣、需要以及認識特點方面，是有積極意義的。但是，如何保障學生獲得深入、系統的知識，還有待研究。

7、潛在課程并不是真正的課程。

答：正確。潛在課程，也稱隱性課程，是相對于顯性課程而言的。課程并非實指，只是借助“課程”一詞，來說明學校中還存在著對學生產生影響的、但又無法控制的教育因素。它們是以潛移默化的形式，對學生的知識、價值、行為規范、情感等發生影響的全部信息的綜合及其動態傳遞方式，它在學校情境中以內隱的方式存在。

8、課程計劃就是對教學做出全面安排。

答：錯。課程計劃不僅對教學做出全面安排，是課程設置的整體規劃，也對學校的教學、生產勞動、課外活動等做出全面安排，具體規定了學校應設置的學科、學科開設的順序及課時分配，并對學期、學年、假期進行劃分。

9、課程標準就是課程計劃。

答：錯。課程計劃是課程的總體設計或總體規劃，具體包括：教學科目的設置、學科順序、課時分配、學年編制和學周安排。而課程標準是課程計劃的分學科展開，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關學科教學內容的指導性文件。一般由前言部分、課程目標部分、內容標準部分和課程實施建議部分組成。

10、學校課程中的學科就是科學。

答：錯。二者既有聯系又有區別。學科是某門科學中的基礎性內容，也是學生發展成長中必須學習的內容，是經過教育學家貢以后的產物，具有教育功能。而科學則是反映自然、社會、思維客觀規律的分科知識體系，它不僅在敘述范圍及性質上與學科不同，在敘述的程序上也不一樣，科學是從一般理論的結構和原理出發，而學科則多是從具體事物和現象的描述開始，然后轉向關系、定義、規律的提示。

11、教科書唯一的作用就是方便教師教學。

答：錯。教科書的作用有：1）教科書根據課程標準（教學大綱）對本學科的要求，認真分析本學科的教學目標、內容范圍和教學任務，并根據學生的學習特點將教學內容進行組織和呈現，有利于學生學習和掌握。2）教科書根據本學科在整個學校課程中的地位，研究本學科與其他學科的關系，理論與實踐相聯系的基本途徑和最佳方式，確定本學科的主要教學活動、課外活動、實驗活動或其他社會實踐活動，對各教學階段的課堂教學和課外活動做出統籌安排。3）教科書是學生在學校獲得系統知識、進行學習的主要材料，它可以幫助學生掌握教師講授的內容；同時，也便于學生預習、復習和做作業。4）教科書也是教師進行教學的主要依據，它為教師的備課、上課、布置作業、學生學習成績的檢查評定提供了基本材料。

第六章

1、教學就是教師教的活動。

答：錯。教學，是學校進行全面發展教育的基本途徑，是教師教與學生學得用以活動。學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極主動地掌握系統的科學文化基礎知識和基本技能，發展能力，增強體質，陶冶品德、美感，形成全面發展的個性。教學是師生雙方共同的活動，失去了其中的任何一方，教學活動便不存在。

2、教學就是人們常說的智育。

答：錯。教育與智育是兩個相互關聯又有區別的概念。教學是學校進行全面發展教育的基本途徑，是教師教、學生學的統一活動。學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極主動地掌握系統的科學文化基礎知識和基本技能，發展能力，增強體質，陶冶品德、美感，形成全面發展的個性。

智育是授予學生系統的科學文化知識、技能，發展他們的智力和與學習有關的非認知因素的教育。教學是智育的基本途徑，但教學還可以促進德育、體育等全面的發展，所以教學不是僅僅完成智育。智育不僅僅通過教學來完成，還可通過其他途徑來完成，如家庭、社會活動、課外活動等。把教學等同于智育將

教學理論 阻礙全面發揮教學的作用。

3、嚴格意義上的教學就是指課堂的上課活動。

答：錯。教學，作為學校進行全面發展教育的一個基本途徑，具有課內、課外、班級、小組、個別化等多種形態。教師和學生共同進行的課前準備、上課、作業練習、輔導評定等都屬于教學活動。隨著現代社會的發展，教學既可以通過師生間、學生間的各種直接交往活動進行，也可以通過印刷物、廣播、電視、錄音錄像等遠距離教學手段開展。教學作為一種活動、一個過程，是共性和多樣性的統一。

4、教學是社會歷史經驗得以再生產的一種主要手段。

答：正確。教學，作為一種專門組織起來傳遞人類知識經驗的活動，能簡捷地將人類積累的科學文化知識轉化為學生個體的精神財富，使他們在短時間內達到人類認識發展的一般水平。通過教學，不僅促使個體實現社會化的進程，而且使人類文化一代代繼承發展。因此，教學是社會歷史經驗得以再生產的一種手段。

5、教學必須與其他教育形式相結合。

答：正確。教學是教育工作構成的主體部分，又是教育的基本途徑，學校工作應堅持以教學為主，但是對學生的培養不僅要通過教學，而且要通過課外活動、生產勞動、社會活動等多種形式。所以教學必須與其它教育形式結合，必須與甚或實踐加強聯系才能發揮作用。因此應妥善地安排教學與其它活動，建立正常的教學秩序，保證全面提高學校教育的質量。

6、教學的目的就是為了傳授知識。

答：錯。教學是學校進行全面發展教育的基本途徑，使教師教學生學的統一活動。學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極主動地掌握系統的科學文化基礎知識和基本技能，發展能力、增強體質、陶冶品德、美感，形成全面發展的個性。教學是以培養全面發展的人為根本目的，是通過系統知識技能的傳授和掌握，促進學生身心的發展。

7、赫爾巴特認為“教學具有教育性”。

答：正確。教學認識的教育性，首先表現在教學過程中所傳授的各門學科知識，在使學生獲得一定知識、能力的同時，對學生進行愛國教育、集體教育、社會主義和科學世界觀、人生觀、價值觀教育。第二，教學過程的組織，教學方法的運用，具有潛在的教育性。第三，教師教學的責任感、價值觀、思想作風、言行舉止以及校園環境、人際關系的性質等也對學生發展產生重要影響。

8、學生學習是以直接經驗為主的

答：錯。在教學中，學生學習的主要是間接經驗。首先，在學習內容上，學生學習的內容是經過系統選擇、精心加工，簡化和典型化的人類文明經驗的精華。其次，在認識方式上同樣表現出間接性。學生主要是通過“讀書”、“接受”現成的知識，然后再去“應用”和“證明”。這是一條認識的捷徑，可以避免人類曾經經歷過的曲折和失敗，使學生能夠用最短的時間掌握大量的系統的文化科學基礎知識，同時，還可以使學生在新的起點上繼續認識客觀世界，繼續開拓新的認識領域。

9、教學中學生直接經驗的獲得與人類實踐活動中直接經驗的獲得方式相同。

答：錯。兩者的獲得方式是不盡相同的。教學中往往將直接經驗典型化、簡約化，主要方式是實驗、演示、教學錄像，參加一定的社會勞動、社會調查，設置模擬的生活情景讓學生體驗等。選擇的經驗材料是經過改造的、少量的，且能充分反映事物的本質特征。

10、任何一種知識教學都能有效地促進學生智力的發展。

答：錯。學生的智力不僅與他們所掌握的知識量的性質、難度有關，更重要的是與他們獲取這些知識的方法和運用知識的創造態度緊密相關。

1）學生掌握的必須是科學的規律性的知識，只有這樣才能讓學生舉一反三，實現知識的遷移，使知識轉化為能力。2）教師在教學過程中要啟發學生獨立思考、探索和發現，鼓勵學生選擇不同的學習方法和認知策略去解決問題，學會學習，學會創造。3）教師要重視教學過程中學生的操作與活動，培養學生的參與意識與能力，提供學生積極參與實踐的時間和空間。4）培養學生良好的個性品質，重視學生的個別差異。只有這樣，知識教學才能有效地促進學生智力發展。

11、教學活動，既是科學活動，同時也是人文藝術活動。答：正確。科學性表現在理性方面，學生不僅獲得有關科學的概念，掌握基本原理、基本技能，而且培養科學態度以及進行科學研究的基本能力。人文性表現在非理性方面，群體間的社會交往，環境的潛性影響，使學生形成對周圍世界和對自己的一種積極而理智的、富有情感、探索、超越意識和行為方式。學生對教材的掌握，不僅通過系統嚴謹的邏輯思維方式，也通過形象感受、情感體驗的方式，即不僅“知道了”，并能“宣傳”，才算認識；而“體驗到了”，可以“意會”，也是認識。教學過程既是遵循科學規律進行的活動，又是富于情感和技術創造的活動。

12、學生是學習的主體，所以老師的作用并不重要。

答：錯。教師在教學中處于組織者的地位，起著主導作用。教師是對教學工作全面負責的人，他代表社會并依據教育規律來具體設計教學的目標、內容、形式和方法，組織實施教學活動，評估學生學習的結果。教師主導作用具體表現在：教師的指導決定著學生學習的方向、內容、進程、結果和質量，起引導、規范、評價和糾正等作用。教師的教還影響著學生學習方式以及學生學習主動積極性的發揮，影響著學舍的個性以及人生觀、世界觀的形成。

13、教學過程與人類認識過程是同一過程。

答：錯。教學過程是學生個體的特殊認識過程；其特殊性表現在：認識的間接性、認識的交往性、認識的教育性、有領導的認識。

14、教學模式就是教學方法。

答：錯。教學模式是指在一定教學思想指導下，圍繞著教學活動的某一主題，形成的相對穩定的系統化和理論化的教學模型。而教學方法是師生為完成一定教學任務在共同活動中所采取的方法。教學模式比教學方法更加穩定和系統，而具有理論化。

15、現代教學策略追求的目標是使學生獲得大量的知識。

答：錯：現代教學策略追求的目標是：改革課程實施中存在的過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的問題，提倡學生主動參與、樂于探究、勤于動手、培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

第七章

1、教學有法但無定法。

答：對。教學方法通常有講授發、譚華發、討論法、讀書指導法、演示法、參觀法，等等，但教學方法的選擇和運用主要依據以下幾個方面：1）教學目的和任務；2）教學過程的規律和教學原則；3）本門學科的具體教學內容；4）各種教學方法的功能、適應范圍和使用條件；5）學生的實際情況和可接受水平，包括生理、心理和認知等方面；6）教師本省的素養，包括業務水平、實際經驗、個性特點；7）學校與地方可能提供的條件，包括社會條件、自然環境、物質設備等；8）教學的時限，包括規定的課時于可利用的時間等。要把教學方法結合以上因素來恰當地選擇并創造性地加以運用。

2、上好一堂課的標準就是看是否完成大綱規定的教學任務。

答：錯。上好一堂課的標準不僅要看是否完成大綱規定的教學任務，而且還要做到教學目標的明確、教授內容的正確、教學方法恰當、課堂組織得好、師生積極性高。

3、教學的組織形式因人而異，不受其他條件的限制。

答：錯。教學組織形式是在人類教學實踐的長期發展過程中逐步形成的，它隨著社會生產力的發展和科學技術的進步，依據社會對人才培養的要求，以及教學內容、教學手段等條件的變化而不斷發展。教學組織形式主要受到以下條件和因素的制約。一是生產和社會生活的需要；二是教學內容的深度和廣度；三是課程的結構及其復雜程度；四是隨著科學技術的發展而出現的教學手段和設備提供的可能性。上述條件和因素的變革，必然導致教學組織形式的發展變化，并產生與當時的歷史條件相適應的教學組織形式。

4、分組教學克服了班級授課制的缺陷，是一種非常完美的教學組織形式。

答：錯。所謂分組教學，是指按照學生的學習能力或學習成績，把他們分成若干水平不同的小組進行教學。

分組教學是對班級授課制的改革和完善，最顯著的特點在于它比班級授課更切合學生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才的培養。但是它仍然存在一些問題：一是很難科學地鑒別學生的能力和水

教學工作的方法、組織形式與評價平；二是在對待分組教學上，學生、家長、教師的意愿常常與學校的要求相矛盾；三是分組后造成的副作用很大，往往使快班的學生容易產生驕傲，使普通班、慢班學生的學習積極性普遍降低。

5、班級教學缺乏真正的集體性。

答：正確。在班級教學中，每個學生獨立完成學習任務，教師雖然向許多學生同樣施教，而每個學生各以自己獨特的方式去掌握。每個學生分別地對教師負責，學生與學生之間并無分工合作，彼此不承擔任何責任，無必然的依存關系。

6、教學評價僅僅是指對學生學習結果的評價。

答：錯。教學評價主要包括對學生學習結果的評價和教師工作的評價，不僅要評價學生的學習效果，還要評價教師的工作質量。從學生學習結果的評價看，既要評價知識、技能和智力等認識領域，有要評價態度、習慣、興趣、意志、品德及個性形成等情感領域；從教師教學工作的評價看，既要評價教師的教學修養、教學技能，又要評價教學活動的各個環節，特別是課堂教學質量，因為學生的學習效果更多地是直接由課堂教學質量決定的。

7、教學評價是教學工作的一個基本環節。

答：正確。教學評價是教學工作中不可缺少的一個基本環節，它在教學工作中發揮著多方面的功能，從整體上調節、控制著教學活動的進行，保證著教學活動向預定的目標前進并最終達到該目標。具體說來，教學評價的功能主要表現在：1）診斷教學問題2）提供反饋信息3）調控教學方向4）檢驗教學效果

8、絕對性評價又稱為目標參照性評價。

答：正確。絕對性評價又稱為目標參照性評價，是運用目標參照性測驗對學生的學習成績進行的評價，它主要依據教學目標和教材編制試題來測量學生的學業成績，判斷學生是否達到了教學目標的要求，而不以平定學生之間的差異為目的。

絕對性評價可以衡量學生的實際水平，了解學生對知識、技能的掌握情況，它關心的是學生掌握了什么、能做什么或沒掌握什么、不能做什么，宜用于升級考試、畢業考試和合格考試；它的缺點是不適用于甄選人才。

9、貫徹客觀性教學評價原則，就是指評價標準客觀，不帶隨意性。

答：錯。貫徹客觀性原則，首先要做到評價標準客觀，不帶隨意性；其次要做到評價方法客觀，不帶偶然性；再次要做到評價態度客觀，不帶主觀性。只有這樣，才能如實地反映出教師的教學質量和學生的學業水平，使他們心悅誠服，調動起積極性，才能作為指導改進教學工作的依據。

第九章

德育

1、德育就是政治教育。

答：錯。德育是教育者培養受教育者品德的活動，因此，德育是思想教育、政治教育、法紀教育和道德教育的總稱，而不是政治教育的代名詞。

2、德育只具有社會性和歷史性，不具有繼承性。

答;錯。德育是各個社會共有的社會、教育現象，具有社會性，與人類社會共始終。德育隨著社會發展變化而發展變化，具有歷史性。在德育歷史發展過程中，其原理、原則和內容方法等存在一定的共同性。因此，德育具有繼承性。

3、德育是青少年兒童健康成長的條件和保證。

答：正確。青少年兒童正處于長身體、長知識時期，思想道德品質形成發展時期，他們思想單純、辨別是非能力差，容易接受各種思想道德影響。因此，必須運用正確的思想和方法對他們進行教育，以使他們形成良好的品德，增強抵制錯誤思想道德影響的能力，引導他們沿著社會主義要求的方向發展，促使他們健康成長，否則就可能誤入迷途。

4、德育過程就是品德形成的過程。

答：錯。二者既相互聯系又相互區別。從區別來說，德育過程是一種教育過程，是教育者與受教育者雙方統一活動的過程，是培養和發展受教育者品德的過程。而品德形成過程是受教育者思想道德結構不斷建構完善的過程，品德形成過程屬于人的發展過程，影響這一過程實現的包括生理的、社會的、主觀的和實踐的多種因素。

5、德育方法僅指教育者的施教傳道方法。

答：德育方法是為了達到德育目的，在德育過程中采用的教育者和受教育者相互作用的互動方式的總和。它包括教育者的施教與傳道方式和受教育者的受教與修養方式，教育者借助于一定的德育方法將德育內容作用于受教育者，受教育者借助于一定的德育方法來學習、修養、內化德育內容而將其轉化為自己的品德。

6、德育過程必須從提高道德認識開始。

答：錯。德育過程的一般順序可以概括為提高道德認識、陶冶品德情感、鍛煉品德意志和培養品德行為習慣。然而在德育具體實施過程中，又具有多種開端，即不一定恪守知、情、意、形的一般教育培養順序，而可根據學生品德發展的具體情況，選擇任一開端，最后達到使學生品德在知、情、意、行等方面的和諧發展。

7、德育過程中的活動和交往不同于社交活動。

答：正確。德育過程中的活動和交往具有特殊的性質：首先，它具有引導性、目的性和組織性；其次，它是德育實踐中的活動和交往，不脫離學生學習這一主導活動和交往對象的教師和學生；再次，它具有科學性和有效性，是按照學生品德形成規律和教育學、心理學原理組織的，因而能更有效地影響學生的品德形成。

8、人的品德一旦形成，將不再改變。

答：錯。學生的品德是在其品德內部矛盾斗爭中形成發展的，它是長期積累和發展的結果。任何良好的品德的形成和不良的品德的克服，都要經歷一個反復的培養教育或矯正訓練的過程；人的品德是在它的結構的相對穩定性和不斷的變動性的矛盾運動中形成發展的。隨著人的發展，社會對他的要求也就不斷提高，社會本身也在不斷發展變化，原有的與社會要求相適應的品德在新的社會歷史條件下又有進一步發展提高的必要。

9、教學是學校德育的唯一途徑。

答：錯。教學不僅是學校實施全面發展教育的基本組織形式，也是學校德育最基本、最經常、最有效的形式。通過教學實施德育主要是通過傳授和學習文化科學知識實現的。各科教材中都包含有豐富的德育內容，只有充分發掘教材本身所具有的德育因素，把教學的科學性和思想性統一起來，就能在傳授和學習文化科學知識的同時，使學生受到科學精神、社會人文精神的熏陶，形成良好的品德。但是，學校還可以通過共青團、少先隊、學生會組織的活動；課外、校外活動；社會實踐活動；校會、周會、晨會和時事政策學習以及班主任工作開展德育教育。

10、德育的全民性僅僅指德育的對象包括全體人民。

答：錯。德育的全民性包括：第一，德育是全國人民的共同權力、義務和責任；第二，德育的對象包括全國人民、全體社會成員；第三，德育的任務是提高各族人民思想道德素養水平，提高整個民族的凈勝文明程度。德育的全民性和民主性是密切關聯的。我國新時期德育應該堅持和努力實現民主化。

11、德育是一個開放的系統，但由于意識形態的對立，所以我國德育僅對國內社會開放，不能對國際社會開放。

答：錯。現代社會是開放的社會，德語是社會的一部分，也應該成為開放性的系統，而不能脫離我國社會主義現代化建設的生活環境和當今世界的發展變化。德育的開放性包括兩方面，一是向國內社會開放；二是向國際社會開放。德育開放性的實質是使德育與社會主義現代化建設溝通起來，與改革開放的社會生活實際聯系起來，與國際社會聯系起來，從中吸取營養，以使德育適應和促進社會主義現代化建設事業的發展，并使德育自身充滿生機和活力，得到發展。

12、傳統德育教育中“強灌”的方法還是有堅持的必要。

答：錯。新時期的德育改革，在內容和方法上要加強科學化和民主化建設，以便使德育基本內容的確立和安排鎮政府和現代社會和現代人的發展要求，符合人的品德發展規律和實際，切實克服和防止壓服、強灌、損害人的尊嚴和抹殺人的獨立性和主動性的做法。

13、在集體教育思想方面，蘇霍姆林斯基與馬卡連柯是完全一樣的。答：錯。集體主義教育是馬卡連柯教育思想的核心。他的集體教育體系簡單地說就是“在集體中，通過集體，為了集體?！彼J為集體應該有共同的目標、組織機構、自覺紀律、正確輿論、優良傳統和行為。他分析了兒童集體形成的階段，提出了前景教育原則和平行教育影響原則。蘇霍姆林斯基與馬卡連柯一樣，非常重視集體教育，所不同的是，他主張集體教育和個人的和諧一致，在集體中也要進行個別教育和個別對待。

第十章

學校班級活動與課外活動

1、班級集體有利于學生群體意識的形成和良好個性的發展。

答：正確。作為學生活動和交往大基本場所，良好班級既能發揮群體的規范和實現群體意志的作用，同時又為班級群體中每個成員的主動發展提供重要條件。正是通過班級集體活動和學生群體間的交往，使學生不僅積累集體生活的經驗，發展自己的志趣和愛好，而且學會合作，學會交往，學會做人之道，從而促進學生良好思想品德和個性品質的形成。

2、班級集體有利于培養學生的自我教育能力。

答：正確。班級集體是學生自己的集體，有它的組織結構，每個學生在所歸屬的一定班級中都能找到適合于自己的活動、工作和角色。在班級集體中，有共同的目標，明確的職責分工，有統一的規章制度、權利和義務。要求班級中的每一個成員學會自己管理自己、教育自己，自主地制定集體活動計劃，積極開展各項工作和活動，鍛煉學生的自我教育能力。

3、一個良好的班集體的基本標準是看班級學生學習成績的高低。

答：錯。一個良好班集體的基本標準：1）有共同的奮斗目標。目標是集體發展的方向和動力。一個健全的班集體應有明確的目標。2）形成分工明確、互相配合的學生干部隊伍。學生干部隊伍在班主任指導下完成自己承擔的工作任務。他們認真負責，不斷提高自身的修養，從而使班集體及其成員都呈現出蓬勃向上的趨勢。

4、工作型的階段性班級活動要達到提高集體的教育效果，關鍵是班主任和少數學生干部把工作做好。答：錯。工作型的階段性班級活動要產生建設和發展集體的教育效果，必須注意：1）它不是只有班主任和少數學生干部參與，而是有大多數學生積極參與。2）它需要班級成員不僅對共同的計劃、目標、決定等認同，而且明確完成這些任務對個人來說，有什么價值，自己應該做些什么。3）之一相關活動之間的連貫性。4）每一階段的活動要有重點，有新意，并能體現在經常性的班級活動中。

5、競賽型的階段性班級活動要促進集體形成和發展則必須在競賽中取勝。

答：錯。競賽型的階段性班級活動要想起到促進集體形成和發展的作用，必須做到：1）把取勝看作參賽的目標之一，但不是唯一目的，不能要求每一次、每一項比賽都獲得全面勝利，但可以要求每一次比賽都有獲勝的目標，要求奪得一些項目的有生成績。2）使更多的人有參賽機會。3）結合參賽的準備和實踐，提高參賽者的心理素質。4）通過參賽帶動班級的日?；顒?。5）在增強班級與集體榮譽感時，還要注意處理好班與班之間，校與校大集體之間的關系。

6、課外活動與學科教學活動實際上是一回事。

答：錯。課外活動實質學校在學科教學活動之外有目的、有計劃、有組織地對學生進行的多種多樣的教育實踐活動。課外活動在教育內容及結構方式上區別于以學科教學為中心的教學活動，它不以課程中的學科為單位，內容不受教學計劃、教學大綱的限制，有其獨特的范圍和性質。

7、課外活動就是課堂教學的補充，在學校教育中是無足輕重的。

答：錯。課外活動是實現教育目的的重要途徑。它的任務在于根據自己的特點組織和指導學生的課余生活，減輕學生過重的課業負擔，積極促進學生的全面發展，培養學生良好的個性。課外活動主要作用是：1）充實學生的生活，開闊學生的眼界，密切學生與社會的聯系。2）激發學生的興趣愛好，發展學生的個性和特長。3)培養學生的自主能力、探索意識和創造才能。

8、課外活動應有教師來組織。

答：錯。課外活動是學生自己的活動，學生是活動的主體。在教師指導幫助下，由學生根據自己的興趣愛好自愿選擇參加，由學生自己制定安排活動計劃、選擇活動內容和方式，由學生自己來進行活動的組織管理。在課外活動中教師起指導、輔導作用，更充分體現了學生的獨立自主性。

第三篇：2011年在職研究生教育碩士教育學名詞解釋總結全部

教育學

第一章

一、名詞解釋：

1． 教育：教育是培養人的一種社會活動，是傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。

廣義的教育：指以影響人的身心發展為直接目的的社會活動。狹義的教育：主要指學校教育，是教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織的通過學校教育工作對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著社會所期望的方向變化的活動。

2． 形式化教育：教育著和受教育者相對穩定，有穩定的教育場所和設施，教育內容相對規范化。

3． 非形式化教育：指與生活過程、生產過程渾然一體的教育，沒有固定的教育者，也沒有固定的受教育

者。

4． 學制：即學校教育制度。是一個國家各級各類學校的系統，它規定各級各類學校的性質、任務、入學

條件、修業年限以及它們之間的關系。

5． 義務教育：是國家用法律形式規定的、對一定年齡兒童實施確定年限的學校教育。

6． 普通教育：是以升學為主要目標，以基礎教育為主要內容的教育。

7． 職業教育：是以就業為主要目標、以從事某中職業或生產勞動所需要的知識和技能為主要教學內容的教育。

8． 終身教育：終身教育思想強調職前教育和職后教育的一體化，學校教育和社會教育的一體化；把終身

教育等同于成人教育或職業教育是片面的。

10．教育民主化：首先是指教育機會均等，包括入學機會的均等，教育過程中享有教育資源機會的均等和教育結果的均等；其次是指師生關系的民主化；再次是指教育活動、教育方式、教育內容等民主化，為學生提供更多的自由選擇的機會。

11．教育世俗化：與公立教育發展相適應，教育逐漸從宗教中分離出來，有些國家明確規定，宗教、政黨不得干預教育，教育目的和內容向世俗化方向發展。

12．教育多元化：包括教育思想的多元化，教育目標、辦學模式、教學形式、評價標準等的多元化，它是社會生活多元化的人的個性化要求在教育上的反映。

13．教育學：是一門以教育現象、教育問題為研究對象，探索教育規律的科學。

14．蘇格拉底產婆術：即助產術，引導學生自己進行思索、自己得出結論，正如蘇格拉底自己所說，他雖無知，卻能幫助別人獲得知識，就象他的母親是一個助產婆一樣，雖年老不能生育，但能接生，能夠幫助新的生命誕生。

15．自然教育思想：夸美紐斯、盧梭、康德等均強調教育的自然性，對教育的自然性思想作新的解釋，并使之哲學化，認為教育的根本屬性在于充分發揮人的自然稟性。

16．洛克“白板說”：英國著名哲學家洛克認為人的心靈如同白板，觀念和知識都來自后天，并且得出結論，天賦的智力人人平等，“人類之所以千差萬別，便是由于教育之故”，主張取消封建等級教育，人人都可以接受教育。

第二章教育與社會發展

1．人力資本理論：1962年美國經濟學家舒爾茨創立，其核心概念是“人力資本”，它是指人所擁有的諸多知識、技能以及其他類似可以影響從事生產性工作的能力。它是資本的形態，因為它是未來薪水和報酬的源泉；它是人的資本形態，因為它體現在人身上，屬于人的一部分。人力資本是現代經濟增長的重要因素，甚至是首要因素。

2．教育資本儲藏量：是指國家在某一時期內教育支出的總額。通過教育資本儲量的測定，可以分析一個國家教育對經濟增長的貢獻。

3．科學：是關于自然、社會和思維的知識體系，又是探索真理的認識活動，還是一種社會建制即某種共同的規范和獨特的精神氣質。教育與教育學 9． 全民教育：就是讓所有的人都受到教育，特別是使適齡兒童受到完全的小學教育和使中青年脫盲。

4．技術：是根據生產實踐經驗和科學原理發展而成的各種工藝操作方法和技能。它還物化在生產工具、設備中，體現在對生產程序的策劃、規定上。

5．人力資本投資：包括學校教育、職業訓練、衛生保健及為適應就業機會變化而進行的信息搜尋等形式，所有這些方面的投資都或多或少改善和提高知識、技能、健康等人力品質，從而提高生產力，增加金錢和精神收益。

6．校園文化：是社會的一種文化，是學校在自身的發展過程中有意無意形成的獨特的文化形態。可細分為校園的物質文化、組織制度文化、精神文化以及課程活動文化等。

第三章 教育與人的發展

1．個體身心發展：是指作為復雜整體的個人在從生命開始到生命結束的全部人生過程中，不斷發生的變化過程，特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。這是人的各方面的潛在力量不斷轉化為現實個性的過程。

2．內發論：認為人的身心發展力量主要源于人自身的內在需要，身心發展的順序也是有身心成熟機制決定的。

3．外鑠論：認為人的發展主要依靠外在的力量。諸如環境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。

4．主體實踐論：把個體積極投入實踐的活動，看作是內因與外因對個體身心發展綜合作用的匯合點，也是推動人身心發展的直接的、現實的力量。這稱為“主體實踐論”，即個體身心發展的動力來自個體活動中多因素相互作用論。

5．發展關鍵區：即發展最佳期。是心理學家根據個體身心發展不平衡而提出的。是指身體或心理的某一方面技能和能力最適宜于形成的時期。在這一時期中，對個體某一方面的訓練可以獲得最佳成效，并能充分發揮個性在這一方面的潛力。錯過了關鍵期，訓練的效果就會降低，甚至永遠無法補償。

6．成熟：人的某中先天素質的發展過程。

7．最近發展區：蘇聯心理學家維果茨機基提出：教育對兒童的發展能起指導作用和促進作用，但需要確定兒童的兩種發展水平，一種是已經達到的發展水平，另一種是兒童可能達到的發展水平，這兩種水平之間的距離就是“最近發展區”。

8．人的價值：是指人在世界中的地位得以肯定，人的作用得到發揮，人的尊嚴得到保證。

9．人的潛能：是人足以區別于動物的重要標志，是能夠把未成熟的人培養為成熟的人，把平凡的人培養成出色的人的可能性或前提條件。

10．個體身心發展的順序性：個體身心的發展在整體上具有一定的順序，身心發展的個別過程和特點的出現也具有一定的順序。

11．個體發展的階段性：個體在不同的年齡階段表現出身心發展不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發展任務。

12．個體身心發展的互補性：互補性反映個體身心發展各組成部分的相互關系，它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超長發展得到部分補償。互補性也心理機能和生理機能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態對整個機體能起到調節作用，幫助人戰勝疾病和殘缺，使身心依然得到發展。

13．個體身心發展的不平衡性：表現在兩個方面。首先是同一方面的發展速度，在不同的年齡階段變化是不平衡的；其次是不同方面發展的不平衡性。

14．遺傳：是從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結構、形態、感官和神經系統等的特點，也叫遺傳素質。

15．個性：亦稱人格，指個人穩定的心理特征。具有整體性和獨特性。個性又是人的共同性與差別性在每個個體身上的具體統一。

16．個性發展（發展個性）：是要在人的共同性的基礎上，充分把人的差別性表現出來，從而使每個人都具有自主性和差別性，實現生命的個體價值與社會價值。

17．環境：指在個體生活中，影響個體身心發展的一切外部因素。

18．身心發展年齡特征：是在發展的不同年齡階段中形成的一般的、典型的、本質的特征。

第四章教育目的1．教育目的：廣義的教育目的是指人們對受教育者的期望，即人們希望受教育者通過教育在身心諸方面發生什么樣的變化，或者產生怎樣的結果。狹義的教育目的是國家對教育什么樣人才的總的要求。

2．培養目標：是由特定的社會領域和特定的社會層次的需要所決定的也因受教育對象所處的學校級別而變化。是針對特定的對象提出的各級各類學校對所培養人才的特出要求。

3．課程目標：是課程計劃中各個學習領域和/或這些領域之下的一些具體的科目所規定的學生經過一段時間的學習之后應達到的要求。

4．教育目標：是教育者在教育教學過程中，在完成某一階段工作時，希望受教育者達到的要或產生的變化結果。

5．教育目的的社會制約性：教育目的具有歷史性、時代性、社會性，在階級社會中有鮮明的階級性。教育目的隨著時代的變遷，隨著社會條件的變化而變化。萬古不便的教育目的是沒有的。

6．體育：是授予學生有關健康的知識、技能，發展他們的體力，增強他們自我保健的意識和體質，培養參加體育活動的需要和習慣，增強其意志力的教育。

7．智育：是授予學生系統的科學文化知識、技能，發展他們的智力和與學習有關的非認知因素的教育。

8．德育：是培養學生正確的世界觀、人生觀和價值觀，使學生具有良好的道德品質和政治素質，形成正確的思想方法和強烈的社會責任感的教育。

9．美育：是培養學生健康的審美觀，發展他們鑒賞美、創造美的能力，培養他們的高尚情操和文明素養的教育。

10．感受美：指的是人對自然、社會中存在的現實美，對藝術作品的藝術美的感受能力。

11．創造美：個體把自己獨特的美感，用各種不同的形式表達出來，這就是對美的創造。

12．勞動技術教育：是引導學生掌握現代信息技術和現代生產的知識和技能，形成勞動觀點和習慣，具有初步創業精神和人生規劃能力的教育。

第五章教師與學生

1．教師職業特點：教師職業最大的特點在于職業角色的多樣化。具體包括：傳道者角色、授業解惑者角色、管理者角色、示范者角色、父母與朋友角色、研究者角色。

2．學生的本質屬性：學生是處于迅速發展時期的人。學生是具有能動性和自我教育可能性的受教育對象。

3．師生關系：是指教師和學生在教育、教學活動中結成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和態度等。

第六章課程

1．課程：廣義的課程指學生在校期間所學的內容的綜合及其進程安排。狹義的課程特指某一門學科。通常指廣義：即各級各類學校為了實現培養目標而規定的學習科目及其進程的總和。

2．學科中心論：其出發點是學科本身。主張學科本身應以各科知識的分類為基礎，以學科教學為核心，以掌握各科的基本知識、基本技能為目標。

3．兒童中心論：其出發點是兒童。主張兒童的需要、興趣、能力及經驗來設計課程，提倡活動課程、經驗課程。

4．學科課程：就是分別地從各門學科中選擇部分的內容，組成各種不同的學科，并叢課程體系出發，整體安排他們的順序、授課時數及期限。

5．活動課程：是從兒童的興趣和需要出發，以兒童的經驗為基礎，以各種不同形式的一系列活動組成的課程。

6．綜合課程：是與分科課程相對應的一類課程，它打破傳統的從一門科學中選取特定內容構成課程的做法，根據一定的目的，從相鄰相近的幾門科學中選取內容并將這些內容相互融合，構成課程。

7．核心課程：是圍繞人類基本活動來確定中心學習內容的一種課程。

8．潛在課程：也稱隱性課程，是相對于顯性課程而言的。“潛在課程”中的“課程”并非實指，只是借用“課程”一詞，來說明學校中還存在著對學生產生影響的、但又無法控制的教育因素。

9．必修課程：是課程計劃中規定所有學生必須修習的課程。

10．課程計劃：是課程的具體表現形式之一，是課程的總體設計或總體規劃。它規定不同課程類型相互結構的方式，也規定了不同課程在管理及學習方式上的要求，及其所占比例，同時，對學校的教學、生產勞動、課外活動等做出全面安排，具體規定了學校應設置的學科、學科開展的順序及課時分配，并對學期、學年、假期進行劃分。

11．課程標準：是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的，有關學科教學內容的指導性文件。

12．教科書：又稱課本，它是依據課程標準（或教學大綱）編制的、系統反映學科內容的教學用書。

第七章教學理論

1．教學：是學校進行全面發展教育的基本途徑，是教師教與學生學的統一活動。

2．教學任務：是受人們追求的教學價值取向決定的，它指明各教育階段、各科教學應實現的目標要求。

3．基本知識：是指形成各門學科的基本事實、相應的基本概念、原理和公式及其系統。

4．基本技能：是指各門學科中最主要、最常用的技能，是最基本的學習工具，如閱讀、協作、計算、問題解決，以及哩、化、生學科的實驗技能等。技能通過多次操練，可以發展為技巧。

5．智力：一般指人們的認識能力，即認識客觀事物的基本能力，是認識活動中表現出來的那些穩定的心理特征。主要包括注意力、觀察力、記憶力、思維力和想象力，其中思維力是核心。

6．體力：主要指身體的正常發育成長與身體各個器官的活動能力。

7．教學過程：是教師根據教學目的、任務和學生心身發展的特點，通過指導學生有目的有計劃地掌握系統的文化科學知識和基本技能，發展學生智力和體力，形成科學的世界觀及培養道德品質、發展個性的過程。

8．認識的間接性：是指學生在教學過程中通過學習書本知識間接地認識世界。認識的基本方式是“掌握”，是一種簡約的經過提煉了的認識過程，有多種模式，且同樣以教學實踐活動為基礎。

9．教學規律：指教學現象中客觀存在的、具有必然性、穩定性、普遍性的聯系，對教學活動具有制約、指導作用。

10．探究式學習：是借助提供結構化材料，指導學生進行操作與思考而獲得知識的方式。

11．教學模式：指在一定的教學思想指導下，圍繞教學活動中的某一主題，形成相對穩定的、系統化和理論化的教學模型。

12．教學原則：是根據一定的教學目的和對教學過程規律的認識而制定的指導教學工作的基本準則。

13．循序漸進和促進發展相結合原則：指教學即要按照學生身心發展及學科知識演進順序進行，又要盡可能地促進學生的發展，正確處理學生現有發展水平與可能發展水平之間關系。

14．教學策略：原是教學系統論、教育工藝學術語之一，指建立在一定理論基礎上，為實現某中教學目的而制定的教學實施總體方案。在現代教育意義下的教學策略，是指在一定教學觀指導下，教師根據一定的情景，合理處理教學各因素關系而采取的工作方式。

第八章教學工作的方法、組織形式與評價

1．教學方法：是指在教學過程中，教師和學生為了實現教學目的、完成教學任務而在共同活動中采用的方法。

2．以語言傳遞為主的教學方法：是指教師運用口頭語言向學生傳授知識和技能、發展智力以及指導學生學習的方法。

3．講授法：是教師通過簡明、生動的口頭語言向學生系統地傳授知識和技能的方法。

4．談話法：又叫問答法，是教師和學生以口頭語言問答的方式進行教學的一種方法。

5．討論法：是學生在教師指導下為解決某個問題而進行探討、辨明是非真偽以獲得知識的方法。

6．讀書指導法：是教師指導學生通過閱讀教科書和參考書來獲得知識、養成良好讀書習慣的方法。

7．以直接感知為主的教學方法：是指教師通過對實物或直觀教具的演示和組織教學性參觀等，引導學生利用各種感官直接感知客觀事物或現象而獲得知識的方法。

8．演示法：是教師通過展示各種實物、直觀教具或進行示范性實驗，引導學生通過觀察獲得感性認識的方法。

9．參觀法：是教師根據教學任務的要求，組織學生到工廠、農村、展覽館、大自然和其他社會場地，通過

對實際事物和現象的觀察和研究而獲得知識的方法。

10．以實際訓練為主的教學方法：是指通過練習、實驗、實習等時間活動，引導學生鞏固和完善知識、技能和技巧的方法。

11．練習法：是教師引導學生運用知識去完成一定的操作，以鞏固知識、形成技能技巧的方法。

12．實驗法：是學生在教師指導下，運用一定的儀器設備進行獨立作業，觀察事物和過程的發展與變化，探求事物的規律，以獲得知識和技能的方法。

13．實習作業法：是教師根據教學大綱的要求，組織學生在校內外一定的場地運用一定的場地運用已有的知識進行實際操作或其他實踐活動，以獲得一定的知識、技能和技巧的方法。

14．以引導探究為主的教學方法：是指學生在教師的組織、引導下，通過獨立的探索和研究，創造性地解決問題，從而獲得知識和發展能力的方法。

15．教學組織形式：是指為完成特定的教學任務，教師和學生按照一定的要求組合起來進行活動的結構。

16．貝爾——蘭喀斯特制：又稱為“導生制”，具體做法是：教師以教年齡大的學生為主，而后由他們中的佼佼者——“導生”去教年幼的或學習差的學生。實際上是一種“轉授式”的教學組織形式。

17。道耳頓制：1920年美國的柏克赫斯特在薩諸塞州的道而頓中學創建的一種教學組織形式。教師不再上課向學生系統地講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業，有學生自學和獨立作業，有疑難時才請教師輔導。學生完成一定階段的學習任務后，向教師匯報學習情況和接受考查。

18．文納特卡制：1919年，美國人華虛朋在芝加哥市郊的文納特卡鎮公立中學實行的一種教學組織形式。其課程被分成兩部分：一部分按照學科進行，由學生個人自學讀、寫、算和歷史、地理等方面的知識、技能；另一部分通過音樂、藝術、運動、集會以及開辦商店、組織自治會等來培養和發展學生的“社會意識”。前者通過個別教學進行；后者通過團體活動進行。

19．分組教學：是指按照學生的學習能力或學習成績，把他們分成若干水平不同的小組進行教學。

20．特朗普制：又稱為“靈活的課程表”，出現于20世紀50年代的美國，有教育學教授特朗普創立。這種教學組織形式試圖把大班上課、小班討論和個人獨立研究結合在一起，并采用靈活的時間單位代替固定劃一的上課時間，以大約20分鐘為計算課時的單位。

21．小隊教學：又稱“協同教學”，是對教師的組織結構進行改革的一項嘗試，旨在發掘教師個人的特殊才能，提高他們的教學效果。基本特點是采取兩名或兩名以上的教師合作施教，根據他們的能力和特長組成“互補性”的結構，通過分工協作，在教學工作中分別承擔不同的角色和任務，共同負責一個班或幾個平行班的教學工作。

22．班級教學：是根據年齡或學習程度，把學生編成有固定人數的班級，由教師按照教學計劃統一規定的內容和時數并按課程表進行教學的組織形式。

23．課的結構：是指一節課包含哪些組成部分以及各組成部分的順序、時限和相互關系。

24．教學評價：是指依據一定的客觀標準，對教學活動及其結果進行測量、分析和評定的過程。

25．診斷性評價：是在學期開始或一個單元教學開始時，為了了解學生的學習準備狀況及影響學習的因素而進行的評價。

26．形成性評價：是在教學過程中為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的評價。

27．總結性評價：是在一個大的學習階段、一個學期或一門課程結束時對學生學習結果的評價，也稱為終結性評價。

28．相對性評價：又稱為常模參照性評價，是運用常模參照性測驗對學生的學習成績進行的評價，它主要依據學生個人的學習成績在該班學生成績序列或常模中所處的位置來評價和決定他的成績的優劣，而不考慮他是否達到教學目標的要求。

29．絕對性評價：又稱為目標參照性評價，是運用目標參照性測驗對學生的學習成績進行的評價，它主要依據教學目標和教材編制試題來測量學生的學業成績，判斷學生是否達到了教學目標的要求，而不以評定學生之間的詫異為目的。

第九章德育

1．德育：是教育者培養受教育者品德的活動。是思想教育、政治教育、法紀教育和道德教育的總和。

2．學校德育：是教育者根據一定的社會或階級的要求和受教育者品德形成發展的規律與需要，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加社會思想道德影響，并通過受教育者品德內部矛盾運動，以使其形成教育者所期望的品德的活動。

3．德育目標：是通過德育活動在受教育者品德形成發展上所要達到的總體規格要求，亦即德育活動所要達到的預期目的或結果的質量標準。

4．德育內容：是用以形成受教育者品德的社會思想政治準則和法紀道德規范的總和。

5．理想：是人們對未來事物、生活或目標的想象、向往和追求。它是推動人們前進的巨大力量。

6．道德教育：道德是調整人我、群我、物我關系的行為規范和準則的總和。它通過善惡評價、社會輿論、人們內心信念和傳統習俗來維持。道德教育就是傳授這類行為規范和準則，形成人們一定道德意識和道德行為的教育。

7．德育過程：是教育者和受教育者雙方借助于德育內容和方法，進行施教傳道和受教修養的統一活動過程，是促使受教育者道德認識、道德情感、道德意志、和道德行為發展的過程，是個體社會化與社會規范個體化的統一過程。

8．道德認識：是人們對社會思想道德以及是非、善惡、美丑的認識、判斷和評價。

9．道德情感：是人們對社會思想道德和人們行為的愛憎、好惡等情緒態度。它伴隨品德認識而產生發展并對品德認識和品德行為起著激勵和調節作用。

10．道德意志：是人們通過理智權衡，解決思想道德生活中的內心矛盾與支配行為的力量。

11．道德行為：是人們在行為上對他人、社會和自然做出的反應，是人的內在的道德認識和情感的外部行為外部表現。

12．德育原則：是根據教育目的、德育目標和德育過程規律提出的指導德育工作的基本要求。

13．德育方法：是為了達到德育目的，在德育過程中采用的教育者和受教育者相互作用的活動方式的總和。

14．榜樣示范法：用榜樣人物的優秀品德來影響學生的思想、情感和行為的方法。

15．陶冶教育法：是教師利用環境和自身的教育因素，對學生進行潛移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。

16．品德評價法：通過對學生品德進行肯定或否定的評價而予以激勵或抑制，促使其品德健康形成和發展。

17．德育途徑：是指德育的實施渠道或形式。

18．前景教育原則：是蘇聯教育家馬卡連柯的德育思想。就是通過經常在集體和集體成員面前呈現美好的“明天的快樂”的前景，推動集體不斷向前運動、發展，永遠保持生氣勃勃的旺盛的力量。

19．平行教育原則：是蘇聯教育家馬卡連柯的德育思想。就是“每當我們給個人一種影響的時候，而這影響必定同時應當是給予集體的一種影響?！?/p>

20．道德內化：就是由道德價值觀、道德規范轉化為道德行為習慣，這是從“紀律”發展到“自主”的過程，亦即由他律到自律的過程。

21．道德兩難法：柯爾伯格在明確區分道德與非道德、明確了道德沖突在人們做出道德決定中的作用的基礎上，采用“道德兩難法”研究了兒童的道德發展和教育問題。“道德兩難法”即道德兩難故事問答討論法，啟發兒童積極思考道德問題，從道德沖突中尋找正確的答案，以便有效地發展兒童的道德判斷力。

第十章學校班級活動與課外活動

1．班級：是學校系統的細胞，是學校中開展各類活動的最基本且穩定的基層組織。

2．課外活動：是指學校在學科教學活動之外有目的、有計劃、有組織地對學生進行的多種多樣的教育實踐活動。

第四篇：2011總結在職教育碩士心理學簡答題

1、簡述刺激過程和反應過程。

答：客觀事物或是以物理的性質影響人們的感受器，或是以化學的性質影響人們的感受器，感受器受影響后發生變化，引起傳人神經的變化，再引起中樞（腦）的變化，這就是刺激過程。刺激過程到了中樞，還要引起效應器環節的變化，即反應過程。

2、簡述反射弧及其結構。

答：執行反射的全部神經結構叫做反射弧。一般包括五部分：感受器、傳入神經纖維、神經中樞、傳出神經纖維和效應器。

3、工具性條件反射和經典性條件反射的關系。（1999年、2004年簡答題）

答：工具性條件反射和經典性條件反射既有聯系又有區別。

它們的聯系是：它們都是在一定條件下建立起來的反射，而最根本的共同點是都需要強化，不強化就消退；在消退后又都會自然恢復。而且都可以建立初級強化。工具性條件反射也有泛化和分化。工具性條件反射對理解復雜的心理現象有進一步的意義，它是對經典性條件反射的一個很重要的補充。

它們的不同之處是：①無條件刺激是否明確。在經典性條件反射中，無條件刺激很明確；在工具性條件反射中，無條件刺激不明顯。②強化是與刺激有關，還是與反應有關。在經典性條件反射中，強化是同刺激有關，并出現在反應之前；而在工具性條件反射中，強化只同反應（操作）有關，而且出現在反應之后。③反應方式不同。在經典性條件反射時，動物往往被束縛著，是被動地接受刺激，反應是先天固有的。在工具性條件反射過程中，動物可以自由活動，它通過主動操作來達到一定的目的，反應是在練習過程中形成的。在現實生活中，一個復雜的反射活動，往往既包含有經典性條件反射，也包含有工具性條件反射。

4、中樞神經活動的基本規律。

答：興奮和掏在進行活動中是有規律的，其規律有二：（1）擴散和集中。在刺激物的作用下，興奮或抑制過程起初雖然發生于大腦皮層一定部位的神經細胞之中，但它們不是停滯不動的，而是要向鄰近部位的神經細胞傳遞，這就是興奮或抑制的擴散。擴散到一定限度以后，它們又逐漸向原來發生的部位集中，這就是興奮或抑制的集中。刺激物所引起的神經過程的強度是決定興奮或掏的擴散和集中的重要條件。

（2）相互誘導。興奮和抑制緊密聯系著，其中一種神經過程可以引起或加強另一種神經過程，這種現象稱神經過程的相互誘導。相互誘導分為正誘導和負誘導兩種。由于興奮過程引起或加強圍的抑制過程稱為負誘導。相反，由抑制過程引起或加強周圍的興奮過程稱為正誘導。

5、什么叫條件反射？條件反射有哪兩種主要類型？（1998年簡答題）

答：條件反射是后天的，在個體生活過程中獲得的反射。條件反射是高等動物在無條件反射基礎上形成的反射。它是動物個體生活過程中為適應環境的變化而暫時建立的神經聯系。

條件反射又分為經典性條件反射和工具性條件反射。

經典性條件反射是指一個原來并不能引起某種本能反射的中性刺激物，由于它總是伴隨某個能引起該本能反射的刺激物出現，如此多次重復之后，這個中性刺激物也能引起該本能反射。巴甫洛夫稱這種反射為條件反射。后人稱之為經典性條件反射。

工具性條件反射是指在一定刺激情境中，如果動物反應的后果能滿足其某種需要，則以后它的這種反應出現幾率就會提高。工具性條件反射是有機體在后天生活過程中通過學習而形成的一種反應形式。

四、論述題

1、聯系教學實際分析強化時程表。（2000年論述題）

斯金納認為強化是行為形成和改變的最根本規律。他通過試驗，發現強化安排的效果主要取決于其時間和次數的分配，他把這種分配叫做強化時程表。斯金納把強化時程表主要分為五種：考試大①正確的反應每次均予以強化。這種做法不僅不經濟，而且一旦不強化，很快就消退。②定比間隔強化。即正確反應不是每次出現均予以強化，而是按一定次數比率予以強化。它有利于保持反應重復頻率的平穩，但也容易因不強化而消退。③定時間隔強化。即不管正確反應的次數，而是按一定時間間隔予以強化。它雖然不容易因不強化而消退，但反應頻率也穩定。④不定比間隔強化。即以次數不定的間隔來強化。它的效果最好，最不容易因不強化而消退，而且反應重復的頻率也穩定。⑤不定時間隔強化。即以不定長的時間間隔來強化。它也有不易消退的好處，反應得利頻率的穩定性也不定比間隔強化不相上下。

在實際生活中，人們很少在每次做事后都受到強化，也很少受到定時或定比的強化，而最經常受到的是既不定時也不定比的間隔強化。我們應該充分利用斯金納的強化時程表對學生進行了教育。例如對學生的獎勵，如果每次表現好都給予獎勵，則會因強化過多失去效力，只有有時對他們進行獎勵，效果反而會更好，也就是采用不定、不定時間隔強化最有效。

第三章

1、簡述心理發展的階段性。

心理發展是一個新階段，表現出階段性。隨著新質的出現，心理發展就達到一個新階段，表現出階段性。這些階段性是與人年齡相聯系的。

心理發展的階段性有如下含義：（不同階段不同質；有次序；前后基礎；有交叉；一般的、典型的、本質的特征）

（1）在不同的發展階段，心理具有不同的質的特征（2）心理發展階段，是從低到高，并按一定次序進行的。階段既不能逾越，也不能互換。

（3）前一個心理發展階段是后一個心理發展階段的基礎。前一個階段的心理沒有發展，后一個階段的心理就不可能發生；（4）心理發展過程中相信兩個階段不能截然劃分，而有一定的交叉。同一階段的開始和結束，心理發展表現出很大的差異；（5）心理發展階段性是指在一定年齡階段中，個體心理發展的一般的、典型的、本質的特征。

2、簡述埃里克森的心理社會性發展理論。

答：埃里克森認為，心理發展主查個人與社會交互作用的結果。因此，在了解人的心理發展時，既要考慮到他的生物學影響，也要考慮到文化和社會因素的影響。他把人的一生分為八個階段，認為每個階段都有一個特定的心理社會任務需要解決。即學習信任——成為自主——發展主動——變得勤奮——建立個人同一——承擔社會義務——顯示創造——達到完善。

3、簡述皮亞杰的心理發展理論。

答：（1）在影響心理發展的因素上，皮亞杰認為主要有4個因素，即成熟、練習和習得經驗、社會經驗、平衡。

（2）在心理發展的動力上，皮亞杰認為心理發展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的成熟，而是起源于主體的動作。這種動作的本質是主體對客體的適應。適應有三種方式：同化、順應、平衡。

（3）在心理發展的階段上，皮亞杰提出了兒童青少年認知發展主要經過四個階段。感知階段（0-2歲），前運算階段（2-7歲），具體運算階段（7-12歲），形式運算階段（12歲以后）（2005年簡答題）

皮亞杰認為兒童心理從一個水平向另一個水平發展，從本質上講，就是心理結構由量的積累（同化）而發生質的變化（順應）。新的心理結構是在舊結構的基礎上不斷發展的結果。

4、談一談朱智賢的心理發展理論中教育與發展的關系。

朱智賢提出，兒童心理發展主要是由適合于兒童的那些教育條件來決定的。具體來說：（1）教育決定兒童的發展，因為教育總是不斷向兒童提出新的要求，總是在指導著兒童的心理發展；（2）教育本身卻又必須從兒童的實際出發，從兒童心理的水平或現狀出發，才能實現它的決定作用；（3）教育并不能直接地、立刻地引起兒童心理的發展，教育引起兒童心理的發展，總是以兒童的領會作為中間環節；（4）兒童領會知識的過程是新質要素不斷積累、舊質要素不斷消亡的過程，是一些不明顯的細微的量變過程，只有在這些不明顯的細微的量變過程的基礎上產生比較明顯的、比較穩定的新質變化時，我們才能說兒童心理真正得到了發展。

5、簡述華生在兒童教育方面的主張。

答：在兒童教育方面華生主張：第一，反對統一標準，提倡區別對待。第二，反對體罰兒童。

第三，教育的目的是培養兒童各種習慣。第四，對兒童養護的要求。華生從行為主義觀點出發，提出要用正確的方法來培養幼兒良好的行為習慣。第五，提倡對兒童進行正確的性教育。

四、論述題

1、用維果斯基的心理發展理論談一睛教學與發展的關系。（2003年簡答題）

答：關于教學與發展的關系，維果斯基主要從三個方面來闡述。

第一，從“最近發展區”的角度。維果斯基認為，在進行教學時，必須注意到兒童有兩種發展水平：一種是兒童的現有發展水平；另一種為即將達到的發展水平。維果斯基把兩種水平之間的差異稱為“最近發展區”。它表現為“在指導的情況下，憑借成人的幫助所達到的解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異。”最近發展區的提出說明了兒童發展的可能性。維果斯基認為，重要的不是今天為止已經完結了的發展過程，而是那引動現在仍處于形成狀態的、剛剛在發展的過程。因此，弄清楚兒童發展的兩種水平，將大大促進教學對發展的作用。

第二，從“教學應當走在發展的前面”的角度。維果斯基認為，教學“可以定義為人為的發展”。首先，教學主導著或決定著兒童智力的發展，這種決定作用既表現在智力發展的內容、水平和智力活動上，也表現在智力發展速度上；其次，教學“創造”著最近發展區。兒童兩種水平之間的動力狀態是由教學決定的。

第三，從“學習的最佳期限”的角度。維果斯基認為，學習任何內容都有一個最佳年齡。如果不考慮學習的最佳年齡，從發展的觀點來看是不利的，會造成兒童智力發展的障礙。因此，在開始某一種教學時，除必須以兒童垢成熟和發育為前提之外，還必須將教學建立于正在開始但尚未形成的心理機能的基礎上，即教學應走在心理機能形成的前面。

2.語言在人類心理發生中的重要作用。

答：

（一）語言產生的條件（1）語言為勞動所必須。第一，語言是勞動過程所必須的。第二，語言是勞動結果所必須的。（2）勞動使語言的產生有了可能性。第一，勞動使人有了語言的發音器官和共鳴器。第二，勞動使人有了能夠說話和聽話的大腦。

（二）語言的作用。第一，語言是思想的直接現實。第二，語言促使抽象思維的產生。第三，語言使人類克服自身認識的局限性，促進了心理向更為復雜的水平發展。

第四章

1、知覺的選擇性及其制約條件是什么？在教學中如何利用？（1999年簡答題）

答：（1）知覺的選擇性是指人在進行知覺時，從紛繁復雜環境中把某些事物或現象當作知覺對象，而把另一事物或現象當作知覺背景。

（2）知覺的選擇性受一些客觀條件的制約。首先是刺激物的強度。一般強度大的事物容易成為知覺的對象。其次，事物的活動性?；顒踊蜃兓氖挛锶菀壮蔀槿说闹X對象。第三，新異刺激容易被人選擇出來予以反映。最后，知覺的扶把性也受一些主觀條件的制約。與人的需要、目的、興趣有關的事物，容易被人優先選擇出來予以反映。人的知識、經驗、情緒也影響知覺的選擇性。

（3）在教學中我們應自覺遵循知覺的特性，例如：有意使知覺對象和背景形成鮮明的對比；有意提高知覺對象的活動性等。

2、知覺的理解性及影響因素是什么？（2003簡答題）在教學中如何利用？

答：（1）知覺的性是指人在知覺一些事物或現象時，不僅能形成關于它的知覺形象，還能根據自己已有的知識、經驗對事物加以解釋或判斷，即從不同方面對它加以理解。

（2）人的知覺的理解性與人的已有知識經驗有密切的關系。知識經驗不同，對知覺對象的理解程度也不同，知識經驗越豐富，理解就越深刻，對事物知覺也就越完整、精確。人的已有知識、經驗參與知覺，可促進人對事物的現。知識經驗參與知覺不僅提高知覺的質量，還能提高知覺的速度。

詞語在知覺的理解性中起著重要的作用，詞語可以喚起人們以往的知識、經驗，促進對知覺對象的理解。

言語的提示和知識經驗也可以補充直接知覺經驗的不足或缺陷，使人對事物知覺更迅速、更完整。

（3）知覺的理解性對人的知覺既有積極的一面，又有消極的一面。老師在從事教學活動時，一方面要聯系學生已有的知識經驗，增進知覺的理解性，提高教學的效果；另一方面又要注意學生已有的知識經驗對當前的知覺活動所產生的消極作用。此外，知覺的理解性不僅可提高知覺的效果，還是形成事物表象、并轉為科學概念的重要條件。

3、知覺的整體性及影響因素是什么？在教學中如何利用？

答：（1）知覺的整體性是指把物體或現象的各種屬性或各個部分作為一個統一的整體來反映。它是知覺對事物整體的反映，是知覺的基本特征。

（2）在形成對客觀事物整體一性知覺時，客觀事物的各個組成部分所起的作用是不同的。強的部分所起的作用，要大于弱的部分。對象中的成分決定知覺整體性的特點，而弱的部分常常被掩蓋。

（3）在教學中，由于知覺的整體性和物體組成部分的強和弱有關，因此，我們應防止事物弱的部分被掩蓋，加強學生清晰反映事物整體的能力。

4、什么是觀察？觀察的品質有哪些？（1998年簡答題）

答：觀察是人的一種有目的、有計劃的知覺，是知覺的高級形式。（2004年名詞解釋）

觀察的品質有：

（1）觀察的目的性。它是指善于組織知覺活動達到預期觀察目的的品質。

（2）觀察的客觀性。它是指善于實事示是地去知覺事物的品質。

（3）觀察的精細性。它是指在觀察中善于區分出事物細微而重要特征的品質。

（4）觀察的敏銳性。它是指善于迅速發現事物重要特征的品質。（2005年選擇題）

5、如何培養學生的觀察力？

答：觀察力是學生學習活動所不可缺少的能力。學生觀察力的提高是，表現為觀察類型特征的改善與優良觀察品質的養成。對于擅長精細把握事物細微處或局部的分析型學生，就注意培養他們把握事物全貌的能力與技能；對于擅長把握事物全貌而對細微、局部容易忽略的綜合型學生，應努力培養他們精細分析事物的能力與技能。

在學校教育、教學中，培養學生的觀察力一般從以下幾方面入手：

（1）在觀察活動中，讓學生明確觀察的目的與任務。

（2）制定周密的觀察計劃。

（3）具備觀察事物或現象的必要知識。

（4）掌握一的觀察方法。

（5）學會做觀察記錄。

（6）觀察歸納、總結

（7）老師還應努力培養學生的觀察興趣與優良的性格特征。

（8）教會學生自覺養成觀察習慣。

6．舉例說明什么是感覺對比現象。

答：對比是同一感受接受不同刺激而使感受性發生變化現象。對比分同時對比與繼時對比兩種。

同時對比是幾個刺激物同時作用于同一感受而產生的對比現象。視覺的同時對比表現得較為明顯。如把明度相同的一個小方塊灰紙放在白紙的背景上，就顯得比放在黑紙的背景上要暗些，這就是色彩的同時對比。

刺激物先后作用于同一感受器而產生的對比現象繼時對比，如看過放在一張白紙上的一個小黑方塊半分鐘后，再看一張灰紙，就會看到在這張灰紙上有一個和原先那個黑方塊大小、形狀相同的淺灰色的影子。繼時對比在味覺中表現較明顯。如吃了糖以后再接著吃橘子，就會覺得橘子酸：吃了苦的東西后，再喝白開水覺得水也甜。

四、論述題：如何根據知覺基本特征，促進教育、教學效果。

答：知覺的基本規律體現在知覺的四個基本特性之中，知覺的基本特性是選擇性、理解性、整體性和恒常性。（見簡答題1-3）知覺的恒常性就是指客觀事物本身不變但知覺條件在一定范圍內發生變化時，人的知覺映像仍然相對不變。視知覺恒常性有顏色恒常性、大小恒常性、亮度恒常性和形狀恒常性等。

第五章

1、影響識記效果的因素有哪些？（2004年簡答題）

答：影響識記效果的因素有如下幾個：

（1）識記的目的和任務。是否具有明確的衰亡目的與任務對衰亡效果具有重要影響。有了明確的識記目的，人們就能把全部精力集中到衰亡任務上去，并能采取各種有效方法，因而效果好。反之，則差。

（2）活動的內容和性質。如果識記的對象變成人們活動的對象和活動的內容，那么識記效果就好。另外，識記效果也有關活動性質的不同而不同。要求積極思維的活動，識記效果就好。這是因為所要識記的材料成為人們智慧的對象，從而使他的注意力高度集中，因而識記效果就好。

（3）識記方法。識記時采用一定的方法，會增強識記效果。意義識記比單純重復的機械識記效果好，是由于意義識記把所要識記的材料與學習者已有的知識經驗聯系起來，先理解材料的意義，再把它納入已有的知識體系中，這樣，識記效果就好。

（4）識記的材料的數量和性質。材料的數量和性質對識記效果有很大的影響。增加識記材料的數量，其識記所需要的時間比材料的增加量的比例大得多。另外，識記直觀形象的材料比識記抽象材料的效果好；識記課文比識記單獨的句子要好；識記詩篇比散文要好。這些都說明材料性質不同其識記效果也不一樣。

2、如何根據艾賓浩斯的遺忘規律組織復習。（2000年簡答題）

答：艾賓浩斯的遺忘曲線揭示了遺忘變量和時間變量之間的關系。這條曲線表明，識記后最初一段時間遺忘較快，以后遺忘逐漸減慢，穩定在一個水平上。即遺忘先快后慢。所以要及時復習。

四、論述題

1、聯系實際說一說如何有效合理地組織復習。（1998年論述題）

答：識記是接受所要記憶的事物的刺激。多次的識記稱之為復習。不是任何復習都能得到同等的良好效果。復習的效果與其說決定于復習的次數，不如說決定于復習的合理組織。

（1）正確合理地安排復習時間。首先要及時復習。遺忘規律指出，識記后最初遺忘較快，以后逐漸減慢。針對這一規律，識記后應及早加以復習。其次是間時復習（即在復習中間有休息）比不間時復習的效果好。越是較難的材料，間時復習的效果越比不間時復習的好。

（2）復習中的嘗試回憶。研究證明，在復習過程中，拿全部時間復習，不如只拿部分時間復習，而用另一部分時間去進行嘗試回憶。嘗試回憶與識記交替進行，一方面通過嘗試回憶，及時了解自己的學習成績，從而提高學習的積極性；另一方面可通過嘗試回憶了解材料的難點，從而使下一次復習更有目的性，以便在難點上多下功夫。

（3）整體復習與部分復習。對于不太長的材料，整體復習比部分復習效果好。但若材料很長，部分復習又比整體復習效果好。

（4）復習的形式多樣化。運用多種多樣的復習形式能提高復習效果。如：把新舊材料加以對比來復習；盡可能利用多種分析器的活動，把看、讀、寫、聽結合起來復習；把所學材料加以系統地組織，自己編寫提綱等。

我們在教學中要正確引導學生復習。例如：學生在背誦古文時，讓學生看幾遍以后就試著背，比用全部時間來回地讀記憶效果好得多；在復習外語單詞時，采取聽、說、讀、寫多種方法比單純用一種方法要有效。

2、記憶的品質（2002年簡答題）及其培養。（2005年論述題）

答：（1）識記的敏捷性。識記速度的快慢即為識記的敏捷性。培養：首先是明確識記的目的。知道在每種場合記什么，不記什么，這樣就可避免浪費時間。其次是應當集中注意。因為在由注意所引起的大腦皮層的優勢興奮區內，最容易形成暫時神經聯系，也就是最容易進行識記。

（2）保持的持久性。對識記材料保持時間的久暫即為保持的持久性。培養：首先是要關于把識記的材料納入已有的知識體系中，其次是進行及時和經常的復習。

（3）記憶的正確性。這是指對于所識記的材料，在再認和回憶時，沒有歪曲、遺漏、增補和臆測。記憶的這種品質極為重要。培養：首先，必須進行認真的識記，在大腦皮層上建立精確的暫時神經聯系。其次，在復習時要把類似的材料經常加以比較，防止混淆。再有，要把正確識記的事物同仿佛記憶的東西區別開，把所見所聞的真實材料與主觀的增補臆測區別開來。

（4）記憶的準備性。這是指在必要時能夠把記憶中所存儲的知識尋事地提供出來，以解決當前的實際問題。培養：關鍵是要使所掌握的知識系統化。這樣才能做到從有條不紊的記憶倉庫中，隨時迅速提取所需要的材料。

總之，記憶的四種品質是有機聯系，缺一不可的。我們不能只根據某一方面的品質去評定一個人記憶的好壞。每種品質只有和其它的品質結合起來才有價值。記憶的這些品質都是后天形成和發展的，應該通過各種實踐活動來培養。

第九章

1、簡述注意的功能。（2002年簡答題）

答：注意有3個功能。

（1）選擇的功能，即選擇有意義的、符合需要的和與當前活動相一致的刺激，避開與之無關的、干擾當前活動的各種刺激并抑制對它們的反應。

（2）保持的功能，即使注意對象的映象或內容維持在意識中，得到清晰、準確的反映。

（3）調節和監督的功能，即控制心理活動向著一定的方向或目標進行。

2、簡述注意的特點。

注意有兩個特點：指向性和集中性。（2000年選擇題）注意的指向性表現出人的心理活動具有選擇性。這種選擇性不僅表現為選取某種活動和對象，而且表現為心理活動對這些活動和對象的比較長時間的保持。注意的集中性不僅指離開一切與活動對象無關的東西，而且也指對各種干擾刺激進行抑制，以保證注意的對象能得到比較鮮明和清晰的反映。

3、容易引起無意注意的條件有哪些？（2000年簡答題）

（1）客觀條件，即刺激物本身的特點。具體包括：比較強烈的刺激作用；刺激物之間顯著的對比關系；刺激物質活動和變化；新異突出的刺激作用。

（2）主觀條件，即人本身的狀態。具體包括：當時的需要；當時的特殊情緒狀態；當時的直接興趣，即對事物本身感到需要而產生的興

趣。

4、簡述有利于保持有意注意的條件。（1998年簡答題）

答：有意注意的發生和維持，雖也與主體的需要、興趣、情感、知識經驗有關，但這些主觀因素的作用是間接表現出來的，他們都受主體當時確定的活動目的所制約，具體說，有利于保持有意注意的條件包括：

（1）加深對目的任務的理解。有意注意是一種有預先目的的注意，目的越明確、越具體，有意注意就越容易保持。

（2）合理組織活動?；顒咏M織得是否合理關系到有意注意的保持。如一個人有良好工作生活習慣，他就可以在規定時間內全神貫注地完

成任務。

（3）培養間接興趣。間接興趣是一種對活動結果的興趣。有了這種間接興趣，盡管活動本身枯燥，但有意注意仍能保持很長時間，使人

長久地從事這種活動，直到完成任務。

（4）排除干擾。外界的刺激物、機體的某些狀態（如疾病，疲勞等）、無關的思想和情緒等都可能干擾正在進行的活動，因此要采取措

施，排除干擾。

5、影響注意范圍的因素有哪些？ 答：影響注意范圍的因素主要有三個方面：

（1）注意范圍的大小，與被知覺對象的特點有關。知覺對象愈相似，排列愈集中或有規則，注意范圍也就愈大；反之，注意范圍則愈小。（2）注意范圍的大小，和人們當時的知覺任務分不開。閱讀同一篇文章，擔任編輯任務的人與從事校對工作的人，注意范圍就不一樣。

前者較大，后者較小。

（3）注意范圍的大小，主要決定于一個人的已有經驗和知識領域。經驗愈多，知識愈廣，就愈善于組織所感知的對象，把它們聯系成一個整體來感知。因此，要想擴大注意的范圍，其根本途徑是增加知識和豐富經驗。

6、影響注意穩定性的因素有哪些，如何培養穩定的注意？

答：影響注意穩定性的因素主要有：

（1）一個人的注意能否集中和穩定，與注意對象的特點有直接關系。簡單而無變化的對象，注意集中的時間就很短。復雜而多變的事物，則可延長注意集中和穩定的時間。維持時間之長短又取決于事物的復雜程度和變化程度。但任何人的注意不能以同樣強度維持20分鐘以

上。

（2）注意的集中和穩定，主要取決于人們有無堅定目的。當人們為達到一定目的而把注意集中于某一對象時，可以保持相當的穩定性。在實際工作和學習當中，如果允許在l0一20分鐘的集中注意之后，松弛幾秒鐘，那么注意的穩定性就可保持數小時之久。（2003年簡

答題）

要想培養集中而穩定的注意必需做到：

第一，要有高度的責任心。當一個人對自己學習和工作的重大意義認識得越清楚，完成任務的愿望越強烈和決心越大時，他的注意就越

能集中和穩定。

第二，要有對學習和工作的濃厚興趣。興趣好像是一種興奮劑。一個對某種事物產生了濃厚興趣的人，就會注意力高度集中，并且長期

堅持下去。

第三，要與分心現象作斗爭。在日常學習和工作中，引起分心的原因大致有兩個方面：一是周圍環境嘈雜，對學習和工作有影響。這主要靠加強注意的目的性和意志努力去克服各種干擾。二是任務繁多，思緒萬千，既干著這件事，又想著那件事，思想不能集中。面對這種情況，最好是分出輕重緩急，統一安排，作出計劃，逐個解決。做到在進行每項工作時，都能集中注意和精力，專心致志。

7、影響注意分配的條件是什么？（1999年簡答題）

答：第一，在同時進行的兩種活動中，必須有一種活動是已經熟練的，它可以不需要給予更多的注意，從而有可能把注意集中在另一種

活動上。

第二，同時進行的幾種活動都已熟練，各種活動對象的各個部分，已經在經驗中形成了鞏固的聯系，只要感知對象的一部分，就可把全部對象反映出來。做到注意可以在幾種活動上迅速地更迭，即所謂輪流注意。

第三，幾種不同的活動已成為一套統一的組織。如有些演員能夠自拉(胡琴)自唱，或者邊說邊打(快板)邊表演。

8、影響注意轉移快慢的因素是什么？

答：第一，大腦皮層神經興奮過程和抑制過程相互轉換的靈活性。靈活性強的人，注意轉移就比較容易，靈活性差的人，注意轉移較難。第二，各項活動的目的性或第二信號系統的調節作用。目的性不明確，語言的調節能力太弱，就既不能很快地抑制那些不該興奮的區域，同時也不能很快地解除大腦皮層上應該解除的抑制，這樣就使注意的轉移表現不靈活。相反，如果一個人的注意過于容易受外界影響而

轉移，這也是目的性不明確，語言的調節能力差的表現。

第三，原來注意的緊張度。原來注意的緊張度越低，轉移就比較容易和迅速，反之則較困難和緩慢。

第四，新的注意對象的特點。新的注意對象越符合人的需要和興趣，’注意轉移就越容易和迅速；反之就越困難和緩慢。

9、簡述興趣的品質。答：（1）興趣廣度與興趣中心。

興趣廣度是指興趣范圍的廣闊程度。興趣中心是指一個人在諸多興趣中的主要興趣，它形成一種核心，其他興趣則圍繞著它，并與其配合，共同支配著人的行動。廣泛興趣只有和中心興趣結合起來，才是一種良好的品質。

（2）興趣的穩定性和興趣轉移。

興趣的穩定性也稱興趣的持久性，是指興趣持續時間的長短。持續時間長則穩定性強，持續時間短則穩定性弱。穩定而持久的興趣才能推動人鉆研問題，獲得系統而深刻的知識。興趣轉移是指由于某種原因對原來感興趣的某一事物的興趣消失，而轉向對另一事物發生興趣。興趣轉移有兩種形式：一是以高層次為背景的興趣轉移，轉移后的興趣是穩定的興趣，這種轉移對人有促進作用；另一種是以低層次為背景的興趣轉移，轉移后的興趣多為不穩定的興趣，很容易再次轉移，這種興趣轉移對人的發展一般有阻礙作用。

（3）興趣效能 興趣效能是指興趣對活動的推動所產生的效果。依據興趣有無效能分為積極興趣和消極興趣。消極興趣是被動的興趣，使人處于靜觀狀態，不能成為實際活動的動力，因而也不能產生實際效果，是一種不良的興趣品質。積極興趣是有效能的興趣，它不停留在靜觀階段，往往為獲得興趣的對象而積極活動，成為掌握知識、形成技能、發展個性的優良的興趣品質。

10、簡述興趣與愛好、好奇心的區別。

答：（1）興趣與愛好的區別：①興趣是力求認識、探究某種事物的心理傾向。它是人對客觀事物的一種內在趨向性和內在選擇性。愛好是從事某種確定活動的傾向，也是在需要的基礎上形成的。②當興趣發展成為從事某種確定活動的傾向時，就成了愛好。③在日常生活中，興趣和愛好經常是一致的，例如在科學研究領域中，其興趣所在，也就是其愛好所在。但有時對某事物有興趣，并不一定有從事該活動的傾向。例如，某人對足球感興趣，是個熱心的球迷，但他不一定愛好踢足球。

（2）好奇心與興趣的區別：①定義。好奇心是人們積極探求新奇事物的一種傾向，是人類認識世界的動力之一。②好奇心比較廣泛，沒有明確的方向，對任何看來新奇的事物都好奇。而興趣則有明確的方向。即使是興趣廣泛的人，也只是對幾種事物或活動感興趣，而不是對任何事物或活動都有興趣。③好奇心一般是容易滿足的。好奇心是由于對事物的某種疑問所引起，疑問一旦解除，好奇心便得到滿足而消失。興趣則不然，它不一定由疑問產生。即使有些興趣是由疑問產生，但它們也不會隨疑問的解除而消失，相反隨疑問的解除，興趣會更加濃厚。

11、簡述資源限制理論。

答：1973年，卡尼曼在《注意與努力》一書中提出了資源限制理論。該理論把注意看成是對刺激進行識別和加工的認知資源，其容量或能量是有限的。每一項認知活動都需要占用和消耗一定的認知資源。當人同時進行兩種以上的活動時，就會有多項認知任務同時競爭有限的注意資源。因此，只有當這些活動需要的資源之和不超過注意的總資源時，它們才能同時進行。否則，在進行某項活動時，其他活動必然受到阻礙。該理論還認為，注意分配機制是主動而靈活的，它能根據實際需要調整資源的配臵優先加工更為重要的任務。

五、論述題

1、聯系實際談一談注意規律在教學中的應用。

答：（1）運用無意注意規律組織教學。無意注意可以由刺激物本身的特點引起，刺激物本身的特點既可以成為順利完成教學任務的因素，又可以成為造成學生學習分心的因素。因此，在教學過程中老師要善于利用有關刺激物的特點組織學生的注意：一方面要消除那些容易分散學生注意教學內容的無意注意因素，如保持教室的安靜、教室內布臵的簡樸等；另一方面則應充分利用容易起學生對教學內容產生無意的因素，使學生在課上輕松地集中注意聽講，如教學方法要避免單調呆板、教學形式要多樣化、教學組織要生動有趣、教學內容要

豐富且邏輯性強等。

無意注意也可以由人本身的狀態引起。因此，老師在教學中要考慮學生的需要、興趣、知識經驗和情緒狀態，使教學方法、教學形式、教學內容符合學生的需要，切合學生的實際，引起學生的無意注意。

（2）運用有意注意的規律組織教學。（2001年簡答題）

學習是經驗獲得及行為改變的過程，是一種復雜的活動。學習過程中會遇到很多困難和干擾，如果學生只憑借無意注意是難以完成學習任務的，必須培養學生的有意注意。一方面要經常進行學習目的性教育，明確為什么學習、每一部分學習內容的具體要求是什么，目的越明確，注意就越容易集中；另一方面要合理地組織教學活動，采取具體措施促使學生保持有意注意，如向學生提出問題，在學生剛開始注意分散時給予提示和批評，智力活動與實際操作相結合。同時還要著生培養學生的間接興趣和堅強的意志品質。

（3）運用兩種注意相互轉換的規律組織教學。

在教學中如果人們過分地要求學生以有意注意來進行學習，容易引起疲勞；反之，如果只讓學生憑借無意注意來學習，則不利于他們克服學習中的困難去完成學習任務。所以無論在整個教學活動中，還是在一堂課上，老師都應充分利用兩種注意轉換的規律來組織教學。如在一堂中，上課之初教師就應采取措施，通過組織教學活動把學生停留在上一節課或課間的注意轉移到本節課上，對新的一節課形成有意注意。在講授新的教學內容時，教師可以有時要求學生對教學內容產生無意注意；但當講授教學內容的重點、難點時，則必須設法讓學生保持有意注意，充分理解和思考問題；當學生保持一段時間的高度緊張的有意注意后，教師要改變教學方式，使學生適當放松一下，或結合教學內容講授一些有趣的例子，使學生由有意注意轉為無意注意；在課的結束時，教師要提出明確的要求，使學生保持有意

注意，然后布臵作業。

2、聯系實際談一談怎樣培養學生的學習興趣。

答：要培養學生的學習興趣，首先要豐富學生的生活。變幻莫測、奧妙無窮的大千世界會極大地激發學生的好奇心，在好奇心驅動下的探索可以轉化為學習興趣。其次，要對立遠大的理想，著重發展高層次的需要。在低層次需要基礎上建立的興趣是直接、暫時的興趣，隨疑問的解決而消失；在高層次需要基礎上建立的興趣是穩定而又持久的興趣。第三，興趣是可以轉移的。在培養學習興趣時要合理地

運用興趣轉移規律。

在培養學生的學習興趣時，還要了解哪些事物或活動容易引發學生的學習興趣。

第一，在個人經歷過的事物或活動中，曾獲得成功的事物或活動容易引發人的興趣。如學生對學習好的功課容易此發學生的學習興趣。

第二，在未經過的事物或活動中，有成功希望的事物或活動容易引起興趣。

第三，符合自己能力水平的活動最容易引起興趣。如學生對一些略起出其智力水平的問題最感興趣，但如果難度過大，則不會引發學生的興趣。

第四，凡是那些能帶來愉快感的事，就容易引發興趣。如解決了某一難題而體驗到喜悅感，會增強人對從事相應活動的興趣。

第五，新奇的事物容易引發興趣。不論是生動多樣的教學方式，還是新穎的教學內容，都可能引發學生的學習興趣。

3、用“雙重加工理論”解釋“一邊做作業一邊聽音樂”的現象。

答：雙重加工理論認為，人類的信息加工方式有兩種：自動加工和控制加工。自動加工是由刺激自動引發的無意識的加工過程，不需要有意注意，不受認知資源的限制。自動加工的速度很快，由于不占用系統的加工資源，所以也不影響其他的加工過程。控制加工是受意識控制的加工過程，它需要注意的積極參與，要占用系統的加工資源。和自動加工相比，控制加工更為主動和靈活，它可以隨客觀情況的變化不斷調整資源分配的策略。（2004年簡答題）

在一邊做作業一邊聽音樂的現象中，聽音樂是一個自動加工的過程，是由刺激自動引發的無意識的加工過程，不需要有意注意，不受認知資源的限制。自動加工的速度很快，由于不占用系統的加工資源，所以也不影響其他的加工過程?？梢詫⒆⒁飧嗟丶杏谧鲎鳂I這

個受意識控制的加工過程之上。兩者并不矛盾。

第十章

1、語言和言語的區別和聯系。（1999年簡答題）

答：語言和言語的區別：

(1)語言是由詞匯(包括形、音、義)按一定的語法所構成的復雜的符號系統，是人類所特有的最重要的交際工具。

言語是個體借助語言傳遞信息的過程，也就是了解語言和運用語言表達思想地過程。

(2)語言是指某語言集團所共有的抽象的語言材料和規劃；言語指個體根據其所掌握的語言知識產生和理解言語的行為。

(3)語言是社會現象，具有較大的穩定性，言語是心理現象，具有個別性和多變性。

(4)語言是交際和思想的工具，言語則是對這種工具的運用。

語言和言語的聯系：

言語不能離開語言而進行，離開了語言，人不能通過言語進行交際或思維；語言也不能離開言語，離開人的言語活動，語言就不能發揮

任何功用。

2、簡述喬姆斯基的言語理論。

答：喬姆斯基首先區分了語言有深層結構和表層結構。

語言的深層結構是認識的內容；語言的表層結構則是對認識內容的表述。同樣的深層結構可以用不同的表層結構來表述。另外，不同的深層結構，有時也可以用相同的表層結構來表述。

其次，喬姆斯基認為由表層結構向深層結構的轉化不是通過學習，而是人先天就具備這種轉化的本領。其證據是：

第一，不同民族的人，其認識常有共同之處。即語言的深層結構是一樣的。但各民族表達的方式則明顯不同，即語言的表層結構不同。

第二，不同民族的兒童，生活的語言環境不同，但他們掌握發音、句法結構的次序都是相同的，時間也大致一樣。．

第三，語言發展的階段和動作發展的階段基本一致，動作發展到什么水平，語言也發展到什么水平，不論哪個民族都是一樣的，即語言

和動作發展是平行的。動作的發展是天生的，語言也是如此。

第四，兒童學習說話，有個關鍵期。過了關鍵期，學習語言就很困難。這一事實不能用學習來解釋。因為就其它學習而言，學習能力是隨著年齡增長而提高的，不會因年齡增長，學習能力反而下降。

3．通過實例說明技能與習慣的區別。（2004年論述題）

答：(1)技能是個體運用已有的知識經驗，通過練習而形成的智力動作方式和肢體動作方式的復雜系統。習慣是人在一定情境下自動化地

進行某種動作的需要或特殊傾向。(2)技能是越來越向一定的標準動作體系提高，而習慣則越來越保持原來的動作組織情況。這就是說，習慣是保守的，技能則不斷向一個

標準趨近。

(3)習慣沒有水平高低之分，但有好壞之別。比如一個養成良好衛生習慣人，不會隨地吐痰，而沒有養成良好衛生習慣的人，往往隨地吐痰。技能有水平高低之分。比如計算機操作水平可以通過比賽而分辨出來。

(4)技能是既和一定的情境又和一定的任務聯系；習慣則只是和一定情境而不和一定任務相聯系。技能是由一定任務所始動，所以它是主動的，需要時就出現，不需要時就不出現。習慣則只由一定的情境而始動，所以習慣是被動的。比如吹口哨，對黨員來說，它是技能，只有在需要時才吹；而對有些人來說，是一種壞習慣，到一定場合就吹。

(5)技能要與一定的客觀標準作對照；而習慣則不是，它只和先前的動覺做對照，拿這一次動作的動覺和前一次動作的動覺作比較。給技能作對照的一定是客觀標準，或者是別人的示范，或者是動作的產品，或者是需求的指標。給習慣作對照的，則只是上次的動作。這就是說，技能形成中除自己的動覺反饋外，還需要別的反饋。習慣則不是這樣，它只需要動作本身的動覺反饋。

4．高原現象及其成因。

答：高原現象是指在復雜技能形成過程中出現的練習成績停頓的現象。

高原現象產生的原因主要有：

(1)感覺機能和中樞機能對動作的控制和調節作用減弱；(2)提高練習成績的新的活動結構和方法尚未形成；

(3)練習方法不當，一時無法突破困難；

(4)產生心理上和生理上的疲勞；

(5)動機強度減弱，興趣降低，甚至產生厭倦等消極情緒；

(6)意志品質差，缺乏繼續提高的勇氣和信心；

(7)自滿情緒；

(8)可能正在進行潛在學習，其成績末顯現出來等等。

5．簡述技能形成的條件。

答：(1)動作概念的掌握：動作技能的形成，一般要經歷從動作到動作表象再到具體動作這樣三個階段。動作是能夠說出自己應該去怎樣進行動作；動作表象就是能夠在自己頭腦中想象出應該如何去動作；具體動作則是自己能夠根據動作表象去實際進行的動作。

(2)示范：技能學習一般要通過示范，而范例往往由視覺通道提供。

(3)反饋：有反饋才能有進步，沒有反饋就沒有進步。因為，只有通過反饋，才能知道自己的動作是否合乎要求，不通過反饋，動作就失去受到強化的機會，只有使合乎要求的動作受到強化，不合乎要求的動作受不到強化，自己才能辨別哪個動作正確，哪個動作不正確。

但當技能已經熟練掌握，反饋就不一定必要。

(4)練習中的時間分配：練習要有間歇，有間歇的練習效率比沒有間歇的練習效率高。

6．智力技能及其特征。

智力技能又稱心智技能，是指借助內部語言在頭腦中進行認識活動的心智操作方式系統。

智力技能的特征有：

(1)觀念性。就智力技能的對象而言，其直接對象不是具有一定物質形成的客體，而是這種客體在頭腦中的印象?？梢?，智力技能是一種

觀念性的活動。

(2)內潛性。就智力技能進行的方式而言，它是在頭腦中借助內部言語默默進行的，從外部很難覺察到頭腦中加工改造的思維過程，可見，智力技能是一種非外顯的活動。

(3)簡縮性。就智力技能的結構而言，它已從完整的變為壓縮、簡化的。由于它是高度省略、高度壓縮的，所以往往難以使人察覺到其活

動的全部過程。智力技能是一種非擴展性的自動化的過程。

第十一章

1．簡述智力三維結構模型。（1999年選擇題）

答：美國心理學家吉爾福特提出了一種智力結構沒想。他認為，智力可以分為三個維度：內容、操作和產品。

這三個維度構成一個立方體，內容有五種，操作有五種，產品有六種，由此就構成了總數為150種的不同。每一種組合代表一種能力。

2．簡述能力的層次結構理論。答：英國心理學家弗儂繼承和發展了斯皮爾曼的二因素說，提出了層次結構理論。他認為，能力的結構是按層次排列的。智力的最高層次是一般因素；第二層是兩個大因素群，即語言和教育因素、操作和機械因素；第三層是五個小因素群，包括言語、數量、機械信息、空間能力、手工操作等；第四層為特殊因素，即各種各樣的特殊能力。（2000年填空題）

3．什么是三元智力理論。（2004年簡答題）

答：三元智力理論是美國耶魯大學教授斯騰柏格提出的智力的信息加工理論，也叫三元智力理論。三元智力理論是在認知心理學信息加工理論影響下形成的。該理論試圖以認知過程的觀點，解釋認知活動中所需要的能力。根據這種理論，個體之所以有智力高低之分，主要是由于個體對信息加工方式的不同決定的。該理論設想：人的智力是由相互連接的三邊關系組合而成的智力統一體。智力統一體的三邊可視為智力的三種成分，各邊之長度因人而異，由此造成了個體的智力差異。

智力統一體的三種成分分別是：

（1）成分性智力。指個體在解決問題的過程中對信息進行有效加工處理的能力。

（2）經驗性智力。個體運用或改造自己的經驗從而實現目標的能力。

（3）情境性智力。指個體在現實生活中，有效地適應環境、改造環境并從中獲得有用資源的能力。它包括三種能力：適應環境的能力、改造環境的能力和選擇能力。4．簡述多元智力理論。

答：加德納認為，人類具有語言智力、音樂智力、邏輯數理智力、空間智力、身體運動智力、內省智力和人際智力七種智力。他認為，通常人們并非一種而是幾種智力在相互作用。在七種智力中，他將語言智力列為第一種智力，因為”語言是最廣泛最公平地在人類中得到分享的一種智力”。加德納認為，每個人在現代社會中都能摸索到各自成功的道路，簡單地說一個人是否聰明其實沒有意義。關鍵是明白自己的才能在哪一方面。他強調入的多方面發展的可能性和探索自我、把握自己命運的重要性。

5．簡述能力發展的一般趨勢。（2003年簡答題）

答：人的能力在一生中是不斷發展變化的。能力的發展變化既有一般趨勢，也存在著個體差異。人在一生中的不同時期，能力變化的一

般趨勢也有所不同。

（1）童年期和少年期是某些能力發展最重要的時期。從3—4歲到12—13歲，智力與特殊能力的發展幾乎是等速的。隨后，智力發展呈

負加速度增長。

（2）人的智力在18—25歲之間就達到了頂峰。但是，智力的不同成分達到頂峰的時間是不同的。一般來說，知覺推理能力接近成人水平的時間較早，言語理解和語詞流暢性達到成人水平則較遲一些。

（3）根據對人的智力畢生發展的研究，人的液態智力在中年之后有下降趨勢，而人的晶體智力在人的一生中卻是穩定上升的。（4）成年人是各種能力發展相對穩定的時期。富有創造性的活動也常常在這個時期出現。（5）能力發展的趨勢存在個別差異。高能力者不僅能力發展快，而且達到頂峰的時間也較晚；而低能力者能力發展慢，達到高峰的時間也相對較早。

6．能力的概念及其個別差異性的表現。（1998年簡答題）答：能力是直接影響活動效率、使活動順利完成的個性心理特征。

能力發展的趨勢存在個別差異，并且有其規律性。高能力者不僅能力發展快，而且達到頂峰的時間也較晚；而低能力者能力發展慢，達到高峰的時間也相對較早。能力發展的個別差異主要表現在以下三個方面：（1）發展水平的差異。在同一年齡層次中，能力的發展水平有明顯的個體差異。

（2）表現早晚的差異。能力表現上的個體差異也十分明顯，某些人少年早慧，某些人則大器晚成。

（3）結構的差異。能力是多種心理特性的綜合，且組合方式所不同，由此就構成能力結構的差異。這也是個體能力差異的一個主要方面。

五、論述題

1．根據能力與知識、技能的關系分析“高分低能”現象。（1999年論述題）

答：能力與知識、技能既有區別，又緊密聯系。（2005年論述題）

（1）能力與知識、技能的區別。

第一，所屬的范疇不同。知識是人類社會歷史經驗的總結和概括；是在活動中由于練習而鞏固，并在活動中應用的基本動作方式；而能

力則是指人的修改心理特征。

第二，生理機制不同。知識、技能賴以獲得的神經機制，是形成暫時神經聯系和動力定型；而能力的神經基礎是中樞神經系統在暫時神

經聯系形成和鞏固過程中表現出來的某些特性。第三，概括化的內容與結果不同。知識是在對客觀現實的反映過程中對相應經驗的概括化結果，技能是在行為方式的練習鞏固過程中對相應行為方式概括化結果，而能力則是調節行為活動的相應心理過程的概括化結果。

第四，遷移的范圍不同。知識與技能的遷移范圍都比較狹窄，它們只能在類似的活動行為或情境中發生遷移；能力則有相當廣的遷移范

圍，在很多場合間發生作用。

第五，知識、技能的掌握和能力的發展不是同步的。較之能力的發展，知識與技能的掌握理快一些，能力也不是永遠隨知識、技能的增

加而成正比地發展。

（2）能力與知識、技能又是緊密相聯的。一方面，能力是掌握知識與技能的必要前提，能力的大小，會影響到知識掌握的深淺、難易和技能水平的高低；另一方面，能力又是在掌握知識、技能的過程中形成和發展的，掌握系統科學的知識技能，則更有利于能力的增長和

發揮。

“高分低能”的人，他們具有比較高的知識，但在生活實踐中不能氫知識靈活應用。這主要是因為在發展知識的同時沒有注重能力的培養。因此，教師在教學活動中，要注意不僅要傳授學生必要的知識與技能，而更重要的是創造有利條件，促進學生在掌握知識與技能過

程中發展能力。

2．聯系實際分析影響學生能力形成與發展的條件。（2001年、2002年論述題）

答：能力的形成與發燕尾服受多方面因素的影響。先天素質、環境和教育、實踐經驗以及個人主觀的努力等因素，都對能力的形成和發

展具有不同作用。（1）先天素質。

人的各種能力并不是與生俱來的。先天秉賦所具有的，只有一定的解剖和生理特點，其中高級神經系統特別是大腦的特點有著更為重要的作用，它們是能力發展的直接物質基礎。在心理學上，把這些造成人們之間天生差異的解剖、生理特點，稱為素質。素質是能力發展的自然基礎，決定著能力發展的潛力。正如一個色盲很難成為一名優秀的畫家。

（2）環境和教育。

環境包括的范圍十分廣泛。學前環境、家庭環境、學校環境和社會環境等，都會對能力的形成和發展產生影響。尤其是早期環境對能力的形成和發展更有重要影響，越來越多的心理學研究都證明了這一判斷的正確性。

學校教育對能力形成和發展所起的作用是系統性的。學生通過系統地接受教育，不僅掌握了必備的知識和技能，而且能力也不斷得到發展。對兒童和青少年來說，發展能力是與系統學習和掌握知識、技能分不開的。

（3）實踐活動。

人和各種能力是在社會實踐活動中最終形成和發展起來的。雖然，掌握知識對于能力發展是重要的，但越來越多的科學家認識到，個人直接經驗的積累在人的能力發展中有著不可替代的重要作用。人在多大范圍內和多深程度上經歷和掌握事物，也就在多大范圍內和多深程度上形成應對事物的能力，人的最終能力的不同，歸根結底是由于實踐的性質、廣度與深度不同造成的。這正如一個推銷員的銷售能力往往比一個農民更強，而一個農民的農業生產能力又比一個推銷員更強。

（4）主觀能動性。

個人自身是能力的載體。一個人能力的提高，離不開他的主觀努力。一個人追求的目標越遠大，付出的努力越多，經歷的范圍越廣、程度越深，他的能力也就相應地獲得越大、越多、越廣和越深。一個把奪取冠軍作為跑步目標的人，其賽跑能力一定比僅僅把跑步作為其健身目的的人有更大的發展；而一個刻苦訓練的人也一定比不參加訓練的人有更大的發展。

第十二章

1．氣質在教育工作中如何利用?

答：對于教師來說，了解學生的氣質特點，對做好教育、教學工作，引導學生健康成長，是十分重要的。由于氣質特點不同，同一種教學方法在不同學生身上實際收到的效果可能很不一樣。這就必需要求教育方法有針對性。同時，氣質也有可塑性，教師需要幫助學生克服不同氣質類型中的消極面。如幫助抑郁質的學生克服自卑，提高自信心；幫助粘液質的學生克服遲鈍性，提高反應速度；幫助膽汁的學生克服沖動性，加強穩定性等。教師還應積極引導學生認識到自己氣質中的優點，使其在學校生活中得到更好的發展。

2．性格與氣質的關系。

答：性格與氣質的區別：（2000年簡答題）(1)性格與氣質的性質是不同的。由于性格更多受到后天環境的影響，因此性格更具有社會的特點。在不同的社會文化下，人們的性格有較大的的差異．而氣質是個性心理特征中遺傳色彩最濃的部分。

(2)性格與氣質的生理基礎不同。氣質的生理基礎是高級神經活動的類型特點，氣質的特征因高級神經活動的類型特點而異。由于高級神經活動的類型特點往往不受后天生活動條件的影響，故而氣質具有很大的穩定性。而性格的生理基礎是高級神經活動的類型特點與暫時神經聯系系統“合金”，后天形成的條件反射在性格中起主要作用。

性格與氣質的聯系：

(1)性格可以掩蔽和改造氣質，指導氣質的發展，使它更有利于個體適應周圍的生活環境。

(2)氣質又會影響一個人對待事物的態度和行為風格，使性格帶上某種氣質的色彩。

(3)氣質還影響性格的形成和發展，對一定的性格特性起著促進或阻礙的作用。比如具有膽汁質與多血質特點的人更容易培養起勇敢和果

斷和性格品質。

氣質對性格的形成與表現雖然發生一定的影響，但它并不決定一個人最終形成什么樣的性格。氣質不同的人可能形成相同的性格品質，同一氣質類型的人也可能形成不同性格。

3．簡述性格結構特性。

答：(1)性格結構的完整性。每個人的性格都包含了多種特征，這些特征之間彼此聯系，相互依存，構成了一個在機能上相互適應、相互影響、相輔相成的有機系統。這種聯系的存在，使得性格的推測具有了現實的可能性。比如，知道了某人具有一個或幾個性格特征，人

們可以對這個人的其它性格特征作出推斷。

(2)性格結構的完整性復雜性。性格雖然是完整的系統，但它的完整與統一又不是絕對的。因為：

第一，客觀現實中存在著種種矛盾，這些矛盾反映到人的性格內部，就成為人的各種態度或各種性格特性之間的矛盾，這些矛盾必然會

通過人的行為表現出來。

第二，行為方式與態度之間并非一一對應的。

第三，性格結構的完善和完整程度存在著個體差異。有的人性格完善，在各種場合下表現一致；有的人則性格矛盾，不同的場合表現不

同。

(3)性格結構的穩定性。能認識一個人的性格并對其行為作出預測，正是因為性格具有穩定性。在某種程度上，性格的穩定性取決于人對現實的態度以及有關態度與人們核心價值觀之間的聯系。一個人的態度越堅定，與作為態度的理論基礎的核心價值也就越穩定。(4)性格結構的可塑性。盡管性格有其穩定性的一面，但并非一成不變。社會與生活環境是不斷變化的，人要想很好地適應社會與環境，就必須保持相應的變通性。如果性格中某些部分不適應特定環境，就要在一定程度上對他們進行調整，這種性格調整的變通性就是性格的可塑性。

4．簡述艾森克的性格三維度說。

答：(1)英國心理學家艾森克發現人們的性格差異除表現為內傾或外傾以外，還有另外兩個維度，即穩定性和求實性。（2005年選擇題）另外兩個維度與內外傾維度相互獨立，但在人的活動中具有重要的作用。

(2)他認為可以從內外傾、穩定性和求實性這三個維度來考察性格的差異。根據以上三個維度將人的性格分為八種類型。

(3)他把這三個維度作為坐標而構成立體坐標系，形成性格的三維度量表。根據每個人在這個三維坐標系中的位臵來確定其性格特征。

5．簡述卡特爾的16種特質因素說。

答：(1)美國心理學家卡特爾以物質為理論基礎，用因素分析方法，對人格進行研究，提出了16種因素或根源物質。其理論被稱為“特

質因素分析理論”。

(2)卡特爾認為，特質是一個人相對持久的反應傾向。只有徹底了解一個人的特質，才能預測他在某種情境下將怎樣行動。(3)卡特爾把特質分為表面特質和根源特質（2005年填空題）。表面特質是由一些相互聯系的特質形成，并且不那么穩定和持久。根源特質是一些單一的因素，是人格的基本成分，具有相對的穩定性和持久性。

(4)卡特爾提出的16種根源特質是彼此獨立的，在每個人的身上都有，只是在不同的人身上表現的程度有所區別。根源特質的差異，構

成了人與人之間在人格結構上的差異。6．什么是榮格的內、外傾說。（2001年簡答題）答：瑞士心理學家榮格把性格類型分為內傾型和外傾型。內傾者是指那類好自己琢磨、莫測高深的人，內傾者的活動主要針對外快的心理，由自己怕活動；外傾者則是指什么也裝不住，所謂心直口快的那類人，外傾者的活動以客觀事物為起點，主要由所面臨的外界事物

引起、影響支配。

7．簡述威特金的場依存與場獨立說。

答：美國心理學家威特金認為人的有一個核心—認識，人是按認識來活動的。按照人認識的方式，可將人分為兩類：一類人的認識是以其本人的儲存信息為參照系統，屬于場獨立型；另一類人的認識是以認識對象所處的客觀場合為參照系統，這類人屬于場依存型。（2005年名詞解釋）個人在認識上的這種特點可以在知覺上清楚地表現出來。因此，可以借考察人知覺過程中的信息參照傾向，檢測出人們的不同類型。

8．簡述奧爾波特的人格特質說。（1999年簡答題）

答：（1）美國心理學家奧爾波特通過個案研究，從名人的日記、書信、自傳中，分析各種具有代表性的人格特質。

（2）奧爾波特認為，人格特質是個體反映環境刺激時的一種內在傾向，是人格的基礎。它是由遺傳和環境兩方面的因素決定的，對個體的有動機作用。

（3）奧爾波特把人格特質分為兩種：一般特質和個別特質。（1998年填空題）一般特質是由人們的生活環境造成的，反映社會的習俗和價值，它們是人格的共同部分，不能作為個體之間相互區別的特質；個別特質是由個體生活的特定環境造成的，它是個體相互區別的主

要特質，決定個體的行為方式。

（4）奧爾波特進一步將特質分為首要特質、中心特質和次要特質。首要特質代表一個人最顯著的特征；中心特質是由某些具有一定獨立性而又相互關聯的特質構成的，它是人格物質的核心部分；次要特質是個人在特定行動中表現出來的那些相關聯的物質，這些特質不決

定一個人的人格面貌。

（5）奧爾波特還將人格特質與習慣、態度區別開來。在他看來，習慣與人格特質都對行國有發動和指揮作用，但習慣對行為的影響比人格特質要狹隘得多，局限性也大得多。人格特質是綜合大量個別習慣產生的。

9．氣質與能力的聯系。

答：氣質是個體心理活動和行為的動力特點，如強度、速度、靈活性等，它影響 個人的能力發展，因為恰當的心理活動和行為的動力特點，是能力發展的重要條件； 并且，特定的氣質類型，既可能促進特定能力的發展，也可能妨礙另外一種相關能力的發展。

10．簡述性格的特征。

答：(1)對現實態度的性格特征?？陀^事物的復雜性決定了人對現實的態度的多樣性。這一類性格特征主要包括三個方面：第一，與對社會、集體、他人的態度有關的性格特征，如遵守紀律、自律等。第二，與對勞動和勞動產品有關的性格特征，如勤勞、認真、疏忽等。第三，與對自己的態度有關的性格特征，如自信、自尊、自負等。

(2)性格的意志特征。意志品質是個性特點的一個重要方面。自覺性、果斷性等都屬于這類特征。對人們的意志特征進行評價時，需要考慮道德規范和社會準則，因為人的性格的意志特征受人的價值觀、信念和理想的影響。

(3)性格的情緒特征。它指影響人的活動的情緒體面向性。主要表現在情緒反應的強弱、快慢、波動性、持續性和主導心境以及主體對于個人情緒的控制能力等方面。情緒體驗的深刻或膚淺，情緒激發后能否駕馭都是性格的情緒特征分化出來的。

(4)性格的認知特征。它指人們在各種認識心理活動中表現出來的個體差異。如感知體面向、思維體面向和想象傾向的不同等。

11．簡述培因的優勢心理機能說。

答：英國心理學家培因等根據能力、情感和意志三種心理機能在性格中何者占勢，把人分為理智型、情感緒型和意志型三種。理智型的人，常以理智衡量周圍發生的事物，并以理智支配行為，他們的智力機能相對于情感和意志占優勢；情緒型的人，其行為易受情緒的左右，心理機能以情感占優勢；意志型的人，行為目的明確、自制力強，意志明顯比理智和情感占優勢。

12．斯普蘭格的文化價值觀說。

答：德國哲學家、教育家斯普蘭格根據文化社會觀點將價值分為六類：理論價值、宗教價值、社會價值、權力價值、經濟價值、審美價值。并按某一種價值在人的生活方式上所占的優勢，相應地把性格分為六種類型：

(一)理論型。以探索事物本質為人的最大價值，能客觀、冷靜地觀察事物，追求各種觀念和理想。

(二)宗教型。這種人大多為神秘論者。

(三)社會型。以善于與人交往、幫助別人為最大價值，對增進社會的福利最感興趣。

(四)權力型。以利用別人、掌握權力為最高價值，有強烈的支配感。(五)經濟型。以謀求利益為最大價值，對一切事物都從經濟觀點出發。

(六)審美型。以感受事物的美為人生的最高價值。這種人對實際生活不大關心，以如何表現所獲得的感覺印象，如何使自我獲得滿足為

人生的根本目的。

五、論述題

1、闡述高級神經活動類型氣質說的基本內容。（1998年論述題）

答：(1)巴甫洛夫在實驗研究中揭示，動物高級神經系統活動的興奮和抑制有強度、平衡性、靈活性三種特性。

(2)根據這三種特性的結合，巴甫洛夫將動物的高級神經活動分為四種類型：強、不平衡(不可遏制型)；強、平衡、靈活(活潑型)；強、平衡、不靈活(安靜型)；弱(弱型)。四種不同類型動物的活動特點是：強而不平衡型的動物易激動，不易約束；強而平衡且靈活型的動物難于興奮，遲鈍而不靈活；弱型的動物難于形成條件反射，容易疲勞。

(3)高級神經活動與氣質類型的關系：不可遏制型——膽汁質；活潑型——多血質；安靜型——粘液質；弱型——抑郁質 2．論述班都拉的人格社會學習論。（此題也可出為“用班都拉的人格社會學習論解釋為什么身教重于言教？”）（2004年論述題）答：班都拉是社會學習論的主要提出者。他認為，人的行為的獲得，是由學習者在社會情境中，經觀察別人行為表現的方式以及行為后果間接獲得的。將這種理論用于解釋人格的形成與發展，就稱為人格的社會學習論。

班都拉的社會學習論提出了自我強化、觀察學習和模仿等重要的概念。他認為個體的任何人格特質，都是在現實生活的社會環境中，經過耳濡目染，向別人模仿學習而形成的。在通過學習而形成人格的過程中，個體向他所喜歡的榜樣人物去模仿，模仿后若自己的表現得到社會贊許而獲得滿足，社會贊許就起著強化的作用，在以后的類似情境中，即使榜樣不在場，受到強化的行為也仍然會表現。班都拉認為社會學習的強化效果有時不必直接加在行為主體上，通過觀察別人的行為是否得到強化，也可以產生強化效果。由此產生的學習，就稱為替代學習。

班都拉通過社會學習歷程來進行價格培養的觀念，在教育上得到了廣泛的應用。身教重于言教正是這一道理的體現。

3．如何培養學生良好的性格。（2003年論述題）答：(一)加強人生觀、世界觀和價值觀教育。

人生觀、世界觀和價值觀在整個個性結構中處于統帥的地位。要培養學生健全的性格，學校就必須利用各種形式開展教育，使學生形成正確的人生觀、世界觀和價值觀，樹立正確的人生目標。只有這樣，學生才能正確處理好與他人及集體的關系，正確評價和引導自身的行為，形成積極的生活態度和行為方式，使性格得到健康發展。

(二)及時強化學生的積極行為

性格是在活動中逐步養成的。通過學校日常教學活動的合理組織，可使學生形成勤奮、認真、守紀律等良好的性格品質。除此之外，學校還要組織各種課外、校外活動，開闊學生的眼界，豐富學生的社會經驗，增加學生受鍛煉的機會。在各項活動中，教師要積極關注每一個學生的行為表現，對良好的行為要及時表揚、鼓勵。

(三)充分利用榜樣人物的示范作用

社會學習理論強調榜樣示范在性格形成中的重要作用。對于學生來說，榜樣的力量是無窮的。利用榜樣人物的影響往往能收到潛移默化的教育效果。因此，在性格教育中要注意向學生介紹古今中外的優秀人物，引導學生向這些優秀人物學習。特別值得注意的是，在性格教育中，更應該遵循“身教重于言教”的教育原則，教師應該不斷地完善自己的性格，提高自己的人格魅力，成為學生性格發展中能夠

直接模仿的榜樣。(四)利用集體的教育力量

通過集體教育不僅可以培養學生關心集體、維護集體利益的集體主義性格特征，而且其他許多優良的性格特征如誠實、助人、組織性、紀律性、自信心、自尊心、好勝心、責任感、義務感、榮譽感等也都能得到培養。另一方面也只有使每一個人的個性(包括性格)都獲得了充分的發展，才會有真正的集體和集體教育可言?？傊?，教育了集體，也就教育了每一個人；教育了每一個人，也必然會影響到集體。

它們是相輔相成的。(五)依據性格傾向因材施教

學生性格的發展受他們已有個性特點的影響。同一種教育措施，會因學生的個性差異而有不同的效果。因此，性格教育必須針對學生不同的個性特點，因材施教。例如，對于自暴自棄的學生，老師不應苛求和指責，而要通過暗示、表揚等給予更多的鼓勵，使他看到自己的優點和取得的進步，以增強其自信心。對于自尊心強甚至自負的學生，批評時則需要顧及情面，留有余地，善于捕捉促進其發展的契機，高潮幫助其看到在工作和學習中存在的缺點，養成謙虛謹慎、戒驕戒躁的良好性格。

(六)提高學生的自我教育能力

優良性格特征的養成，并非簡單地受客觀外界因素的影響，而是主客觀相互作用的結果。在教育實踐中提高學生的自我教育能力，需要通過具體的教育情境幫助他們對自身有客觀、正確的認識和評價，促使他們自覺地發展控制和支配自己行為的能力，從而使他們能夠在自我意識提高的過程中增強自覺塑造自己良好性格品質的能力。

第五篇：教育管理在職碩士心理學試題

1.把意識分為感覺、意向和感情三個基本元素，認為所有復雜的心理活動都是由這些基本元素構成的。這是構造主義心理學學派的理論觀點 2.強調意識的作用和功能，認為意識的作用就是使有機體適應環境。這是機能主義心理學學派的理論觀點

3.反對把意識分解為元素，而強調心理作為一個整體，認為整體不能還原為各個部分，部分相加不等于整體的心理學流派是格式塔心理學 4.被稱為現代心理學第三種勢力的是人本主義心理學

5.在神經元的各組成部分中，用來接收其他神經元來的信息并傳自細胞體的是樹突 6.屬于腦干的部位是延腦、中腦、腦橋

7.在腦干中，與中樞神經系統的各個部分都有雙向聯系，影響范圍很廣，對軀體運動和內臟活動起調節作用，與睡眠和覺醒等活動密切相關的是網狀結構

8.巴甫洛夫認為任何一個刺激物一旦成為條件刺激后，在初期不僅本身能引起條件反射，就是和它相近似的刺激物初次作用時，也會產生條件反射，這種現象稱為泛化

9.小孩臨睡前往往容易很興奮，出現所謂的“鬧覺”現象，這種現象叫正誘導

10.我們聚精會神地看書時，對周圍有人走動或出現其他情況，往往視而不見聽而不聞，這種現象叫負誘導

11.人對身體內臟器官的不同狀態的反映，叫做內受感覺

12.把明度相同的一個小方塊紙放在白紙的背景上，就顯得比放在黑紙的背景上要暗一些。這種現象屬于同時對比

13.吃了糖以后再接著吃橘子，會覺得橘子酸;吃了苦的東西后，再喝白開水也會覺得甜。這種現象屬于繼時對比

14.根據皮亞杰的心理發展理論，影響心理發展的最重要因素是平衡 15.保持時間短，一般不超過1秒鐘的記憶是瞬時記憶

16.在回憶的時候，見到一個身高特別矮小的人，容易聯想到一個身高特別高大的人，這種現象叫對比律

17.在思想上把事物的本質屬性、特征抽取出來，并把這些本質屬性、特征和其他屬性、特征分離開來的思維過程叫作抽象

18.把問題所提供的種種信息或條件朝著一個方向集中，從而得出一個正確答案或者一個最優解決方案，這個過程叫聚合式思維

19.把天上白云自然而然想象成草原上的羊群，這是無意想象

20.如果一個學生考試失敗了，努力歸因有助于他振作起來，面對新的挑戰 21.被認為是歷史上最早系統論述心理學思想的著作是《論靈魂》

22.影響人的心理的因素很多，概括起來有三類：環境因素、機體因素、心理因素

23.皮亞杰主張心理學應該研究兒童的認知活動，并著力探索智慧的性質及其結構和功能，認為智慧的本質就是適應

24.心理活動的主要物質基礎是神經系統 25.不同神經元之間的聯系時通過進行的。它是控制信息傳遞的關鍵部位，決定著信息傳遞的方向、范圍和突觸性質

26.神經元具有接收刺激、傳遞信息和整合信息的功能

27.神經細胞發生一次沖動之后，在一個很短的時間內，對任何刺激不做反應。這種現象叫不應期

28.人在疲勞時容易困，想睡覺。這種現象叫做超限抑制 29.心理發生的標志是信號性反應

30.記憶表象有三個特點：直觀形象性、概括性和模糊片斷性 31.思維：是人腦對客觀事物本質屬性與規律的概括、間接的反映 32.氣質：指在人的心理活動和行為中表現的穩定的動力特點

33.性格：是表現在個人對現實的態度和行為方式中的較為穩定而有核心意義的心理特征 34.調查法：是指同時向一個總體的有代表性的樣本問一些同樣的問題。主要包括三種形式：談話、問卷、活動產品分析

35.個案研究法：對單一的研究對象的某個或某些方面進行廣泛深入研究的方法 36.動力定型：本來是由一連串刺激形成的一連串反應、訓練鞏固以后，只要開頭刺激出現，后面一連串反應就可以依次出現的現象

37.工具性條件反射：又稱操作性條件反射，是指在一定刺激情境中，如果動物的某種反應后果能夠滿足某種需要，則以后這種反應出現的幾率會提高的現象

38.知覺：人對事物的各種屬性、各個部以及它們之間關系的綜合的、整體的直接反映;是個體選擇、組織并解釋感覺的過程 39.似動知覺：是指兩個靜態的物體按一定時間一次呈現，使人覺得是一個動態物體從一個位置移動到另一個位置的現象

40.韋伯定律：是指差別感覺閾限與原來的刺激量的比值是一個常數，公式為K=ΔI/I。其中I表示原有的刺激量，ΔI表示增加的刺激量，K表示常數 41.人腦中的邊緣系統具有哪些功能？ 答案：（1）個體保存和種族保存；（2）調節內臟活動和情緒活動；（3）參與記憶活動；（4）感覺的整合

42.簡述個體心理發展的條件。答案：（1）遺傳素質是心理發展的生物前提。（2）環境和教育在心理發展中起決定作用；（3）心理發展的動力：即環境和教育向個體提出的要求所引起的新的需要和個體已有的心理水平之間的矛盾。

43.簡述埃里克森的心理社會發展理論。

答案：心理發展主要是個人與社會交互作用的結果。人一生的發展可分為八個階段：（1）學習信任階段，出生到1歲，主要矛盾是信任對不信任；（2）成為自主者階段，1-3歲，主要矛盾是自主性對羞怯懷疑；（3）發展主動性階段，3-6歲，主要矛盾是主動性對內疚感；（4）變得勤奮階段，6-12歲，主要矛盾是勤奮感對自卑感；（5）建立個人同一性階段，12-20歲，主要矛盾是同一性對角色混亂；（6）承擔社會義務階段，20-40歲，主要矛盾是親密感對孤獨感；（7）顯示創造力階段，40-60歲，主要矛盾是創造力感和自我專注感；（8）達到完善階段，60歲以上，主要矛盾是完善對絕望。

44.簡述皮亞杰的心理發展理論對心理發展動力的觀點。

答案：皮亞杰認為，心理發展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的成熟，而是起源于主體的動作。這種動作的本質是主體對客體的適應。適應有三種方式：（1）同化，就是把環境因素納入有機體已有的圖式或結構之中，以加強或豐富主體的動作；（2）順應，就是改變內部圖式，以適應環境現實；（3）平衡，就是同化和順應相互作用過程中的一種暫時的狀態。

45.簡述維果斯基心理發展理論中有關“教學與發展的關系”的觀點。答案：（1）從“最近發展區”的角度看，在進行教學時，必須注意到兒童有兩種發展水平：一種是兒童現有的發展水平，另一種是即將達到的發展水平。二者的差異就是最近發展區。教學中，最重要的就是那些仍處于形成狀態的、剛剛在發展的過程。（2）從“教學應當走在發展的前面”的角度看，教學可以定義為人為的發展。教學主導著兒童智力的發展，教學創造著最近發展區。（3）從“學習的最佳期限”的角度看，學習任何內容都有一個最佳年齡，否則會造成兒童智力發展的障礙。開始一種教學時，除了需要考慮成熟與發育，還必須讓教學走在心理機能形成的前面。

46.簡述深度知覺的線索有哪些。答案：深度知覺是指個體對同一物體的凹凸或對不同物體的遠近的反映。深度知覺的線索包括雙眼視差、雙眼輻合、水晶體的調節、運動視差等生理線索；也包括對象的重疊、線條透視、空氣透視、對象的紋理梯度、明暗和陰影以及熟悉物體的大小等客觀條件；還包括個體的主觀經驗。

47.簡述運動知覺的條件。

答案：運動知覺是個體對物體空間位移的反映。其產生條件包括：物體運動的速度、運動物體離觀察者的距離、運動知覺參照系、觀察者自身的靜止或運動狀態。48.簡述知覺的整體性及其對教學的啟示。答案：知覺的整體性是指把物體或現象的各種屬性或者各個部分作為一個整體來反映。在形成對客觀事物的整體知覺時，各個組成部分所起的作用是不同的。強的部分所起的作用要大于弱的部分。如，在小學生識字教學階段，學生對一些字形相近的字常常出現書寫錯誤，如把“折”與“拆”混淆起來。教師在教學過程中，要提醒學生多注意弱的部分，以便更清晰地反映事物的整體

49.簡述工作記憶的概念及組成部分。答案：工作記憶是指在對信息進行加工的同時將信息加以存儲，即它具有加工與存儲的雙重功能。它有三個組成成分：中央執行系統、視空間畫板和語音回路。中央執行系統是工作記憶的核心成分，完成對存儲信息的各種執行性加工，如果選擇性注意、任務管理、計劃監控等。視空間畫板主要負責暫時存儲視覺空間信息。語音回路負責以聲音為基礎的信息的存儲和控制。

50.影響識記效果的因素有哪些? 答案：識記的目的與任務，目的性越強識記效果越好;(2)活動的內容與性質，如果把識記對象變成活動的對象或者內容，則識記效果較好;(3)識記方法，意義識記效果好于機械識記;(4)材料的數量和性質

51.簡述記憶遺忘的規律。

答案：艾賓浩斯的遺忘曲線表明，識記后最初一段時間遺忘較快，以后遺忘逐漸減慢。之后的許多研究進一步揭示了一些規律：如有意義的材料遺忘得慢;數量多的材料遺忘較快;兩種相似的材料，前后間隔短，容易相互干擾而造成遺忘;過度學習50%的材料保持效果較好。52.簡述意志行動的特點。

答案：有明確的預定目的;(2)隨意運動是意志行動的基礎;(3)意志行動與克服困難相聯系。53.試述觀察的品質及觀察力的培養。

答案：觀察的品質包括：目的性、客觀性、精細性、敏銳性。觀察力的培養一般從以下幾方面入手：（1）讓學生明確觀察的目的與任務；（2）制定周密的觀察計劃；（3）具備觀察事物或現象的必要知識；（4）掌握一定的觀察方法；（5）學會做觀察記錄；（6）觀察后的歸納、總結。此外，應該培養觀察興趣、觀察習慣和優良的性格特征，如堅韌性、獨立性等。

54.根據遺忘原因的有關理論，結合實際談談應該如何提高記憶的效果。

答案：有關遺忘的原因主要有兩個理論：一是衰退理論，二是干擾理論。衰退理論認為，記憶痕跡得不到強化，就會逐漸減弱、衰退以至消失。目前普遍認為衰退時瞬時記憶和短時記憶信息喪失的一個重要原因。干擾理論認為，遺忘是由于多種痕跡之間相互抑制而產生的，抑制被解除，記憶還可以恢復。干擾理論的主要表現是前攝抑制和倒攝抑制。前攝抑制是指先學習的材料對后學習的材料發生干擾作用；倒攝抑制是指后學習的材料對先學習的材料發生干擾作用。

在學生學習中，往往開頭和結尾部分的學習材料記憶效果比較好。主要原因就是因為中間部分既受前攝抑制干擾，又受倒攝抑制干擾。

55.請結合實際，談談應該如何有效合理地組織復習。答案：（1）正確合理地安排復習時間：要及時復習，善于利用間時復習；（2）在復習中嘗試回憶：一部分時間復習、另一部分時間嘗試回憶，二者交替進行，復習效果較好；（3）整體復習與部分復習相結合：不太長的學習材料整體復習效果好，而很長的學習材料采用部分復習效果較好；（4）復習的形式要多樣化，如新舊材料對比復習，吧聽說讀寫結合起來復習，把學習材料組織一起來學習等效果都不錯

56.請結合實際，談談應該如何培養學生良好的記憶的品質。

答案：(1)實際的敏捷性;(2)保持的持久性;(3)記憶的正確性;(4)記憶的準備性。聯系實際注意要把每種品質的含義寫清楚，并且每種品質的培養都要有相應的例子 57.請結合實際，談談如何培養學生的創造性思維。

答案：運用啟發式教學、激發學生的求知欲，調動其學習積極性與主動性;(2)培養學生發散思維和聚合思維;(3)發展學生創造想象能力;(4)鼓勵學生參加各種創造活動，正確評價有創造力的學生。

58.請結合實際，談談教師應該如何對學生情緒進行識別并促進學生情緒的自我調節。答案：教師要掌握良好情緒的標準（1）有良好情緒的學生能正確反映一定環境的影響，善于準確表達自己的感受;(2)能對引起情緒的刺激作出適當強度的反應;(3)有良好情緒的學生應該具備情緒反應的轉移能力;(4)良好情緒應符合學生的年齡特點。

教會學生調節和控制自己的情緒（1）教會學生形成適宜的情緒狀態;(2)豐富學生的情緒體驗;(3)培養學生正確看待問題。