第一篇：2008年文化素質通識教育研究生暑期學校

附件4：

2008年文化素質通識教育研究生暑期學校

授課導師簡介

錢致榕教授簡介

抗戰時生于四川，戰后隨家遷臺，臺大畢業后赴美，獲耶魯大學物理學博士，1969年起執教約翰斯霍普金斯大學迄今。1988年應邀往香港科技大學，任創校副校長，創辦四院十九系，及相關研究所。四年后，任務完成，返美執教。錢教授為國內十二所大學名譽教授（包括南京、浙江、蘭州、新疆、汕頭等大學），并為兩岸多所大學顧問。

錢教授于物理及天文系，從事研究生及本科生教學工作，共教各類課程近三十門，并于世界各大加速器實驗所，從事粒子物理實驗工作。研究宇宙基本結構、作用及起源，發表研究論文三百余篇。

朱鴻林教授簡介

祖籍廣東惠來，畢業于香港珠海書院中國文史學系和研究所后，留學美國普林斯頓大學，1984年獲該校東亞學博士學位。曾先后任職普林斯頓大學東亞系、臺灣中央研究院歷史語言研究所（任歷史學組主任）。現為香港中文大學歷史系教授，系副主任暨中國歷史研究中心主任，另兼香港中文大學人文學科研究所儒學研究中心主任、中國明史學會理事、The East Asian Library Journal 顧問會主席，Asia Major學報編委，《清華學報》等學報海外編委等職，并為廣州中山大學歷史系客座教授、臺北中研院史語所兼任研究員。

朱教授曾于1992年獲選為美國威爾遜國際學者中心駐院學人，2003年獲頒香港中文大學校長模范教學獎。他的專門研究領域為明史及近世中國思想文化史、宋明儒學典籍，研究重心是思想和制度的交互影響及其后果，時段以明代為主。朱教授著重原始文獻資料和實物書刊的運用，對于明人文集更加情有獨鐘。已出版中英文專著及論文七十多種，包括：Calligraphy and the East Asian Book(co-authored with Frederick W.Mote).Boston and Shaftesbury: Shambhala Press, 1989.《明儒學案點校釋誤》（臺北：中央研究院歷史語言研究所，1991）；《中國近世儒學實質的思辨與習學》（北京：北京大學出版社，2005年），《明人著作與生平發微》（桂林：廣西師范大出版社，2005）等。

朱蘇力教授簡介

1955年生，1982年畢業于北京大學法律系，1987年畢業于美國McGeorge School of Law，LL.M（美國商法與稅法），1989年獲美國Arizona State University，M.A（美國法律制度），1992年畢業于美國Arizona State University, Ph.D（法律的交叉學科研究）。現任北京大學法學院院長，教授、博士生導師，長江學者：國務院學位辦公室法學學科評議組法學組成員；中國法學會副會長。

朱教授個人專著包括：《法治及其本土資源》（1996）、《閱讀秩序》（1999）、《制度是如何形成的》（1999，2007）、《送法下鄉――中國基層司法制度研究》（2000）、《波斯納及其他——譯書之后》（2004）、《批評與自戀——讀書與寫作》（2004）、《道路通向城市——轉型中國的法治》（2004）、《也許正在發生——轉型中國的法學》（2004）、《法律與文學》（2006）等；個人譯著：《法理學問題》（波斯納，1994，2001）、《憲政與分權》（維爾，1996）、《司法過程的性質》（卡多佐，1998）、《法律和道德理論的問題》（波斯納，2001）、《超越法律》（波斯納，2001）、《性與理性》（波斯納，2002）、《正義／司法的經濟學》（波斯納，2002）、《無需法律的秩序》（埃里克森，2003）以及其他主編和翻譯著作，發表論文100余篇。講授課程，法理學，法律社會學，司法制度、西方法律史，法律與文學等。

劉小楓教授簡介

1956年5月生，祖籍四川樂山。四川外語學院文學學士、北京大學哲學碩士、瑞士巴塞爾大學神學博士。曾任香港中文大學中國文化研究所研究員。現任中山大學哲學系教授，比較宗教研究所所長，《經典與解釋》主編，北京大學哲學系客座教授、中國人民大學中文系客座教授（博導），中山大學哲學系美學、宗教學專業博士點博士生導師。

劉教授個人主要學術專著包括：《詩化哲學》、《拯救與逍遙》、《走向十字架的真》、《現代性社會理論緒論》、《個體信仰與文化理論》、《沉重的肉身》、《刺猬的溫順》、《圣靈降臨的敘事》、《柏拉圖〈會飲〉譯疏》、《現代及其敵人》、《揀盡寒枝》、《這一代人的怕與愛》（重訂）、《儒家與民族國家》。近年主要致力于古典詩學、宗教學、西方思想史方面的研究。主編《經典與解釋》輯刊（CSSCI核心輯刊）及“經典與解釋”系列叢書，大學素質教育教材：《古典詩文繹讀》（三卷六冊），編修《凱若斯：古希臘語文教程》、《雅努斯：古典拉丁語教程》。

王紹光教授簡介

一九五四年出生于武漢，一九八二年獲北京大學法學士學位，一九九零年獲美國康乃爾大學政治學博士學位。一九九零年至二零零零年任教美國耶魯大學政治系。現任香港中文大學政治與公共行政系講座教授，系主任，清華大學公共管理學院長江講座教授，香港特別行政區策略發展委員會委員。他同時擔任英文國際學術刊物China Review主編，多家中英文學術刊物編委，并曾為世界銀行、聯合國開發署、世界經濟論壇、斯德哥爾莫和平研究所、韓國三星集團、美國Johnson& Johnson公司、英國的Rio Tinto公司提供咨詢服務。

王教授已出版九本個人專著，包括： Failure of Charisma: The Chinese Cultural Revolution in Wuhan（1995）；《挑戰市場神話》(1997)；《安邦之道：國家轉型的目標與途徑》（2007）等。他還與胡鞍鋼等人合著、合編了十四本著作，包括：《中國國家能力報告》(1993)；《中國地區差距報告》(1995)；The Political Economy of Uneven Development: The Case of China(M.E.Sharpe, 1999)；UNDP China Human Development Report: Transition and the State(United Nations Development Program)[中文版 《中國人類發展報告：經濟轉軌與政府的作用》 1999)；The Chinese Economy in Crisis: State Capacity and Tax Reform(M.E.Sharpe, 2001)；Democracy, Nationalism and National Integration: The People’s Republic of China and Taiwan（RoutledgeCurzon, 2003）；《第二次轉型：國家制度建設》（2003）；《和諧社會構建：歐洲的經驗與中國的探索》（2007）；China, India and Beyond: Drivers and Limitations of Development(Edward Elgar Publishing Ltd, 2007)

第二篇：通識教育心得體會

通識教育心得

通識教育，對我們來說是一個陌生的詞匯。從字面意思的解說，即為普通教育、一般教育或通才教育等。我認為通識教育不單單是一種課程設置模式，它也是一種教育思想、一種教育理念、一種教育境界，是為了培養人的自由、和諧、全面發展。通識教育的實施是結合我國大學的具體情況，實現通識教育與專業教育的結合，通過實行學分制、主輔修制、彈性學制、提高教師素質、改進教學方法等途徑來進行。在大學提出通識教育，就是要糾正大學里普遍存在的過窄的專業教育、過弱的文化陶冶、過重的功利導向、過強的共性制約的弊病，這是十分必要的。

在中國通識教育的思想，源遠流長。古人一貫認為博學多識就可達到出神入化，融會貫通。通識教育可產生通才，即博覽群書，知自然人文，知古今之事，博學多識，通情達理，兼備多種才能的人。西方文化中通識教育思想同樣是也很古老的。而通識教育與專業化教育，只是教育模式的不同選擇，但其本質上，卻是對“教育”的不同理解造成的。通識教育重在“育”而非“教”，因為通識教育沒有專業的硬性劃分，它提供的選擇是多樣化的。而學生們通過多樣化的選擇，得到了自由的、順其自然的成長，可以說，通識教育是一種人文教育，它超越功利性與實用性。

之所以要以“大學問家、大思想家”為榜樣，是因為他們身上有著獨立人格與獨立思考的可貴品質，而這正是通識教育的終極追求。因為，教育不是車間里的生產流水線，制造出來的都是同一個模式、同一樣的思維。而是開發、挖掘出不同個體身上的潛質與精神氣質。因為通識教育是要“孕育”出真正的“人”而非“產品”

通識教育在當代社會環境下確有其不可替代的重要意義。其一通識教育是專業教育的必不可少、強有力的支撐。其二心智訓練比知識傳授更為重要。最后是共同要求與個人選擇的關系。

通識教育課程在我國大學的關注源于20世紀80年代初期，高等教育過分專業化弊端逐漸顯露，培養出來的人才綜合素質較低，因此提出要進行“通才教育、文理滲透”。我國大學通識教育課程實施中存在的問題，首先是大學通識教育課程目標不完善。大學通識教育課程設置不合理。大學通識教育課程內容明顯的知識化，有較強的專業性和應用性。且學通識教育課程教學形式較為單一。在我國大學通識教師隊伍建設薄弱。大學通識教育課程沒有發揮出專業課程的通識教育機能。我國大學通識教育課程忽視非正式通識課程的開發和建設。這些都是我國大學里普遍的通病。

我們認為大學通識教育課程改革的對策思考可以通過對通識教育課程目標具體化；通識教育課程結構合理化。調整通識教育課程內容；通識教育課程教學方式多樣化；加強通識課程師資隊伍建設；注意隱性課程的開發和建設；充分發揮出專業課程的通識教育機能等方面開始；并設立專門的通識教育管理機構。

在大學所實施的通識教育課程也可以分為如下幾個大類型：其一，國家的歷史與問題的知識。其二，哲學、文學、藝術的修養。其三，介紹科學發展、方法、精神的課程。而這三種類型的通識教育課程在實施上要遵循如下三個原則：一是少而精原則。二是獨立原則。三是滲透原則。

通識教育的實施途徑首先要建構適合本校實際的通識教育的教學內容與課程體系。第二，改革教學管理制度，完善學分制，使雙學位制、主輔修制、跨系選修制等各顯其能。第三，營造實施通識教育的校園文化氛圍。第四，改革考試內容與考試方法，建立起科學的通識教育評價體系。

不過，在實行通識教育的同時，應該注意處理好它與專業教育的關系。《紅皮書》中寫道：“通識教育不僅應該為專業選擇提供足夠的基礎，而且應該成為使專業潛力充分發展的沃土。……專業教育告訴學生可以做什么和怎樣做；通識教育告訴我們應該做什么和為什么去做”。通識教育為專業教育指明了意義和目的。哈佛學院的每門課，無論多么專業化，都要對通識教育目標有可識別的聯系和貢獻。在這個聯系上的失敗程度就是在專業教育上的損失程度”。當然，通識與專業之間的平衡是難以說清的問題，是要根據本身的發展而不斷調整的。

第三篇：通識教育心得體會

通識教育心得體會

通識教育心得體會一：我的通識教育之體會

這兩天一直看到被轉載的批駁通識教育的文章，作者是我很喜歡的老師朱績崧。朱老師在文章中提到，通識教育之矯枉過正，在有限的時間內，什么都學，后果自是平庸。其實我部分程度上也認同他的觀點，但是我想說，這是他根據自己的生命經驗所拼接出來的通識教育的一個畫面。而我來到復旦兩年，通識教育的課程我基本也已經修完了，根據我的生命體驗，通識教育完全還有其他的圖景。

老師提到，有英文系的學生因為學3分的社會學導論而不背他的十四行詩了，但是給我這個機會讓我遇到朱老師，有幸在他課上讀了莎士比亞的原著，看了各種對于莎翁作品的文學批評論述的，也是通識教育。那是一門叫莎士比亞悲劇的通識選修課。如果沒有通史教育，我一個學國政的學生幾乎沒有機會在大學的校園里去上一門跟英文文學有關的課程，而這樣的課程對我來說就是給我打開了另一個世界的窗戶，讓我看到文學可以有多大的魅力。一個學國政的學生會讀pre-modernEnglish，讀著莎翁的原著，會在萬老師的英語作品鑒賞課上讀各種類型的英文詩，學習詩歌的韻腳，會在世界文學導讀的課上聽一口純正英音的汪老師分享著自己的閱讀體驗，給我們念愛經、別離辭甚至是說說薩德的奇怪的癖好。這些體驗對我來說，是很寶貴的。

一個在自己專業領域及其精通的學者，當然是非常好的，而且是有必要的。但是在我看來，本科教育本來就不是為了培養在某個領域極其精通的學者。更多時候，是給學生們一個機會，可以去了解不同的學科，只有在真正了解了不同學科之后我們才會發現自己的興趣所在，從而在今后的日子里可以有方向地去學習，完善自己的知識結構或者是培養自己的閱讀趣味。之前打過大學教育的辯題，看了很多學者的論述，其中有一句話對我感觸很深。大意是大學教育是為了發展人，使人可以使自己的性格、知識更完善，可以真正具備自我學習的能力。

其實我在走出去跟別的同學交流的時候，發現很多其他學校的同學是沒有通識教育的課程的，因此他們學的也大多是專業相關課程。但我也并沒有發現他們因只學專業課而比我的復旦同學在專業知識或者技能上面有非常明顯的超越。更多時候，我反倒覺得身邊擁有更多不同學科知識的同學在思考問題時角度更加多元，思路更加開闊也更加靈活。

說別人的例子可能不那么直觀，那就拿我自己來說，我大學里上過的令我印象最深、學到東西最多、收獲也最大的課程真的不是我的專業課，而是一些別的學科的通識課程。比如說張雙利老師的《共產黨宣言》，她讓我對哲學特別是馬哲有了嶄新的認識，從而對哲學產生了非常濃厚的興趣，這門課算是我在大學中收獲最大的課程，甚至沒有之一。

還有通識選修課中的商務案例分析，兩年才開設一次，由哈佛商學院畢業的老師James來授課，整個課程非常有意思，課前做大量關于案例的閱讀，完成老師布置的問題，上課的時候就是大家各自發言、討論然后老師會在中間不停地問你，把你一步步往前推，直到你將自己的所有所學都展現出來為止。老師風趣幽默，典型的樂天派美國人，雖然受過高等的專業教育，但是授課非常簡單易懂，而且重點強調分析方法。從來不讓大家死記硬背些什么知識，而是在上課討論和平時完成作業的過程中慢慢地掌握。

還有博弈論與中國智慧，雖然講的是博弈論的知識，但是我在之后也發現跟國際關系領域很多知識也可以進行交叉應用來分析問題，尤其是這個理論本身會教給你一種完全不一樣的分析問題的模型。其他的課程，像法語、基督教哲學、國際金融、證券理論、化學與人類等等課程，我都覺得其實都是讓我學到了蠻多東西，對我幫助非常大的。

當然，國內的通識教育是有其問題的存在的。前兩天跟港大的熊浩學長交流的時候，他就告訴我，國外一般只有頂尖的大學才會有通識教育，而通識教育的課程一般也要是這個領域內頂尖的教授才能夠開設的，比如像哈佛的約瑟夫奈這樣子級別的教授。反觀復旦，通識教育的課程種類非常的多，但是質量參差不齊，在教學資源緊張的情況下，這雖然是無奈之舉，但是若是讓學生上了沒有收獲，還不如減少通識課程的數量，只開精品課程，減少每個人必須修滿的學分，保證學生可以在每一門精品的課程中學到更多的東西。

>通識教育心得體會二：通識教育心得體會>>（1602字）

通識教育，對我們來說是一個陌生的詞匯。從字面意思的解說，即為普通教育、一般教育或通才教育等。我認為通識教育不單單是一種課程設置模式，它也是一種教育思想、一種教育理念、一種教育境界，是為了培養人的自由、和諧、全面發展。通識教育的實施是結合我國大學的具體情況，實現通識教育與專業教育的結合，通過實行學分制、主輔修制、彈性學制、提高教師素質、改進教學方法等途徑來進行。在大學提出通識教育，就是要糾正大學里普遍存在的過窄的專業教育、過弱的文化陶冶、過重的功利導向、過強的共性制約的弊病，這是十分必要的。

在中國通識教育的思想，源遠流長。古人一貫認為博學多識就可達到出神入化，融會貫通。通識教育可產生通才，即博覽群書，知自然人文，知古今之事，博學多識，通情達理，兼備多種才能的人。西方文化中通識教育思想同樣是也很古老的。而通識教育與專業化教育，只是教育模式的不同選擇，但其本質上，卻是對“教育”的不同理解造成的。通識教育重在“育”而非“教”，因為通識教育沒有專業的硬性劃分，它提供的選擇是多樣化的。而學生們通過多樣化的選擇，得到了自由的、順其自然的成長，可以說，通識教育是一種人文教育，它超越功利性與實用性。

之所以要以“大學問家、大思想家”為榜樣，是因為他們身上有著獨立人格與獨立思考的可貴品質，而這正是通識教育的終極追求。因為，教育不是車間里的生產流水線，制造出來的都是同一個模式、同一樣的思維。而是開發、挖掘出不同個體身上的潛質與精神氣質。因為通識教育是要“孕育”出真正的“人”而非“產品”通識教育在當代社會環境下確有其不可替代的重要意義。其一通識教育是專業教育的必不可少、強有力的支撐。其二心智訓練比知識傳授更為重要。

最后是共同要求與個人選擇的關系。通識教育課程在我國大學的關注源于20世紀80年代初期，高等教育過分專業化弊端逐漸顯露，培養出來的人才綜合素質較低，因此提出要進行“通才教育、文理滲透”。我國大學通識教育課程實施中存在的問題，首先是大學通識教育課程目標不完善。大學通識教育課程設置不合理。大學通識教育課程內容明顯的知識化，有較強的專業性和應用性。且學通識教育課程教學形式較為單一。在我國大學通識教師隊伍建設薄弱。大學通識教育課程沒有發揮出專業課程的通識教育機能。我國大學通識教育課程忽視非正式通識課程的開發和建設。這些都是我國大學里普遍的通病。我們認為大學通識教育課程改革的對策思考可以通過對通識教育課程目標具體化；通識教育課程結構合理化。調整通識教育課程內容；通識教育課程教學方式多樣化；加強通識課程師資隊伍建設；注意隱性課程的開發和建設；充分發揮出專業課程的通識教育機能等方面開始；并設立專門的通識教育管理機構。

在大學所實施的通識教育課程也可以分為如下幾個大類型：其一，國家的歷史與問題的知識。其二，哲學、文學、藝術的修養。其三，介紹科學發展、方法、精神的課程。而這三種類型的通識教育課程在實施上要遵循如下三個原則：一是少而精原則。二是獨立原則。三是滲透原則。通識教育的實施途徑首先要建構適合本校實際的通識教育的教學內容與課程體系。第二，改革教學管理制度，完善學分制，使雙學位制、主輔修制、跨系選修制等各顯其能。第三，營造實施通識教育的校園文化氛圍。第四，改革考試內容與考試方法，建立起科學的通識教育評價體系。

不過，在實行通識教育的同時，應該注意處理好它與專業教育的關系。《紅皮書》中寫道：“通識教育不僅應該為專業選擇提供足夠的基礎，而且應該成為使專業潛力充分發展的沃土。??專業教育告訴學生可以做什么和怎樣做；通識教育告訴我們應該做什么和為什么去做”。通識教育為專業教育指明了意義和目的。哈佛學院的每門課，無論多么專業化，都要對通識教育目標有可識別的聯系和貢獻。在這個聯系上的失敗程度就是在專業教育上的損失程度”。當然，通識與專業之間的平衡是難以說清的問題，是要根據本身的發展而不斷調整的。

>通識教育心得體會三：通識教育心得體會>>（1255字）

在香港大學交流期間，我發現了與復旦教學中相同的名詞：通識教育。好奇之下，我參與體驗了這所名校所推行的通識教育，感受到與大陸有些不同的教學和管理模式。

港大的通識教育也是通過開設各類專業課范圍以外的課程進行，但課程不算在學生的學分之內，完全是由學生自己的興趣進行報名。大部分課程是免費的，有的課也會為了保證一定的出席率而收取一些押金，只要基本上去聽課便可以返還。通過在寢室樓中分發課程內容的冊子進行報名宣傳，這本冊子做得很精美，按大類列出了該學期所開課程以及該門課最吸引人的地方。通識教育的課程涉及的范圍很廣，形式多樣。有門課旨在從香港的小吃中傳達香港的歷史和變遷，于是教師就帶領學生乘電車沿途講解，每到一處較有歷史的攤前就會下車品嘗。關于社會民情的課程則會邀請香港各行各業的人講述，包括港姐冠軍、體育明星或娛樂人員。除了幾門固定的課程之外，學校還會在每學期邀請世界各地的同行進行授課。

在港大，通識教育的課程是很受學生歡迎的。不少課程會根據實際情況限定報名人數，先到先得，于是在課程報名那天，我提早了一個小時到卻也已經排起了長隊。在擁擠當中，我最終報上了兩門課。

第一門課是因菲律賓一家慈善劇團在港大訪問之時所開設。課程分為4次：第一次的講座介紹菲律賓的真實情況，慈善劇團成立以及在救助孩子中所起到的拯救心靈的重要作用；第二次是表演的基本知識以及觀賞這些孩子們自編自導自演的一出戲劇。起初我和大部分的學生一樣，只是抱著好奇的態度嘗試從未接觸過的新東西。講座中展示的圖片和文字能夠將一個菲律賓窮困孩子的生活以及戲劇帶給他們的救助盡情地展示出來。之后每一節課都會通過各種方式讓所有人參與其中，通過親身體驗感悟戲劇帶給人們心靈上的洗禮，同學間也在輕松的學習方式中彼此熟悉；相對輕松的學習方式也為本來繁忙的學業之余增添了樂趣。

另一門課叫做“石頭記”，是一門從地質角度出發讓我們了解人類活動對自然產生的影響并樹立對自然的熱愛和敬畏之情。這門課沒有在教室上課的形式，而是選擇通過組織兩次地質考察之旅，帶領學生們走進深山老林探訪當地原住民的生活，走進沒有人為痕跡的偏僻小島感受自然原生態的壯觀和震撼。每一次的考察當天老師都會根據當地情況布置小課題，以小組形式完成。盡管老師沒有在教室里講授過任何知識，所有選這門的學生都會自覺地提前對當地的情況或需要的背景知識作一了解。這樣的學習完全是自發的，高效率的，并通過老師在實地的講解得到靈活運用。香港在環保和地質原貌的保存上做得很好，我想這與他們選擇利用現有的資源讓學生親身體驗的教育方式有很大的關系。

由于不計學分，當選修的學生按規定參加完各門課后，港大會頒發正式的證書證明參加過該門課的學習。另外，課程的資料總結和經驗也會通過郵件形式給選修的學生進行反饋，接受大家的意見和建議。

復旦的通識教育一直在摸索中前進，作為經歷過通識教育的學生，我覺得港大的一些方式和經驗值得借鑒。可以相信，在通識教育逐漸完善的過程中，每一位復旦學子都會有所收獲和感觸；通識教育最終會成為提高學生素質的有效途徑。

第四篇：暑期實踐調研課題之通識教育

暑期實踐調研課題之通識教育

——對北京大學與復旦大學通識教育模式的思考 深感今天的大學人才培養面臨著諸多挑戰，經濟體制向市場化轉型，也帶來社會的普遍的功利心理。社會和家長對學生的期望，更多地和職業、收益聯系在一起，如果大學不自覺地跟著走，就會使教學成為知識疊加和技能操練，忽視品德的培養和思維的訓練。在高等教育大眾化的背景下，對優質教育的需求轉化為愈演愈烈的應試教育，這嚴重束縛了青少年的身心發育。而社會發展對人才的要求已不滿足于單一知識和技能，希望人才具有綜合素質，特別是在人的一生都在進行知識結構、綜合素質調整的今天，希望人才具有自覺調整的能力。鑒于此，國家在教學改革的基礎上，提出了實施通識教育這一本科教育教學新的探索。

一 教育理念

大學為甚么要進行通識教育？我引用艾倫（D.W.Allan）的一句話，「如果我們使學生變得聰明而未使他們具備道德，那么，我們就為社會創造了危害（艾倫，2005，頁7）。

針對同時高等教育培養學識與道德高素養的任務，結合當下中國教育現況以及世界教育格局的環境，北京大學與復旦大學等中國高校先后啟動探索通識教育的自身模式。其一，從通識教育的性質角度加以闡述。通識教育是高等教育的組成部分；通識教育是“非專業、非職業性的教育”；通識教育是對所有大學生的教育；通識教育是一種大學理念，即整個大學的辦學思想；通識教育與自由教育同義，通識教育的實質就是對自由與人文傳統的繼承。

其二，從通識教育目的的角度進行闡述，如：“通識教育指非職業性和非專業性的教育，目的在于培養健全的個人和自由社會中健全的公民”；“通識教育作為大學的理念應該是造就具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優美情感的人才的高層的文明教育和完備的人性教育”；“通識教育旨在給學生灌輸關于好公民的態度和理解”等等。這類定義強調通識教育是關注人的生活的、道德的、情感的和理智的和諧發展的教育。其三，從通識教育的內容角度進行論述。如：“給２０歲－２５歲的青年一種關于人類興趣的所有學科的準確的、一般性的知識”；“通識教育是一種使學生熟悉知識主要領域內的事實的思想的教育類型”。這類定義認為，通識教育是關于人的生活的各個領域的知識和技能的教育，是非專業性的、非職業性的、非功利性的、不直接為職業作準備的知識和能力的教育，其涉及范圍寬廣全面。

通識教育在國外一些高水平大學早就實行了幾十年，并且有成效，這一理念也深入人心。我們的探索也可以說是一種學習和借鑒，但不是單純的模仿，因為實施的背景條件和課程內容是很不一樣的。

二 通識教育之困難

第一，針對當前國內大學專業劃分過細，教育面過于狹窄，培養的人不適應社會需

求的問題。現在，教育界有一個怪現象，社會上有什么職業，很多學校就設置什么專業。不僅大學的專業劃分越來越細，而且有把大學教育變成職業教育的傾向。這是不懂大學教育的表現。復旦這樣的學校應該大聲疾呼，自覺抵制這種傾向。社會是需要職業教育的，而且應該大力發展，但它不是大學尤其是像我們這樣的重點大學的工作。翻翻高等教育史上很多教育家的論述，第二，無一不反對把大學變成職業訓練的場所。針對當前應試教育普遍而嚴重的問題。應試教育培養不出全面發展的學生，創新能力更無從談起。這也不能完全怪中小學，因為高考指揮棒的存在，大學也有責任。應試教育深入到許多環節當中，因此，“重技能、輕知識”、“重知識、輕思維”的現象普遍存在。我們認為，大學之義在于使學生接受人類文化精華和知識的熏陶，讓學生盡情地探求真理、鉆研科學、張揚個性，全面而自由地發展，而不是僅僅為了謀生和從事某種職業作準備。因此，我們反對一味追求技能證書，反對一味進行灌輸，我們應該教會學生怎么去學習，怎么去思考。

第三，針對學校爭創世界一流大學的使命。百年校慶之際，胡錦濤同志在致我校的賀信中重申了江澤民同志對復旦提出的希望：“把復旦大學建設成為具有世界一流水平的社會主義綜合性大學。”這樣的定位決定了我們必須樹立崇高的人才培養目標。我們感到，復旦培養學生，不是培養單純地從事某一特定職業的技術性人才，而應該培養有多領域綜合能力和終身學習能力的人才；復旦培養學生，不是僅僅局限于某種特定的模式，而是要把教育的主導性和尊重學生的個性發展結合起來，激發學生的潛能，培養具有寬厚的知識、創新的能力、開放的胸懷和高度的責任感的棟梁之材。

當下中國教育大趨勢是由蘇聯式專業教育向英美式通識教育轉變，位于中國教育前沿的高校在貼合時代潮流的同時也面臨著重重困難。學術與行政、學術內部資源爭奪都是問題的關鍵。在中國市場經濟愈演愈烈的今天，學術能否從技能中脫離出來，成為知識的延續，關鍵在于通識教育，困難也同樣在此。

同樣，在世界文化大融合的今天，我們的教育能否實現在滾滾時代洪流中展現中華文化獨特而博大的風采。專業教育與通識教育在這一點上并不相左。如何做出適應時代的選擇，將是中國高校教育的大課題。

三 對比二校模式

通識教育與專業教育的關系。開展通識教育，并不是否定專業教育。在通識教育基礎上，我們還要進行寬口徑的專業教育。因此，要處理好通識教育與專業教育接口的問題，專業院系和復旦學院要相互支持。北京大學之元培模式

“元培計劃”實驗班的著眼點則在于，為全校實行通識教育制度進行探索，同時繼續堅持主

要培養最優秀專才的教育目標。

盡管希望超越專門化教育，拓寬知識面，“元培計劃”最后想做的事情其實還是培養最優秀的專業人才，只不過走的是“曲線”而已。北大哲學系教授陳來認為，“元培計劃”有一個總體教育觀的預設，即北京大學的本科教育，重點不是培養一個讀完四年本科以后走向社會從事專業工作的人才，而應該是讀完本科以后去讀研究生，然后成為最優秀的專業人才，這是北京大學最根本的任務。北大“元培計劃”的宗旨雖然也講“綜合素質教育”，但更多的是以研究生教育的理念來說明和論證本科教育改革，重點強調本科教育作為研究生教育的準備階段的意義。復旦大學之書院模式

復旦的本科生第一學年不分專業院系，直接進入“復旦學院”——取法于哈佛、耶魯的文理學院，整體改變了本科的教學管理模式。

復旦學院中有四個書院是一種住宿單位，所有新生不分專業，共同接受全校性的學業指導和生活安排，學生的交流機會增加了，視野拓寬了，對專業的認識更加理性了，自我認識也加深了。

四 思考與結論

在面臨中國經濟政治社會大轉型的今天，教育方式和教育理念成為主導當下及未來中國人才培養的力量。中國在教育改革的方面起步較西方各國晚，也面臨著更為艱深的困難。如何把握學術教育和技能教育，通識素養和專業能力的平衡，是北大與復旦及中國其他高校需要共同探究的問題。

中國通識教育首先在北京大學、復旦大學及清華大學等高校開展，模式不同，方向不同。隨著學術思想界對通識教育的討論漸趨深入，復旦學院等開拓性實驗的展開，北大元培計劃亦有相應的調整。北大元培計劃相關主事者近期在發言中亦開始重點強調，大學教育的目的，不在于教導學生將來生計所需要的特殊技能，不在于訓練優秀的從業者，而在培養一個有能力而且有教養的人。北大更明確將推進元培計劃視為創建世界一流大學目標的重要途徑。

參考書目

1.艾倫（Allan,D.W.）（著），任中棠等（譯）（2005）。〈高等教育的新基石〉。《求是學刊》第3期，頁6–10。

第五篇：通識教育講座學習心得

通識教育講座學習心得

南審潤澤講堂被稱作“一扇通識教育的窗”。正如王家新校長在開堂致辭中所說： “要讓同學們不出校門就能分享多學科背景的名師與業界成功人士的風采，使南審學子擁有廣博的知識結構、專精的技術和做人的踏實與崇高。”通識教育講座讓我了解和學習到專業課以外的知識，使我獲益匪淺。

在至今聽的8次講座中，有四次是東大陳怡教授開的，所以對陳怡教授印像深刻。第一次是《庖丁解牛》的哲學解讀和養生，陳怡教授關于庖丁解牛的故事和養生的見解十分獨到，其深入淺出的語言發人深省。講座最后，陳教授送給我們四句話：養生非養形，重在養精神，薪盡火猶在，自為長壽人。陳教授以自己做了例子，講述自己曾經生病及痊愈的經歷，并且證實了樂觀豁達的心態的積極作用，他和藹可親的氣質和娓娓的談吐都十分受我們歡迎。第二次聽陳教授的講座是關于談佛說禪講文化。“我不信佛，但我給大家講佛，只是一種藝術研究。”陳怡教授如是說。“佛”字在梵語里就是覺悟者的意思，佛不是神也不是上帝，他是覺悟的人，所以談佛就是學覺悟。那佛能給我們什么人生啟示呢？陳怡教授告訴我們說：佛是“諸惡莫作，眾善奉行，自凈其意”。有人說，禪是一種智慧，一種文化，一種人生。禪是一面鏡，可以照見人心；禪是一盞燈，可以指引人生；禪是一支花，開放時

從容，凋謝時淡定。后來也有關于老子與《道德經》的講座，老子指出的“道可道，非常道，名可名，非常名。”是說作為世界本源的道是可以用語言來形容的，但并不是永恒的。“名可名，非常名。”說的是可以稱呼的名不是恒常的名。在《道德經》里，道指的就是規律。而道家思想對規律的最根本的見解就是“規律是自然的，變化的，不為人所控制的。”對待規律的根本態度是“充分尊重規律，然后才是利用規律”。這是一種非常樸素的辯證思想。全面體現了我國古代人民對大自然的探索與思考，而這種探索與思考不是盲目的，是非常有計劃、有科學根據的，它不僅對中國傳統文化思想產生了深遠的影響，其影響也遠遠超出了中國的范圍。

我個人很欽佩陳教授，身為理工科出生的他，在暮年之際開始從事中國傳統文化的普及工作，并以其樂觀積極的豁達心態來感染我們這些青年人。總體來說，聽了這些講座覺得自己所未涉及的領域還有很多，不論是在知識方面還是在人生態度價值觀上都有許多需要學習跟思考的地方。開展通識教育的教授們都很好，使我們學到了很多。有的時候真覺得自己很無知，想要學習很多東西，不過以前沒有機會，現在有了這個平臺，覺得很好。只是在有些方面，諸如拿票，蓋章等，由于人很多所以覺得有點無奈。