第一篇：國外對中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力問題的研究與啟示

國外對中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力問題的研究與啟示 來源：http://www.tmdps.cn/show.aspx?id=4058&cid=20

“教師領(lǐng)導(dǎo)力”近年來成為美國和加拿大等國對中小學(xué)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)問題研究的熱點(diǎn)。盡管目前有關(guān)教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究尚無明確統(tǒng)一的概念，但是影響教師領(lǐng)導(dǎo)力的因素以及教師領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校管理實(shí)踐中的意義卻已經(jīng)被廣泛關(guān)注。

一、有關(guān)教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究背景

通常情況下，中小學(xué)校長在學(xué)校的責(zé)任呈現(xiàn)出一種“無邊界”狀態(tài)，學(xué)校無論發(fā)生任何事情，校長都要承擔(dān)主要的責(zé)任和義務(wù)，這使得校長一個(gè)人難以應(yīng)付；同時(shí)，校長的責(zé)任“無邊界”也導(dǎo)致校長獨(dú)攬領(lǐng)導(dǎo)力的大權(quán)，使組織缺少來自組織內(nèi)部變革的活力。校長責(zé)任的無邊界已被認(rèn)為是過去幾個(gè)世紀(jì)中小學(xué)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)保持不變的主要原因。近年來，“教師領(lǐng)導(dǎo)力”(TeacherLeadership)成為中小學(xué)管理實(shí)踐和研究的一個(gè)關(guān)鍵詞，人們關(guān)注“教師領(lǐng)導(dǎo)力”的發(fā)展與研究，希望這種延伸的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力(schoolleadership)能在改善學(xué)校管理、提高教師專業(yè)水平、改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和生活方式、促進(jìn)學(xué)校發(fā)展上有所作為。

在美國，目前對教師領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)注主要根源于20世紀(jì)80年代學(xué)校的教育改革，教師領(lǐng)導(dǎo)力這個(gè)術(shù)語是通過對教師專業(yè)化發(fā)展的爭論而產(chǎn)生的。人們期望通過高質(zhì)量的教育來促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，在此背景下引起人們對以培養(yǎng)高素質(zhì)教師為目標(biāo)的教師專業(yè)化的關(guān)注。學(xué)校力求激發(fā)教師的主人翁意識，給予教師一定的獎(jiǎng)賞以吸引更多優(yōu)秀教師，希望他們通過不斷提升自己來提高教學(xué)水平，使他們所掌握的教育教學(xué)知識能有效地應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中。另外，教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念是從教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、道德領(lǐng)導(dǎo)、轉(zhuǎn)換領(lǐng)導(dǎo)、平行領(lǐng)導(dǎo)，特別是分布式領(lǐng)導(dǎo)和參與式領(lǐng)導(dǎo)等學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)研究中漸漸明晰的，它的形成表明教師在學(xué)校管理活動和教學(xué)學(xué)習(xí)活動中居于核心地位。斯皮蘭(Spillan)認(rèn)為，在分布式領(lǐng)導(dǎo)中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可以被理解為是一種在學(xué)校的社會和情境背景下的分布式實(shí)踐活動；參與式領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)了集體共同決策的過程，許多學(xué)校肯定了這種領(lǐng)導(dǎo)方式是因?yàn)樗岣吡藢W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的效率并且體現(xiàn)了民主式的領(lǐng)導(dǎo)方式。教師領(lǐng)導(dǎo)力概念的內(nèi)涵和外延也在這兩種領(lǐng)導(dǎo)方式的基礎(chǔ)上不斷擴(kuò)展和發(fā)展。

二、教師領(lǐng)導(dǎo)力概念的內(nèi)涵 教師領(lǐng)導(dǎo)力已經(jīng)被認(rèn)為是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的獨(dú)特形式。但是教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的幾個(gè)概念在廣義上存在交叉，原因可能是因?yàn)榻處燁I(lǐng)導(dǎo)力是一個(gè)開放的詞匯，其內(nèi)涵和外延都在不斷擴(kuò)展，學(xué)者們對教師領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行概念界定的角度各不相同。

(一)賴斯伍德(Leithwood)和杜克(Duke)認(rèn)為，有關(guān)教師領(lǐng)導(dǎo)力的綜述講述了6種領(lǐng)導(dǎo)形式，其中與教師領(lǐng)導(dǎo)力概念最相近的是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和參與式領(lǐng)導(dǎo)概念。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)主要關(guān)注教師直接影響學(xué)生成長的行為部分，同時(shí)關(guān)注對教師行為產(chǎn)生主要影響的組織文化。教師領(lǐng)導(dǎo)力包含于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)形式中。這些領(lǐng)導(dǎo)形式包括參與式領(lǐng)導(dǎo)、組織質(zhì)量領(lǐng)導(dǎo)、分布式領(lǐng)導(dǎo)和平行式領(lǐng)導(dǎo)。教師領(lǐng)導(dǎo)力就是在學(xué)校環(huán)境中的這些諸多領(lǐng)導(dǎo)形式展開的過程中形成并發(fā)揮作用的。“如果學(xué)校要獲得教學(xué)和專業(yè)的發(fā)展就必須依賴于教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”。參與式領(lǐng)導(dǎo)是建立在民主和提高組織效率的基礎(chǔ)之上的，強(qiáng)調(diào)在組織決策過程中的參與作用。

(二)從學(xué)校傳統(tǒng)人事管理角度看，教師領(lǐng)導(dǎo)力是指教師作為學(xué)校行政人員任命的正式角色如部門主任、年級長、社團(tuán)代表，尤其是作為管理者等行使管理權(quán)力，他們的主要目的是提高學(xué)校管理的效率。這種教師的使用實(shí)際上是學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)的延伸，所謂教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮目的不是為了要變革學(xué)校而是為了確保現(xiàn)存體制有效運(yùn)轉(zhuǎn)。

(三)從學(xué)校文化重建者的角度看，教師領(lǐng)導(dǎo)力被認(rèn)為是學(xué)校重建文化過程的核心，而教師也被認(rèn)為是該過程的核心人物，通過學(xué)校重建文化而提高教師的專業(yè)化水平。促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展要求支持合作和不斷學(xué)習(xí)的組織文化，需要將教師作為學(xué)校文化的創(chuàng)建者和再建者，這種文化重建者角色需要教師在課堂內(nèi)外行使領(lǐng)導(dǎo)者的權(quán)力。如果教師在專業(yè)化的學(xué)校共同體中發(fā)揮作用影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，有益于學(xué)校的發(fā)展，促進(jìn)教師的教學(xué)，幫助校長，參與教學(xué)的改進(jìn)，那這樣的老師就被認(rèn)為是具有“領(lǐng)導(dǎo)力”的“領(lǐng)導(dǎo)”。有的學(xué)者認(rèn)為，教師領(lǐng)導(dǎo)是一種行為，這種行為可以改變學(xué)校的教學(xué)，可以在學(xué)習(xí)利益的基礎(chǔ)上將學(xué)校和社區(qū)緊密地聯(lián)系在一起，可以促進(jìn)社會的可持續(xù)發(fā)展和社區(qū)成員的生活質(zhì)量，凡是能夠協(xié)助校長進(jìn)行正確決策使學(xué)校邁向成功的行為就是領(lǐng)導(dǎo)行為。

(四)從教師自主促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的角度看，教師領(lǐng)導(dǎo)力是指教師能夠主動和充分有效利用學(xué)校的豐富資源，發(fā)動和執(zhí)行學(xué)習(xí)項(xiàng)目的變革，促使學(xué)生學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)未必始于和終于校長，大多是教師自己的行為，學(xué)校要不斷提高教師的專業(yè)化水平。教育組織中的每一個(gè)成員都有責(zé)任(授權(quán)的)承擔(dān)適當(dāng)?shù)念I(lǐng)導(dǎo)角色，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力已經(jīng)被概括為包括學(xué)校共同體各方面的領(lǐng)導(dǎo)行為，發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)力不是為了幾個(gè)人，而是為了所有人，許多教師必須成為專業(yè)帶頭人，否則學(xué)校便不能為所有人取得高質(zhì)量的教學(xué)提供機(jī)會。教師領(lǐng)導(dǎo)力還強(qiáng)調(diào)了教師教學(xué)技巧的使用能促進(jìn)學(xué)校文化和教學(xué)的發(fā)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)也會得到提高，這種教師領(lǐng)導(dǎo)力也包括了同事之間有關(guān)教學(xué)實(shí)踐的領(lǐng)導(dǎo)，為了提高教學(xué)水平要對組織中人、財(cái)、物等資源進(jìn)行協(xié)調(diào)的領(lǐng)導(dǎo)。

盡管教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念邊界還不太明確，但綜上所述，教師領(lǐng)導(dǎo)力似乎更強(qiáng)調(diào)一種過程，是把教師的“領(lǐng)導(dǎo)作用”放在引導(dǎo)和協(xié)調(diào)組織成員完成組織目標(biāo)的過程中來認(rèn)識的，它是一種非強(qiáng)制性的影響力，教師(個(gè)人或集體)在此過程中無形中影響了周圍的同事、校長和學(xué)校組織中的其他成員，其最終目的是為了提高教學(xué)水平，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。

三、提倡教師領(lǐng)導(dǎo)力的意義

(一)有利于教師對包括“決策分享”等學(xué)校工作全方位的積極參與學(xué)校是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)更關(guān)注共同的愿景、信仰、價(jià)值觀、專業(yè)精神、團(tuán)隊(duì)靈魂、成員互依、對社會的服務(wù)等文化方面的建設(shè)，這樣的學(xué)習(xí)共同體除了學(xué)校校長強(qiáng)有力的行政領(lǐng)導(dǎo)和道德領(lǐng)導(dǎo)外，還需要全體教師的積極參與，學(xué)校校長必須放棄“英雄領(lǐng)導(dǎo)者”(HeroicLeader)的形象，廣布權(quán)利和責(zé)任于所有共同體成員，使自己成為薩·喬萬尼所倡導(dǎo)的“領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)”。巴思(Barth)認(rèn)為，學(xué)校是一個(gè)復(fù)雜的共同體，校長需要教師這樣的得力助手協(xié)助他完成領(lǐng)導(dǎo)的職責(zé)，教師協(xié)助管理學(xué)校將有利于學(xué)校的發(fā)展，最可靠、最有用、最方便，也是最專業(yè)的協(xié)助者就是教師集體。哈特(Hart)認(rèn)為，在學(xué)校教育中，教師是最直接的服務(wù)者，他們擁有專業(yè)知識和日常智慧，他們的參與可以為教學(xué)管理提供更有效的決策，參與管理和決策可以使教師有更強(qiáng)的歸屬感，更容易使教師的個(gè)人目標(biāo)趨同于學(xué)校目標(biāo)。“當(dāng)分享決策時(shí)，他們會更認(rèn)同所形成的決定，產(chǎn)生主人翁的責(zé)任感，因此，也更加自覺執(zhí)行決策”。“當(dāng)參與領(lǐng)導(dǎo)的教師們和校長同坐在決策桌前，他們感覺是學(xué)校的頭等公民而不是在管制下的被雇傭者”。“參與影響課堂條件決策的教師有更強(qiáng)的被賦予了權(quán)利和責(zé)任的意識，更不容易感到是被動行為的犧牲品，因而，在行動中也更積極主動”。

(二)有助于更有效地提高教師的專業(yè)化水平教師的專業(yè)化水平與教育改革和發(fā)展具有密切的關(guān)系。“教師是教育改革的關(guān)鍵，因?yàn)樗麄兪菗碛袑W(xué)校文化和課堂一線知識、真正了解教育改革和自身需要的人”。只有在教師更熱情地投入到有效的教學(xué)實(shí)踐，更樂意與同事分享最好的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，與新同事友好相處并與同事們合作時(shí)，這種專業(yè)成長才顯得真實(shí)可靠和實(shí)際有用。在強(qiáng)調(diào)和提倡“教師領(lǐng)導(dǎo)力”的氛圍下，教師之間的合作會增強(qiáng)，教師在教學(xué)改進(jìn)中的話語愿望也會增強(qiáng)，教師會更主動地關(guān)注教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)和變革。通過教師之間的相互影響，教學(xué)中學(xué)科隔離的狀態(tài)被打破，這將幫助學(xué)校創(chuàng)建一種更加專業(yè)化的工作環(huán)境，并使其成為提高教師專業(yè)化水平的有效途徑。

(三)有利于通過為優(yōu)秀教師提供更大的發(fā)展空間來提升教師隊(duì)伍的整體水準(zhǔn)和素質(zhì)倡導(dǎo)教師領(lǐng)導(dǎo)力的另一重要意義在于能夠引進(jìn)新老師、保留老教師、激勵(lì)和回報(bào)優(yōu)秀教師，對教師的貢獻(xiàn)和專業(yè)化水平的認(rèn)可以及為教師的發(fā)展和影響力提供的機(jī)會都有利于上述這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在常規(guī)的教學(xué)活動中，當(dāng)教師領(lǐng)導(dǎo)力不被認(rèn)可和關(guān)注時(shí)，教師尤其是優(yōu)秀的、有著更大的自我實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教師常常會在“被管理”的情境中受到挫折從而萌生放棄教學(xué)職位的想法，而提倡教師領(lǐng)導(dǎo)力則會突破常規(guī)教學(xué)活動的框架約束，鼓勵(lì)教師積極參與到同事和學(xué)校行政人員的活動中，了解學(xué)校的宏偉藍(lán)圖和辦學(xué)理念，通過大學(xué)社團(tuán)和組織活動發(fā)揮自己的創(chuàng)造力。教師領(lǐng)導(dǎo)力最明顯的作用就是激勵(lì)教師領(lǐng)導(dǎo)者之間彼此學(xué)習(xí)相互促進(jìn)，為優(yōu)秀教師提供更有激勵(lì)意義的自我學(xué)習(xí)和發(fā)展空間。學(xué)習(xí)和領(lǐng)導(dǎo)是密不可分的。在學(xué)校中，對吸引來的很多優(yōu)秀教師來說，通過積極參與共同的決策，其成績在發(fā)揮其“教師領(lǐng)導(dǎo)力”的過程中得到了認(rèn)可，可以在職業(yè)階梯上繼續(xù)上升。這種狀況會激勵(lì)優(yōu)秀的人才選擇教師職位，并通過不斷的學(xué)習(xí)和進(jìn)取造就更多的優(yōu)秀教師，提升教師隊(duì)伍的整體專業(yè)水準(zhǔn)和素質(zhì)。

(四)可以激勵(lì)學(xué)生更加努力地學(xué)習(xí)從而使學(xué)生受益提倡教師領(lǐng)導(dǎo)力的最大受益者是學(xué)生。學(xué)生是學(xué)校得以存在的前提和終極目標(biāo)，教師是影響學(xué)生的主要力量，教師的行為、態(tài)度、學(xué)識、作風(fēng)，通過隱性和顯性的課程，通過學(xué)生的觀察學(xué)習(xí)無時(shí)不在影響著學(xué)生。學(xué)校的民主管理作風(fēng)使學(xué)生生活在民主的氛圍中，教師積極參與學(xué)校和社區(qū)管理的行為會被學(xué)生清晰地認(rèn)識，教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮可以使學(xué)生感受到教師的職責(zé)不僅僅是簡單的傳授知識，而是更加負(fù)責(zé)任的、積極的、高水平的專業(yè)引領(lǐng)。當(dāng)學(xué)生感受到教師的專業(yè)引領(lǐng)從而更加敬重教師時(shí)，他們會更努力地學(xué)習(xí)從而獲得更好的發(fā)展。

四、影響教師領(lǐng)導(dǎo)活動的因素

一般來說，領(lǐng)導(dǎo)工作會受到領(lǐng)導(dǎo)者所處客觀環(huán)境的較大影響。菲德勒的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)變理論即認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)方式包括領(lǐng)導(dǎo)者、追隨者和環(huán)境三因素。研究者認(rèn)為，教師領(lǐng)導(dǎo)也受三方面要素的影響，三個(gè)要素合力催生出領(lǐng)導(dǎo)活動。

(一)學(xué)校文化背景學(xué)校文化背景是影響教師領(lǐng)導(dǎo)的一個(gè)重要因素，要更好發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)力必須構(gòu)建一個(gè)適應(yīng)性的校園文化或者在特定校園文化背景下選擇適應(yīng)性的教師領(lǐng)導(dǎo)模式。對教師領(lǐng)導(dǎo)的特定職能也必須在每一個(gè)獨(dú)特的學(xué)校文化背景下進(jìn)行全面的分析。學(xué)校文化是學(xué)校改革計(jì)劃成功的重要影響力，同樣也影響了教師領(lǐng)導(dǎo)力。哈特(Hart)對同一個(gè)地區(qū)的兩所高中進(jìn)行了調(diào)查，該調(diào)查主要運(yùn)用了“教師職業(yè)階梯項(xiàng)目”(TeacherCareer LadderProgram)，它的焦點(diǎn)就在于通過共同的制定決策而進(jìn)行彼此間學(xué)習(xí)。結(jié)果顯示，兩個(gè)學(xué)校的觀點(diǎn)形成了反差——樂觀派和悲觀派。哈特認(rèn)為，由于各個(gè)學(xué)校在學(xué)校文化背景差異下形成的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不一樣，好的教學(xué)實(shí)踐和新的教學(xué)工作設(shè)計(jì)必須要根據(jù)各個(gè)學(xué)校的情況而定。這意味著教師參與教學(xué)活動程度的可變性也要依據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)踐背景的特點(diǎn)而定。部門之間、學(xué)校之間、學(xué)區(qū)之間所達(dá)成的標(biāo)準(zhǔn)和日常的行為規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)都影響教師的專業(yè)化、教師之間的人際關(guān)系以及教師領(lǐng)導(dǎo)活動。

斯邁列(Smylie)在對有關(guān)教師和教師領(lǐng)導(dǎo)者之間關(guān)系的研究中也提到了有關(guān)學(xué)校文化和教師領(lǐng)導(dǎo)前景之間關(guān)系的證據(jù)。他發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校中設(shè)置一定的社會背景還是有可能的，比如合作性的校園文化，該社會背景在教師之間是具有公開性和權(quán)威性的，但是教師領(lǐng)導(dǎo)者在該背景下的領(lǐng)導(dǎo)能力會受到影響。只要這些教師之間是平等的，那么公開性和共同掌權(quán)的特征就會表現(xiàn)得很明顯。教師掌權(quán)標(biāo)準(zhǔn)的范圍未必?cái)U(kuò)展到所有的教師領(lǐng)導(dǎo)者，因?yàn)榻處燁I(lǐng)導(dǎo)者之間的關(guān)系本質(zhì)上是有等級之分的，并且這種關(guān)系會違背平等和自主的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)。這些結(jié)果表明，合作性的學(xué)校文化是促進(jìn)教師領(lǐng)導(dǎo)的一個(gè)必要條件，但不是充分條件。

(二)領(lǐng)導(dǎo)角色和人際關(guān)系在對教師領(lǐng)導(dǎo)力的影響因素中最關(guān)鍵的一個(gè)就是建立教師和同事、校長之間的關(guān)系。對他們之間關(guān)系影響極大的是角色期望(RoleExpectation)，因?yàn)檫@種期望構(gòu)成了教師關(guān)系發(fā)展的核心。隨著教師領(lǐng)導(dǎo)力這個(gè)術(shù)語的出現(xiàn)，教師領(lǐng)導(dǎo)者和同事之間關(guān)系的相互影響受到了人們的關(guān)注，并繼而引發(fā)了教師領(lǐng)導(dǎo)者和校長之間關(guān)系相互影響的大討論。

1．教師領(lǐng)導(dǎo)者和同事之間的關(guān)系

教師領(lǐng)導(dǎo)的成功與否極大程度上依賴于教師領(lǐng)導(dǎo)者和同事間的合作和相互影響。教師領(lǐng)導(dǎo)者的一個(gè)重要特征就是具備建立信任和合作關(guān)系的能力。教師領(lǐng)導(dǎo)者要能夠使同事理解教師領(lǐng)導(dǎo)者的教學(xué)技巧和領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)域知識，因?yàn)槿魏晤I(lǐng)導(dǎo)者的象征性角色都要求這些領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該成為大家的榜樣。同時(shí)，為了進(jìn)一步促進(jìn)教師領(lǐng)導(dǎo)活動的成功，還必須使同事對教師領(lǐng)導(dǎo)角色的模糊性加以理解，因?yàn)榻處燁I(lǐng)導(dǎo)的特定職責(zé)不是預(yù)先規(guī)定的，而是處在變化之中的。教師領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)力必須通過特定背景需求、要求以及同事間的相互影響而形成。正如哈特所認(rèn)為的，教師領(lǐng)導(dǎo)者和同事之間信息的不斷交流和反饋是促進(jìn)彼此之間理解和支持的必要條件，并且能顯著地表現(xiàn)出教師領(lǐng)導(dǎo)者的努力和成果，增強(qiáng)教師領(lǐng)導(dǎo)者所具有的領(lǐng)導(dǎo)力。

2．教師領(lǐng)導(dǎo)者和校長之間的關(guān)系

教師領(lǐng)導(dǎo)者和校長之間的關(guān)系始終對教師領(lǐng)導(dǎo)力以及教師領(lǐng)導(dǎo)活動有顯著的影響。一般來說，教師領(lǐng)導(dǎo)興起的地方是校長曾經(jīng)積極支持的結(jié)果，至少說是校長鼓勵(lì)的結(jié)果。校長在推動教師領(lǐng)導(dǎo)者和校長之間友好關(guān)系方面起了關(guān)鍵性的作用。一個(gè)被普遍認(rèn)同的說法是，一個(gè)優(yōu)秀的校長與其說是一位英雄，還不如說一位創(chuàng)造英雄的人。校長被認(rèn)為是增進(jìn)校長和教師二者之間關(guān)系的獨(dú)立個(gè)體。校長可以采取各種措施促進(jìn)教師的領(lǐng)導(dǎo)，比如：構(gòu)建有益于教師領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展的學(xué)校文化和環(huán)境，包括正式的組織和非正式的組織。巴思認(rèn)為，校長放權(quán)、對教師的信任、適當(dāng)?shù)氖跈?quán)給教師、與教師共同承擔(dān)責(zé)任、對教師的工作成就給予肯定等都會促進(jìn)教師領(lǐng)導(dǎo)力的成長和教師領(lǐng)導(dǎo)活動的進(jìn)行。教師和校長的關(guān)系屬于社會資本之一，新的教師和校長之間工作關(guān)系的成功與人與人之間內(nèi)在關(guān)系的發(fā)展有關(guān)。教師領(lǐng)導(dǎo)者和校長之間穩(wěn)固的關(guān)系的發(fā)展要依靠他們之間有效的交流和有目的的管理，這反過來又會增強(qiáng)或減弱教師領(lǐng)導(dǎo)力。

(三)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)不同的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)對教師領(lǐng)導(dǎo)力的形成以及教師領(lǐng)導(dǎo)活動有直接的影響。共同的領(lǐng)導(dǎo)或參與式領(lǐng)導(dǎo)的傳統(tǒng)對教師領(lǐng)導(dǎo)有積極的影響，而組織管理嚴(yán)密的領(lǐng)導(dǎo)集體的傳統(tǒng)則于之不利。官僚式的組織結(jié)構(gòu)容易導(dǎo)致教師之間關(guān)系的疏遠(yuǎn)，而不是促進(jìn)他們之間互助性的工作。除非我們打破嚴(yán)密的教師等級制度，創(chuàng)建一種能夠使教師之間合作的組織結(jié)構(gòu)，否則會阻礙真正的教師領(lǐng)導(dǎo)力的形成和教師領(lǐng)導(dǎo)活動。基于此，教師領(lǐng)導(dǎo)要求對學(xué)校的工作場所進(jìn)行有利于鼓勵(lì)教師之間合作的調(diào)整以便教師積極參與到共同決策中。教師領(lǐng)導(dǎo)總是和教師的學(xué)習(xí)緊密聯(lián)系的，在重組的過程中，教師之間合作和采取主動出擊的機(jī)會很多。這種組織結(jié)構(gòu)會有助于教師領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展。

時(shí)間、空間和合作的結(jié)構(gòu)也是教師領(lǐng)導(dǎo)的重要條件。現(xiàn)場管理(site-basedManagement)被認(rèn)為是有益于教師參與和領(lǐng)導(dǎo)的組織結(jié)構(gòu)。然而參與共同決策研究結(jié)果顯示，僅僅這種組織結(jié)構(gòu)未必會促使教師領(lǐng)導(dǎo)的產(chǎn)生。杜克認(rèn)為，在共同制定決策的背景下，教師領(lǐng)導(dǎo)的欲望與其對教師領(lǐng)導(dǎo)的潛在收益、風(fēng)險(xiǎn)以及代價(jià)的權(quán)衡有關(guān)。而且教師參與共同決策的過程并不能足以激發(fā)教師參與其中，教師的參與還需要其他的條件，如教師對專業(yè)化的認(rèn)識。如斯邁列的研究結(jié)果顯示，教師對教師之間專業(yè)化關(guān)系本質(zhì)所持的信念和心理上的定向是教師和教師領(lǐng)導(dǎo)者之間交互作用的最重要的預(yù)測器。如果教師將專業(yè)化關(guān)系的本質(zhì)視為是獨(dú)立于其他教師之外的而不是合作的，那么他們就不可能高效地利用教師和教師領(lǐng)導(dǎo)之間這種關(guān)系結(jié)構(gòu)。

五、有關(guān)教師領(lǐng)導(dǎo)力的啟示與展望

(一)教師領(lǐng)導(dǎo)力的興起表明了學(xué)校管理分權(quán)的趨勢，是學(xué)校管理民主化的必然教師領(lǐng)導(dǎo)力的興起不僅僅代表了領(lǐng)導(dǎo)研究的一個(gè)重大轉(zhuǎn)向，同時(shí)也表明了學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)不再是組織頂端的惟一改革來源和理想的設(shè)計(jì)者，教師將成為學(xué)校決策的共同參與者、改革者、設(shè)計(jì)者。教師領(lǐng)導(dǎo)力的興起表明了來自學(xué)校內(nèi)部民主的管理力量正在成為學(xué)校管理的重要要素，同時(shí)也表明了教師在學(xué)校發(fā)展中的價(jià)值和功能被更多地認(rèn)可和賦權(quán)。

(二)對教師的“賦權(quán)”是提升教師整體素質(zhì)和擴(kuò)展教師隊(duì)伍的有效手段由于傳統(tǒng)的學(xué)校教師管理更追求服從于校長的權(quán)威領(lǐng)導(dǎo)和達(dá)成校長制定的學(xué)校規(guī)劃，教師感覺只是受雇于校長的雇員，獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰是推動管理的惟一杠桿，教師感到自己只是利益的追求者，給那些有較強(qiáng)的動機(jī)實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和自主發(fā)展的教師帶來較大的挫折感。在這種管理背景下，美國教師數(shù)量下降很快，很多優(yōu)秀的教師流失。教育研究者在政府的推動下，從成功學(xué)校的實(shí)證研究中發(fā)現(xiàn)教師領(lǐng)導(dǎo)的積極功效。提倡教師領(lǐng)導(dǎo)力更有助于教師的專業(yè)發(fā)展、更有助于教師參與學(xué)校管理，這在某種程度上增加了教師職業(yè)的吸引力，使得“賦權(quán)”成為學(xué)校管理中除了獎(jiǎng)懲之外更有效的激勵(lì)手段。

(三)教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的管理過程。需要更多的研究教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的過程，影響教師領(lǐng)導(dǎo)力的主要因素表明必須從學(xué)校文化、學(xué)校中的角色和人際關(guān)系以及學(xué)校組織結(jié)構(gòu)等方面去分析、引導(dǎo)和構(gòu)建教師領(lǐng)導(dǎo)力，這要求我們對教師本身以及教師領(lǐng)導(dǎo)力的形成和作用機(jī)制有更深入的認(rèn)識。從現(xiàn)有的西方對教師領(lǐng)導(dǎo)的研究文獻(xiàn)來看，過去大多數(shù)研究把教師領(lǐng)導(dǎo)置于教師是被任命的(appointed)或本該扮演的特定角色的職位上進(jìn)行分析，現(xiàn)在又把教師領(lǐng)導(dǎo)放在了和職業(yè)共同體或新的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)(職業(yè)發(fā)展學(xué)校、校中校)相聯(lián)系的非正式領(lǐng)導(dǎo)職位上或組織結(jié)構(gòu)中進(jìn)行分析。在這樣的問題分析框架下，教師領(lǐng)導(dǎo)往往被認(rèn)為是和教師的工作以及學(xué)校的文化背景和職責(zé)相分離的，大多數(shù)學(xué)者并沒有真正地理解在教師領(lǐng)導(dǎo)工作和學(xué)校的文化背景中教師的角色和職責(zé)。

同時(shí)，從研究方法上來看，由于目前對教師領(lǐng)導(dǎo)的研究僅限于實(shí)證研究、小樣本的研究和敘事式(self-reportedinterview)的研究方法，僅有少量的大規(guī)模定量研究(主要是因?yàn)榻處燁I(lǐng)導(dǎo)包含了太多混合變量因素)，故對教師領(lǐng)導(dǎo)的研究本質(zhì)上還處在一種意識形態(tài)上，缺乏可支撐的概念框架和互補(bǔ)的理論基礎(chǔ)，缺乏正式的理論聚焦問題的研究、指導(dǎo)實(shí)踐活動和解釋研究的結(jié)果，當(dāng)然就更別說探尋出新的教師領(lǐng)導(dǎo)研究理論了。由于研究的薄弱，教師領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐實(shí)際上也還處在一個(gè)缺乏理論指導(dǎo)的探索階段，需要更多的研究來支撐。《比較教育研究》2008.8

第二篇：國外中小學(xué)教師工資制度對我國的啟示概要

收稿日期:2008-07-14

基金項(xiàng)目:南京師范大學(xué)“211工程”跨學(xué)科重大招標(biāo)項(xiàng)目:江蘇省義務(wù)教育保障機(jī)制研究

作者簡介:李星云(1958-,男,南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授,研究方向?yàn)榻逃?jīng)濟(jì)學(xué)、教育財(cái)政學(xué).教育與經(jīng)濟(jì)2008年第3期 外國教育經(jīng)濟(jì)研究

國外中小學(xué)教師工資制度對我國的啟示 李星云(南京師范大學(xué)

教育科學(xué)學(xué)院,江蘇南京210097 摘 要:“十一五”期間我國將大幅度增加義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入舉措為改革中小學(xué)教師工資制度提供了可能。從教師工資確定的依據(jù)、工資標(biāo)準(zhǔn)、津貼與工資晉級、工資發(fā)放主體、發(fā)放形式及保障措施等方面研究國外中小學(xué)教師工資制度,對我國進(jìn)行中小學(xué)教師工資制度改革具有重要借鑒意義。在切實(shí)重視中小學(xué)教師工資問題的前提下,我國需要重定其工資確定的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn),將工資發(fā)放責(zé)權(quán)上移,并將工資制度和人事管理制度改革相結(jié)合。

關(guān)鍵詞:中小學(xué)教師;工資制度;啟示

中圖分類號:F08;G40-054 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1003-4870(200803-0069-04

教師工資水平是教師與社會其他部門勞動者之間分配關(guān)系的反映。在市場經(jīng)濟(jì)條件下,教師工資是調(diào)節(jié)和配置教育領(lǐng)域人力資源的經(jīng)濟(jì)杠桿,也是影響教師隊(duì)伍的數(shù)量、結(jié)構(gòu)、素質(zhì)以及穩(wěn)定性的重要因素。[1]

普及九年制義務(wù)教育一直是我國教育事業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)任務(wù)之一,“十一五”期間我國“普九”人口覆蓋率將接近100%,未來5年內(nèi)國家財(cái)政將新增義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)2182億元。這一政策的出臺,為提高中小學(xué)教師工資水平、改革教師工資制度提供了可能。本研究對一些國家或地區(qū)的中小學(xué)教師工資制度進(jìn)行了分析比較,以期為我國改革中小學(xué)教師工資制度提供參考。

一、國外中小學(xué)教師工資確定依據(jù)和工資水平

在依據(jù)什么確定中小學(xué)教師工資這一問題上,各國做法不盡相同。如:德國是依據(jù)學(xué)歷、教齡、職務(wù)來確定,日本、法國僅根據(jù)學(xué)歷和教齡,美國則是根據(jù)學(xué)歷、教齡、職務(wù)和工作效率,英國根據(jù)學(xué)歷、工作水平和工作態(tài)度、擔(dān)負(fù)責(zé)任的大小、性別。綜觀國際,大部分國家在確定教師工資標(biāo)準(zhǔn)時(shí),主要依據(jù)資格、資歷、職務(wù)、教齡與工作業(yè)績,以及工種類型等。相當(dāng)多國家教師工資等級標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)定在

很大程度上取決于教師的任教資格,如畢業(yè)于何種學(xué)校或受過何種層次的教師職業(yè)培訓(xùn)等。另外,有些國家對轉(zhuǎn)行從教者,除考慮其學(xué)歷外,還考慮其資歷、年齡等因素。

在大多數(shù)國家,中小學(xué)教師的社會地位都比較高,教師的平均工資水平一般也都高于類似的或同等資格的其他職業(yè)的平均工資。例如,美國中小學(xué)教師的工資一般高出普通公司職員工資額的25%—35%;日本的中小學(xué)教師平均工資比同期畢

業(yè)的其他行業(yè)職員平均工資高出16%左右,教師的工資待遇高于國家公務(wù)員的水平;法國中小學(xué)教師平均工資比高級熟練工平均工資高出近一倍;英國中小學(xué)教師的平均工資比一般職員的平均工資高35%。同時(shí),很多國家通過把教師待遇與公務(wù)員待

遇聯(lián)系起來突出對教師職業(yè)的重視。如古巴、馬來西亞、新加坡以及一些石油輸出國的教師享受國家公務(wù)員的工資待遇及地位,教師工資水平均高于一般公務(wù)員工資的水平。在澳大利亞、奧地利、肯尼亞、日本、韓國等國,教師享有公務(wù)員地位,但工資待遇標(biāo)準(zhǔn)與公務(wù)員并不相同,這主要是考慮了教師職業(yè)和工作的特殊性,認(rèn)為簡單地比照公務(wù)員待遇有可能抹煞教師職業(yè)的特點(diǎn)。從世界范圍來看,突 6 出教師職業(yè)的特點(diǎn),保持教師的工資水平處于社會各職業(yè)平均水平以上甚至前列位置,將成為各國確定教師工資標(biāo)準(zhǔn)的主流趨勢。

二、國外中小學(xué)教師工資晉級與待遇補(bǔ)償

工資并不是一成不變的,會隨著教齡等因素的變化而變化。世界大多數(shù)國家都實(shí)行教師工資等級制。在中央集權(quán)型國家,一般有全國統(tǒng)一的教師工資晉級辦法;在分權(quán)型的國家,不同地區(qū),甚至同一地區(qū)的不同學(xué)校,教師工資晉級辦法各不相同。總體而言,從晉級的年限來看,基本都是每年晉升一次,如日本、德國、英國等;有些國家則根據(jù)教師教齡實(shí)行不定期晉級,如東歐和北歐的少數(shù)國家。就晉升的依據(jù)而言,有些國家在教師被錄用時(shí)就根據(jù)其學(xué)歷、資格認(rèn)定其工資等級,然后再根據(jù)工齡、資歷等情況確定其增資。這種工資制度不能很好地體現(xiàn)教師的實(shí)際水平及工作業(yè)績方面的差別。還有一些國家在規(guī)定各種升級加薪條件時(shí),在工齡、資歷等常規(guī)因素外,也將工作成績優(yōu)異等作為教師提前升級、加薪的條件之一,以鼓勵(lì)其積極性與創(chuàng)造性。如法國的教師工資由最低級升至最高級一般需30年時(shí)間,但另外又有規(guī)定,一些教學(xué)業(yè)績優(yōu)異者最多經(jīng)過19年即可達(dá)到最高工資等級,這極大地激勵(lì)了教師工作的積極性。美國教師的工資等級則受到責(zé)任、專長和資格等因素的影響。[2]為了鼓勵(lì)大學(xué)畢業(yè)生、研究生到中小學(xué)任教,日本規(guī)定到小學(xué)任教的大學(xué)畢業(yè)生工資不低于到中學(xué)、大學(xué)任教的同等學(xué)歷者。阿爾及利亞、墨西哥等國也都有類似制度。一般教師等級每升一級,工資額基本增加2.5%左右。

世界上絕大多數(shù)國家都實(shí)行教師工資加各種津貼及附加待遇補(bǔ)償制度。津貼和附加待遇包括職務(wù)津貼、超工作量津貼、假日工作補(bǔ)貼、地區(qū)補(bǔ)貼、休假、住房補(bǔ)貼、社會保障、醫(yī)療和撫養(yǎng)家庭成員補(bǔ)貼,以及榮譽(yù)稱號、獎(jiǎng)?wù)隆ⅹ?jiǎng)金等。教師所擔(dān)任的職務(wù)是確定津貼時(shí)要考慮的一個(gè)重要因素。教師職務(wù)大致可分為管理職務(wù)和學(xué)校形態(tài)職務(wù)兩類。享受管理職務(wù)津貼的有校長、教導(dǎo)主任、事務(wù)管理主任等學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)者。校長的津貼標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)在校學(xué)生總數(shù)、學(xué)校性質(zhì)、校長資格及教

齡確定。享受學(xué)校形態(tài)津貼的有特殊學(xué)校和職業(yè)學(xué)校的教師,因?yàn)樗麄冃枰邆涮厥獾闹R和較高的技藝。為了獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀的教師,美國一些學(xué)區(qū)還實(shí)行績效工資制度,績效工資制度對于促進(jìn)教師的有效教學(xué)具有明顯的效果。[3]為了振興偏僻地區(qū)的教育,穩(wěn)定教師隊(duì)伍,日本專門制定了《偏僻地方教育振興法》,在教師工資等級分類的基礎(chǔ)上,還確定了偏僻地區(qū)教師津貼。[4]所以,日本初等和中等教育教師的工資呈現(xiàn)出越是邊遠(yuǎn)貧困的地方,教師的工資津貼越高,收入也就越高的現(xiàn)象。以上這些情況均表明,穩(wěn)定而較高的經(jīng)濟(jì)收入,是教師社會地位不斷得以提高的重要保障之一,進(jìn)而為教師隊(duì)伍的穩(wěn)定和教育事業(yè)的穩(wěn)步發(fā)展提供有力保證。

三、國外中小學(xué)教師工資發(fā)放主體、形式及保障措施

用于教師工資的經(jīng)費(fèi)屬于人員經(jīng)費(fèi),所占比例較大,一般占到各國義務(wù)教育公共經(jīng)費(fèi)的80%左右。絕大多數(shù)國家把教師工資經(jīng)費(fèi)列入中央或州(省級政府的預(yù)算,或單獨(dú)撥付,或共同分擔(dān),目的是保障教師工資的按時(shí)足額發(fā)放。法國將中小學(xué)教師工資全額納入中央財(cái)政預(yù)算,由中央政府承擔(dān)。德國中小學(xué)教師工資全部由州財(cái)政獨(dú)立擔(dān)負(fù)。美國中小學(xué)教師的工資雖由地方學(xué)區(qū)支付,但地方學(xué)區(qū)經(jīng)費(fèi)的半數(shù)以上來自州政府的財(cái)政補(bǔ)助撥款,教師工資實(shí)際上是由州和地方學(xué)區(qū)共同擔(dān)負(fù)。[5]各學(xué)區(qū)教師工資水平的確定權(quán)在各地的教育委員會,因此美國教師的工資在州與州之間、學(xué)區(qū)與學(xué)區(qū)之間存在較大差別。1998—1999,美國教師的平均工資是40582美元,教師工資最高的州達(dá)到51584美元,而最低的州只有28552美元。[6]工資發(fā)放主體的確定性不僅有利于政府對教師的管理和考核,保證了教師的工資待遇,提高教師的社會地位,而且有利于保持教師隊(duì)伍的穩(wěn)定和教師隊(duì)伍質(zhì)量的提高。

考察世界各國教師工資的發(fā)放形式,大體可分為年工資制和月工資制兩種。實(shí)行年工資制的有美國、英國、加拿大、澳大利亞、阿根廷、挪威、菲律賓等國。大多數(shù)國家實(shí)行月工資制。法國則例外,實(shí)行的是年、月工資混合制。智利等少數(shù)南美國家則實(shí)行授課時(shí)數(shù)工資制。

世界很多國家都通過立法,并輔以積極的配套措施,保障教師工資制度的權(quán)威性、嚴(yán)肅性,維護(hù)教師的切身利益。例如,日本的《義務(wù)教育國庫負(fù)擔(dān)法》規(guī)

定:“國家負(fù)擔(dān)義務(wù)教育教職工工資的實(shí)際支出經(jīng)費(fèi)的二分之一,各都道府及市鎮(zhèn)村的義務(wù)教育諸學(xué)校教材費(fèi)的二分之一。”[7]又如法國通過立法,將中小學(xué)教師全部納入國家公務(wù)員系列,其工資一律由中央政府財(cái)政支付。通過立法及嚴(yán)格執(zhí)法來保障工資發(fā)放,不僅有利于保障教師的社會地位,保證教師在工作、生活、醫(yī)療和離退休等方面的合法待遇,而且有利于教師的統(tǒng)一管理。

四、對我國中小學(xué)教師工資制度改革的啟示

教師工資制度是整個(gè)社會工資制度的重要組 07 成部分,政府對義務(wù)教育的態(tài)度和政策決定著教師工資制度的方方面面。當(dāng)前我國的中小學(xué)教師工資是根據(jù)2006年7月國家開始實(shí)施的最新事業(yè)單位人員工資套改方案制定的,由崗位工資、薪級工資、績效工資和津貼補(bǔ)貼4個(gè)部分組成。這一工資制度在提高教師工資待遇方面起到了不可忽視的作用,但由于對教育工作的特殊性考慮不夠,因而尚存在一些不足:一是工資按照事業(yè)單位的行政級別確定和發(fā)放,無法體現(xiàn)教育活動的創(chuàng)造性特點(diǎn)。現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)了工酬不符的現(xiàn)象,工齡長、職稱高,即使承擔(dān)很少的教學(xué)工作也比年紀(jì)輕、職稱低、教學(xué)工作量大的教師工資水平高。二是由于教師的勞動不能像工廠生產(chǎn)產(chǎn)品一樣進(jìn)行“計(jì)件”,不可能用固定的方式、方法去量化考核教師創(chuàng)造性的教育活動。同時(shí)教育作為一項(xiàng)培養(yǎng)人的活動,需要教師的團(tuán)結(jié)協(xié)作,過分量化既增加教育成本,又容易引起教師內(nèi)部的矛盾,從而降低工資的激勵(lì)作用。三是教師工資整體水平偏低,發(fā)放的主體責(zé)任不明確,缺乏保障。由于教師工資普遍較低,出現(xiàn)了較嚴(yán)重的教師流失現(xiàn)象,很多師范畢業(yè)生不愿意任教或終生從教。我國義務(wù)教育目前實(shí)行“分級辦學(xué)、以縣為主”的經(jīng)費(fèi)投入體制,教師的工資發(fā)放主體因辦學(xué)主體的不同而不同,而各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和地方政府財(cái)政實(shí)力的差異又導(dǎo)致了教師工資拖欠和地區(qū)間工資差異過大的現(xiàn)象。通過上述分析,筆者認(rèn)為,我國應(yīng)借鑒國外教師工資制度的一些有益做法,從以下幾方面著手改革我國的中小學(xué)教師工資制度:

1、轉(zhuǎn)變觀念,切實(shí)重視教師工資問題

工資制度是社會收入分配制度的組成部分,因此,孤立地解決教師工資問題是行不通的,必須順應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)的規(guī)律,著眼于改變觀念,在思想上高度重視教師工資問題,從根本上解決教師工資收入分配問題。人均國民收入和人均G NP與我國大體相當(dāng)?shù)挠《取突固购退估锾m卡等國,其教師工資收入的絕對數(shù)(按美元計(jì)算和相對數(shù)都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過我國,原因即在于此。就局部地區(qū)而言,在一定社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平條件下,教師工資收入狀況與政府對義務(wù)教育和教師職業(yè)的重視程度關(guān)系密切。在那些確實(shí)把教育放在重要戰(zhàn)略地位的地方,教師工資待遇就比一些只是在口頭上重視教育的地方好得多。因此,各級政府必須重視中小學(xué)教師工資制度中存在的問題,營造一種真正“尊師重教”的社會環(huán)境。中央要在提高教師待遇方面制定指導(dǎo)性政策,各級地方政府積極承擔(dān)起自己的責(zé)任,只有形成這樣從上而下的真正重視,整個(gè)教師隊(duì)伍的工資待遇和社會地位才能真正得以改善,才能最終達(dá)到穩(wěn)定并擴(kuò)大教師隊(duì)伍的目的。

2、重定工資確定的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn),穩(wěn)定并增強(qiáng)教師隊(duì)伍

與社會其他部門相比,我國中小學(xué)教師工資整體水平較低,教師的社會地位有待繼續(xù)提高。只有提高教師工資待遇標(biāo)準(zhǔn),使教師的工資收入具有較強(qiáng)的吸引力,才能在一定程度上保證師資隊(duì)伍的穩(wěn)定。對于邊遠(yuǎn)貧困地區(qū),建議借鑒日本的做法,特別設(shè)立偏遠(yuǎn)、貧困地區(qū)教師津貼,一方面可以穩(wěn)定這些地方現(xiàn)有的師資力量,另一方面也可以吸引外地人才加入到本地師資隊(duì)伍中來。

提高教師工資待遇主要依靠國家財(cái)政直接撥款。中小學(xué)教師工資標(biāo)準(zhǔn)的確定要一改以往依教齡、職務(wù)、資歷確定的一貫做法,將增長機(jī)制與激勵(lì)機(jī)制有機(jī)結(jié)合,充分體現(xiàn)教師職業(yè)特點(diǎn)和教師個(gè)體勞動的差異。在制定工資等級時(shí)應(yīng)考慮如下因素:工資最低標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)能吸引各類優(yōu)秀人才任教;工資最高標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)能吸引有才干的教師愿意終身從教;最高工資與最低工資之間所分等級數(shù),應(yīng)使多數(shù)教師可以通過自身的努力來實(shí)現(xiàn)等級的提升;每級工資的差別梯度設(shè)置應(yīng)合理,以有效激勵(lì)教師努力工作和積極進(jìn)取,而不是望“階”興嘆,喪失前進(jìn)動力。

在制定教師工資水平后,還要考察教師工資是否符合以下檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn),對教師工資進(jìn)行微調(diào):第一,應(yīng)滿足教師合理需要———使教師通過自身的努力,所獲工資能滿足其生活中各種不同層次的合理需求;第二,應(yīng)符合市場規(guī)律———保證教師工資與大多數(shù)職業(yè)和行業(yè)的收入相比具有競爭性,這樣才會有優(yōu)質(zhì)的師資補(bǔ)充資源;第三,應(yīng)符合教育檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)———工資不應(yīng)該產(chǎn)生危害任何學(xué)校或地區(qū)提供高質(zhì)量教育的結(jié)果;第四,應(yīng)符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)———在相同教學(xué)專業(yè)內(nèi)使用同一工資標(biāo)準(zhǔn),不應(yīng)引起反常或者不公正。

3、工資發(fā)放責(zé)權(quán)上移,立法保障教師利益

依據(jù)目前的教師工資管理制度,我國中小學(xué)教師工資全部由市縣級以下的基層地方政府負(fù)擔(dān),教師的工資能否按時(shí)足額發(fā)放完全依賴于基層地方政府的財(cái)政能力。這種分散型的教師工資管理發(fā)放體制是廣大農(nóng)村地區(qū)教師工資拖欠問題一直不能解決的主要原因。所以,需要改革現(xiàn)行的工資管理及發(fā)放制度,尤其是在農(nóng)村地區(qū)。建議將全國中小學(xué)教師工資發(fā)放責(zé)任和權(quán)力統(tǒng)一上移至縣市政府。對于貧困縣,可以將保障教師工資的責(zé)任進(jìn)一步上移,加大中央和省級財(cái)政的扶持力度。具體地說,國家級貧困縣的中小學(xué)教師工資超出當(dāng)?shù)刂Ц赌芰Φ牟糠?建議由中央財(cái)政負(fù)擔(dān);省級貧困縣的則由省級財(cái)政予以確保,徹底減輕貧困縣的財(cái)政壓 力,從根本上解決農(nóng)村地區(qū)拖欠教師工資的問題。同時(shí),教師工資應(yīng)與地方公務(wù)員工資同步,實(shí)行政府財(cái)政統(tǒng)一發(fā)放的辦法,從縣市級政府財(cái)政預(yù)算中單獨(dú)列項(xiàng),專戶儲存,專款專用,及時(shí)按月足額撥付到位。可借鑒國外的做法,通過相關(guān)法律的制定、完善及嚴(yán)格執(zhí)行,有效遏制拖欠、挪用、截留教師工資的行為,從法規(guī)層面切實(shí)保障教師的工資待遇和地位,維護(hù)教師的利益。

4、工資制度與人事管理制度相結(jié)合,有效發(fā)揮工資的激勵(lì)作用

工資制度與人事管理制度是一個(gè)不可分割的有機(jī)體,人事管理制度是工資制度的基礎(chǔ),工資制度是否合理、有效,與人事管理制度密切相關(guān)。為了建立完善科

學(xué)、高效的工資管理體制,建議人事部門調(diào)整中小學(xué)教師執(zhí)教資格和錄用程序,加強(qiáng)對教師的考核和管理制度建設(shè),把好職務(wù)晉升和業(yè)績考核關(guān)。對于具備教師資格者還需要經(jīng)過試用這個(gè)環(huán)節(jié),試用合格后,再正式錄用,采取聘任制。具體來說,應(yīng)安排半年至一年的試用期,由富有經(jīng)驗(yàn)的教師對符合教師資格者進(jìn)行指導(dǎo),試用期滿后,經(jīng)過認(rèn)真嚴(yán)格考核,證明其確實(shí)能勝任教學(xué)工作的合格者才能錄用,正式列入教師編制。同時(shí)應(yīng)建立科學(xué)、合理的教師考核制度以對教師的工作業(yè)績等做出正確的評價(jià),為教師的職務(wù)晉升、加薪提供有效依據(jù)。考核的內(nèi)容應(yīng)包括知識與能力、工作量、工作業(yè)績與工作態(tài)度、業(yè)務(wù)進(jìn)修情況等。若有教師在工作過程中考核不合格,應(yīng)與工資、津貼、獎(jiǎng)金等掛鉤,以有效發(fā)揮工資的激勵(lì)機(jī)制,對不能再繼續(xù)勝任者,人事部門應(yīng)及時(shí)調(diào)崗或解雇。

參 考 文 獻(xiàn)

[1] Ball ou D,Podgursky M.Teacher Pay and Teacher Quality.Kala maz oo,M I:W.E.Up j ohn I nstitute for Emp l oy ment Re2 search,1997: 2.[2] Harry Judge.A Cr oss-Nati onal Study of Teachers,in Robert F A rnove,Phili p G A ltbach,Gail P Kelly(editE mergent Issues in Educati on:Comparative Pers pective[M].State University of New York Press,1992:207.[3] Thomas S Dee,Benja m in J Keys.Does Merit Pay Reward Good Teachers?Evidence fr om A Random ized Experi m ent[J].Journal of Policy Analysis and Manage ment,2004,23(3:471-488.[4] 劉春,David N Gardner,等.聚焦國外義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制

[N].中國教育報(bào),2006-3-10.[5] Ronald F Ca mpbell,Luvern L Cunningham,Raphael O Nys2 trand,M ichaelD U sdan.The O rganizati on and Contr ol of Ameri2 can Schools(sixth editi onPrentice-Hall,I nc.1995:94, 114.[6] Ja mes A Johns on,et al.I ntr oducati on t o the Foundati ons of A2 merican Educati on,(12th ed.,Bost on:A llyn and Bacon, 2002:42.[7] 駐日使館教育處.日本的義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)國庫負(fù)擔(dān)制度[N].中 國教育報(bào),2003-3-3.En li ghtenm en t of O versea s School Teacher W age System to Ch i n a L I Xingyun(School of Educational Science,N anjing N or m al U niversity,N anjing210097,China

Abstract:The measures,which our country will take t o increase substantially the funds for compuls ory educati on during the11th five-year p lan,will p r ovide opportunities for the refor m of p ri m ary and secondary school teacher wage syste m.T o study overseas school teacher wage syste m,in the as pects of the basis f or teacher salary,wage pattern,all owance and wage hike,payoff f or m and security measure,etc.,will be an i m portant reference t o China in carrying on the refor m.Under the p rem ise that wage p r oble m s should be paid much attenti on t o,our country needs t

o re-establish the basis for their wages and standards,t o be res ponsible f or pay ment of wages on the right shift,and t o integrate the ref or m of wage syste m int o that of pers onnel manage ment syste m.Key words:p ri m ary and secondary school teachers;wage syste m;enlighten ment.責(zé)任編輯27

肖利宏

第三篇：國外教師教育改革的經(jīng)驗(yàn)與啟示

國外教師教育改革的經(jīng)驗(yàn)與啟示摘要：在我國正在進(jìn)行的轟轟烈烈的新課程改革運(yùn)動中,教師是影響著新課程改革效果的關(guān)鍵因素,也是影響著新一代成長的重要因素。而教師素質(zhì)的整體提升又取決于教師教育的質(zhì)量,因而,隨著新課程改革的深入,教師教育的改革也引起了人們的關(guān)注,并已在多個(gè)方面展開,取得了初步成效。在我們思考我國教師教育改革問題時(shí),檢視國外教師教育變革,尤其是基礎(chǔ)教育改革背景下的教師教育變革狀況是有所裨益的。

關(guān)鍵詞：國外教師教育改革教師專業(yè)發(fā)展

一、國外教師教育改革的經(jīng)驗(yàn)與積極影響

國外基礎(chǔ)教育改革對教師專業(yè)化的要求,直接導(dǎo)致的一個(gè)必然結(jié)果便是教師教育的改革。教師教育改革不僅呼應(yīng)了基礎(chǔ)教育改革的要求,而且推動了基礎(chǔ)教育改革的深化。

(一)國外教師教育的主要措施

構(gòu)建面向教師專業(yè)化的全程教師教育體系是國外教師教育的主要措施，表現(xiàn)在職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)兩個(gè)主要方面。

1、職前培養(yǎng)

各國充分認(rèn)識到優(yōu)質(zhì)教師對提高教學(xué)質(zhì)量和教育改革成功的關(guān)鍵性作用,因此非常重視采取措施,從教師教育的源頭抓起。第一:提高入學(xué)標(biāo)準(zhǔn),選拔優(yōu)秀生源。為了達(dá)到這一目的,發(fā)達(dá)國家往往采用“教師專業(yè)潛質(zhì)鑒定”,即根據(jù)優(yōu)質(zhì)教師的公認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)對教師候選人的身心特點(diǎn)進(jìn)行鑒別和認(rèn)定,以決定其是否適合于當(dāng)教師。第二：確定培養(yǎng)目標(biāo),注重全面發(fā)展。

各國在實(shí)施教師教育之前,總會對其培養(yǎng)對象——未來教師有一個(gè)理想形象。這個(gè)形象形成于社會文化大背景,并會隨著時(shí)代的變化賦予新的內(nèi)容。二戰(zhàn)后至70年代之前,在技術(shù)理性的支配下,社會期望教師成為技術(shù)員“,技術(shù)型教師”是當(dāng)時(shí)的教師形象。20世紀(jì)70、80年代,認(rèn)知科學(xué)取代行為科學(xué)。社會期待的教師形象也隨之轉(zhuǎn)變“:教師成為專家”已成為教師教育的新目標(biāo)。第三:加強(qiáng)課程設(shè)置,促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。在國外教師教育的整個(gè)系統(tǒng)中,課程設(shè)置總是居于核心位置。從課程結(jié)構(gòu)來看,各國的師資培養(yǎng)課程主要包括廣博的綜合性文理知識、所執(zhí)教的專業(yè)學(xué)科課程、教育學(xué)科類課程等,盡可能實(shí)現(xiàn)多學(xué)科交叉,文理兼通,科學(xué)與人文融合。此外,加強(qiáng)教育類學(xué)科的學(xué)習(xí),注重教育實(shí)習(xí),突顯師范性,促進(jìn)教師教育的專業(yè)化是國際教師教育的新趨勢。第四:實(shí)行全程監(jiān)控,把好出口質(zhì)量。各國教師教育機(jī)構(gòu)十分重視畢業(yè)生的質(zhì)量,因?yàn)檫@關(guān)系到各培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的社會聲譽(yù),也關(guān)系到教育事業(yè)的整個(gè)大局。這些國家意識到:僅僅依靠畢業(yè)時(shí)的質(zhì)量把關(guān)是不夠的,只有對未來教師實(shí)行全程監(jiān)控,推行淘汰制,才能最終把好出口關(guān)。

2、職后培訓(xùn)

在國外,教師教育畢業(yè)生不一定能擁有教師資格證書,擁有教師資格證書不一定能從事教職。新教師的錄用要經(jīng)過一套嚴(yán)格的程序。

美國的基本程序是:各學(xué)區(qū)根據(jù)發(fā)展需要將教師缺額上報(bào)學(xué)區(qū);學(xué)區(qū)刊登招聘廣告;應(yīng)聘者準(zhǔn)備好應(yīng)聘材料;學(xué)區(qū)根據(jù)書面材料選擇面試候選人;面試后提出錄用建議,由學(xué)區(qū)決定錄用并簽發(fā)合同。而日本的教職競爭更為激烈。在日本要

想當(dāng)教師必須得過三關(guān):首先,必須獲得學(xué)士學(xué)位,修完教職課程;第二,畢業(yè)以后,獲教職許可證;第三,持許可證參加選考,合格者被派往中小學(xué)接受為期一年的試用與研修,合格則成為正式教師。

(二)國外教師教育的積極影響

1、教師教育的大學(xué)化使教師學(xué)術(shù)素養(yǎng)不斷加強(qiáng)

英國、法國、德國等國將所有的教師教育均合并到大學(xué)中進(jìn)行,有的甚至還要求小學(xué)與中學(xué)教師的職前教育具有相同的年限,只是在課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容上有所不同。不僅如此,各國還紛紛延長了受業(yè)年限,提高了中學(xué)教師的學(xué)歷要求。許多國家都把教師教育辦成學(xué)士后教育,主張?jiān)?年制學(xué)士教育的基礎(chǔ)上進(jìn)行“4+2”模式的碩士教育。據(jù)美國國家教育中心資料統(tǒng)計(jì),1993年至1994年,美國的公立中小學(xué)教師中獲碩士及碩士學(xué)位以上的教師就高達(dá)47%。

2、教師教育的實(shí)踐取向提高了教師的教學(xué)實(shí)踐能力與教育研究能力

各國教師教育的一個(gè)重要的趨勢就是實(shí)踐取向。美國為了培養(yǎng)未來的“反思型教師”,在師范教育階段就推行了“反思型教師準(zhǔn)備計(jì)劃”———把反思教學(xué)的能力貫徹到職前培養(yǎng)中去。另外,美國在教師教育中十分推崇“案例研究”。而教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校在理論與實(shí)踐相結(jié)合方面更是顯示出強(qiáng)大的生命力。

二、國外教師教育改革對我國的啟示

(一)提高教師職業(yè)聲望

綜觀國外教師教育的歷史與現(xiàn)狀、基礎(chǔ)教育改革的成敗與得失,可知:凡是教育發(fā)達(dá)的國家,教師專業(yè)水平較高的國家,都非常重視提高教師的職業(yè)聲望,如日本和德國。而在美國和英國,中小學(xué)教師往往頻頻告急,教育質(zhì)量嚴(yán)重下滑。雖然一再提出要加強(qiáng)教師專業(yè)化,但其專業(yè)化水平并不高,原因就在于教師行業(yè)背景差、職業(yè)聲望低。為了吸引優(yōu)秀青年選擇教師職業(yè),建議提高教師待遇,使教師的工資、福利待遇等同或略高于同等學(xué)歷的其他專業(yè)的從業(yè)人員。

(二)嚴(yán)格師范院校的錄取標(biāo)準(zhǔn)

美國師范院校的錄取標(biāo)準(zhǔn)歷來低于綜合大學(xué)。20世紀(jì)80年代以來,該國嚴(yán)把師范生入口關(guān),其標(biāo)準(zhǔn)已與綜合大學(xué)其他專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)大體一致。建議我國提高師范生錄取標(biāo)準(zhǔn),在參加全國統(tǒng)一高考的前提下,有必要對申請者進(jìn)行資質(zhì)鑒定,挑選出真正有專業(yè)潛質(zhì)的優(yōu)秀青年接受師資養(yǎng)成訓(xùn)練。

(三)明確師范院校的培養(yǎng)目標(biāo)

各國在確定教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)時(shí),總是面向自己的“顧客”“、消費(fèi)者”———中小學(xué)的需要。世紀(jì)年代以來,教師專業(yè)化的運(yùn)動使國外紛紛把培養(yǎng)“專家型”的教師作為教師教育的目標(biāo)。

(四)完善教師教育課程設(shè)置

加強(qiáng)通識教育,拓展師范生的知識基礎(chǔ),實(shí)現(xiàn)多學(xué)科的綜合;在深化執(zhí)教學(xué)科的專業(yè)知識,增強(qiáng)學(xué)生學(xué)術(shù)修養(yǎng)的同時(shí),加大教育類學(xué)科在總課程中的比例,實(shí)現(xiàn)教師教育的雙專業(yè)性。另外,要促進(jìn)學(xué)生對信息技術(shù)的學(xué)習(xí)與掌握,科學(xué)素質(zhì)的養(yǎng)成,創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的培養(yǎng)。加強(qiáng)教育實(shí)習(xí),探索實(shí)習(xí)效果最大化的實(shí)現(xiàn)形式,與中小學(xué)結(jié)成伙伴關(guān)系。

第四篇：農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德現(xiàn)狀與問題研究

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線 農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德現(xiàn)狀與問題研究

作者：陳譚升

【摘要】正確審視當(dāng)前我國農(nóng)村中小學(xué)教師的職業(yè)道德現(xiàn)狀及其面臨的主要問題，據(jù)此提出改善師德的有效對策，是發(fā)展人民滿意教育和建設(shè)社會主義和諧社會的可靠保障。本文對我國農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德的現(xiàn)狀及存在問題進(jìn)行闡述，從社會、教師培養(yǎng)、教師自身修養(yǎng)三個(gè)方面深入分析了農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德現(xiàn)狀的成因，最后探討了加強(qiáng)農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德建設(shè)的對策，認(rèn)為要切實(shí)提高農(nóng)村中小學(xué)教師的工資待遇，完善農(nóng)村中小學(xué)教師培養(yǎng)機(jī)制，同時(shí)通過強(qiáng)化自律來加強(qiáng)自身修養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村；中小學(xué)；教師；職業(yè)道德

古人云：“教之道，德為先”，這就要求教師不但要有較高的教學(xué)水平，還要有高尚的道德品質(zhì)。教師的職業(yè)道德是指教師在共產(chǎn)主義道德原則下，通過教育勞動過程逐步形成并必須遵循的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則的總和。教師是用自己的學(xué)識、思想品質(zhì)、人格以及言行舉止來對學(xué)生進(jìn)行教育的，其行為直接影響到下一代的健康成長。但在社會主義市場經(jīng)濟(jì)的沖擊下，各種思想浪潮考驗(yàn)著教師的道德品質(zhì)，動

[1]搖著教師的意志，把握不住的便隨波逐流，甚至做出有損教師形象的事情。本文就我國農(nóng)村中小學(xué)教師師德現(xiàn)狀及存在問題進(jìn)行分析，探討完善農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德建設(shè)的途徑。

一、農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德現(xiàn)狀

近年來，我國的社會結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)以及職業(yè)結(jié)構(gòu)都發(fā)生了急劇的變化，伴隨而來的是全體社會成員的道德觀念、心理狀態(tài)及行為表現(xiàn)的變化，并呈多元化發(fā)展的走勢，這使農(nóng)村中小學(xué)教師隊(duì)伍也受到[2]了沖擊。廣大農(nóng)村教師在平凡的崗位上為國家的教育事業(yè)盡心盡力地工作，取得了顯著的成績。然而也有部分農(nóng)村教師，放松了對自己的要求，只管教書不管育人，更不能做到言傳身教，導(dǎo)致教學(xué)效果下降。總體來說，目前農(nóng)村中小學(xué)的部分教師在如下方面存在一些不足：

（一）思想道德素質(zhì)相對較低

目前，農(nóng)村中小學(xué)普遍存在忽視思想道德素質(zhì)的傾向。有些農(nóng)村中小學(xué)教師的思想道德水平不高，責(zé)任心不強(qiáng)，缺乏奉獻(xiàn)精神，上課遲到、早退，不備課、不批改作業(yè)、隨意缺課或私自找人代課；有的政治覺悟不高，沒有正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀；有的自我要求不嚴(yán)格，追求私欲，崇拜金錢；有的甚至敲詐勒索，侵犯學(xué)生的身心，觸犯刑律。因此，我們必須下大力氣提高部分農(nóng)村中小學(xué)教師的思想道德素質(zhì)。農(nóng)村中小學(xué)教師不僅要做“經(jīng)師”，更要做“人師”，不但要“教書”，更要“育人”。“育人”是塑造人的靈魂，這是教育的深層次的本質(zhì)性東西，它需要農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)化勝任特征研究用自己的人格去“育人”。

（二）對教師職業(yè)的低認(rèn)同

農(nóng)村教師想調(diào)到城里學(xué)校已經(jīng)成為農(nóng)村青年教師的心理定勢。由于教師對個(gè)體價(jià)值的追求表現(xiàn)出多元傾向，而這種多元傾向與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展及管理狀況等現(xiàn)實(shí)之間難以調(diào)和，從而成為農(nóng)村中小學(xué)骨[3]干教師外流的心理因素。由于農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)投入不足，使農(nóng)村教師工作環(huán)境惡化，他們在工資、福利、婚姻等方面需要的滿足程度較低，從而導(dǎo)致心理失衡，造成教師流失；又因?yàn)樵S多農(nóng)村學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)脫離群眾，不了解教職工需要，對農(nóng)村教師缺少人文關(guān)懷，農(nóng)村教師缺少外出學(xué)習(xí)交流的機(jī)會，在晉級、評優(yōu)上教師名額比例過小，從而使許多農(nóng)村骨干教師感到無用武之地；加之社會功利價(jià)值觀的蔓延使農(nóng)村教師得不到重視，甚至遭受冷落等原因?qū)е罗r(nóng)村骨干教師流失。在這種情況下，農(nóng)村骨干教師只要有機(jī)會就會向城市里流動。

（三）壓抑學(xué)生個(gè)性，歧視后進(jìn)生 在心理學(xué)上，個(gè)性稱作“個(gè)性心理特征”，是指個(gè)人比較穩(wěn)定的心理活動特點(diǎn)（如性格、能力、氣

[4]質(zhì)、興趣、愛好、才能等）的總和。人的個(gè)性是在個(gè)體的生理素質(zhì)的基礎(chǔ)上，在個(gè)體適應(yīng)或改變環(huán)境的活動、實(shí)踐過程中形成和表現(xiàn)出來的，在環(huán)境和教育的影響下形成和發(fā)展起來的。每個(gè)人的個(gè)性從一出生就開始形成，到成年后就比較穩(wěn)定了。學(xué)生健康而具有不同特征個(gè)性的形成，對于造就各類富有創(chuàng)造性的人才具有十分重要的意義。由于教育觀念落后，一些農(nóng)村教師教育模式和教學(xué)方法千篇一律，不注意發(fā)現(xiàn)、引導(dǎo)、挖掘和鼓勵(lì)發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，打擊學(xué)生的興趣、愛好，甚至扼殺學(xué)生的智慧和創(chuàng)造性等；歧視后進(jìn)生，一些教師將學(xué)生分為“三六九等”，對學(xué)生排名次，在安排學(xué)生座位、安排班干部、課堂提問、安排學(xué)生參加各種活動時(shí)等，對教師自認(rèn)為是“后進(jìn)生”的學(xué)生，如學(xué)習(xí)上有困難或其他方面有不盡如人意地方的學(xué)生，以歧視的態(tài)度、語言等對待他們，不耐煩，缺乏愛心，甚至將這些孩子的發(fā)展與前途視作兒戲。

（四）體罰學(xué)生現(xiàn)象嚴(yán)重

《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》的第一條規(guī)定就是：“中小學(xué)教師要依法執(zhí)教。”但是很多農(nóng)村教師法制觀念淡漠，在施教過程中，懲罰學(xué)生已習(xí)以為常[5]。一類為直接方式，農(nóng)村教師對學(xué)生直接進(jìn)行體罰或變相體罰，如打罵、擰耳朵、罰站、示眾、罰勞動、罰跪、掛牌游校、罰跑步、罰作業(yè)、不讓聽課、侮辱、關(guān)禁閉等，其中被罰站或不準(zhǔn)聽課，是農(nóng)村中小學(xué)教師懲罰學(xué)生頻度最高、最普遍的一種方式；一類為間接方式，農(nóng)村教師借助他人對學(xué)生體罰和變相體罰，如讓學(xué)生打?qū)W生、不讓同學(xué)與其交往、向家長告狀或侮辱家長，造成家長體罰學(xué)生等。體罰學(xué)生的危害極大，對學(xué)生會造成身體的傷害和心靈的[6]傷害，心靈的傷害往往更隱蔽、更普遍、危害更大，均不利于學(xué)生人格健康成長。

二、農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德現(xiàn)狀的成因分析

我國農(nóng)村中小學(xué)教師在職業(yè)道德方面面臨的問題的原因是復(fù)雜的、多方面的，既有來自社會方面的[7]原因，也有來自培養(yǎng)方面的原因，還有來自教師素養(yǎng)和自我修養(yǎng)方面的原因。

（一）來自社會方面的原因

我國正處在社會主義初級階段，傳統(tǒng)的、現(xiàn)代的文明交織在一起。一方面，靠簡單的手工勞動獲取產(chǎn)品或報(bào)酬的局面并沒有徹底改變，另一方面，知識經(jīng)濟(jì)、信息化和高科技已經(jīng)進(jìn)入人們的生活領(lǐng)域。農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德所面臨的社會大背景是復(fù)雜的。因此，在職業(yè)道德方面產(chǎn)生問題的社會原因是多方面的。

1．農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)聲望不高

一種職業(yè)的社會聲望就是該職業(yè)社會地位的晴雨表。社會學(xué)家們認(rèn)為，一種職業(yè)聲望將極大地影響從事這一職業(yè)的人的工作態(tài)度和效率。從我國目前的情況看，農(nóng)村中小學(xué)教師的職業(yè)聲望仍然不高，不僅遠(yuǎn)未達(dá)到各發(fā)達(dá)國家的水平，即使跟我國其他行業(yè)相比也并不占優(yōu)勢。教師職業(yè)聲望的不高，必然影響其從業(yè)人員對這一職業(yè)的熱愛和全身心投人的積極性。使整個(gè)社會處在既崇尚教育，又并不怎么瞧得

[8]起教師的矛盾狀態(tài)之中。這也或多或少地影響了中小學(xué)教師提升自己職業(yè)道德水準(zhǔn)的內(nèi)心信念。

2．農(nóng)村中小學(xué)教師的地位待遇仍然偏低 相對城市教師來說，農(nóng)村教師的社會地位和工資福利待遇仍然普遍偏低，個(gè)別地方拖欠農(nóng)村教師工資的問題一直沒有得到很好解決，不能按時(shí)、足額發(fā)放，給農(nóng)村教師的生活造成極度的困難，更給農(nóng)村教師的感情帶來傷害，在社會上也造成了極其不良的影響，嚴(yán)重影響了農(nóng)村教師的工作情緒。

（二）來自教師培養(yǎng)方面的原因

我國農(nóng)村中小學(xué)教師自身職業(yè)素養(yǎng)不高，既與職前培養(yǎng)體系有關(guān)，也與在職培訓(xùn)不重視職業(yè)道德修養(yǎng)的提升有關(guān)。實(shí)踐證明，目前對教師職業(yè)道德修養(yǎng)的培養(yǎng)，還不能適應(yīng)現(xiàn)代教育發(fā)展的需要。培養(yǎng)方

[9]面的不適應(yīng)，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：

1．職前培養(yǎng)不系統(tǒng) 教師是專業(yè)人員。作為專業(yè)人員的一個(gè)重要條件，就是在就業(yè)之前必須具備所從事職業(yè)需要的知識 2 結(jié)構(gòu)、能力素質(zhì)和道德修養(yǎng)。可以說，專業(yè)人員學(xué)習(xí)專業(yè)知識，掌握專業(yè)技能，培養(yǎng)從事本專業(yè)的職業(yè)道德素養(yǎng)的過程，即專業(yè)教育的過程，從根本上決定著教師的質(zhì)量。因此，在從業(yè)之前就了解和掌握即將從事的職業(yè)的道德修養(yǎng)并有計(jì)劃地進(jìn)行培養(yǎng)，這無疑是至關(guān)重要的。但是，我國農(nóng)村中小學(xué)教師的職前培養(yǎng)與實(shí)際需求的差距卻很大。主要表現(xiàn)為：高等師范院校沒有形成有效的教師職業(yè)道德培養(yǎng)模式；在課程設(shè)置上“師范性”體現(xiàn)不明顯；高等師范院校職前培養(yǎng)度不夠，師范生的實(shí)習(xí)期過短等。

2．在職培訓(xùn)不受重視

調(diào)查表明，只有31．70％的農(nóng)村中小學(xué)教師對我國中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范略有了解。中小學(xué)教師的職業(yè)道德培養(yǎng)的不受重視，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，教育部門或繼續(xù)教育院校很少組織這方面的培訓(xùn)，對農(nóng)村中小學(xué)教師的培訓(xùn)基本上只限于學(xué)科課程和教材教法研究，或者搞點(diǎn)教育學(xué)、心理學(xué)知識的專題講座，很多教師對《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》的了解只停留在表層上，并未掌握其深刻內(nèi)涵；另一方面是農(nóng)村中小學(xué)教師自身不夠重視，他們只把職業(yè)道德修養(yǎng)的提高看成是“軟任務(wù)”，而把知識補(bǔ)充當(dāng)成硬指標(biāo)。而實(shí)際上對“充電”的理解應(yīng)該是既包含知識能力內(nèi)容也包含道德修養(yǎng)。

（三）來自教師素養(yǎng)和自我修養(yǎng)方面的原因

教師職業(yè)道德規(guī)范能否為教師所掌握，主要在于它最終能否轉(zhuǎn)化為教師自覺的道德修養(yǎng)。這個(gè)過程是一個(gè)教師個(gè)體對由一定社會組織，根據(jù)一定社會方式提出并要求其成員共同遵守的行為要求（職業(yè)道德）的內(nèi)化過程。這是外在于主體的行為規(guī)范轉(zhuǎn)化為教師主體內(nèi)在需要的過程。教師勞動一個(gè)顯著特點(diǎn)就是勞動者、勞動手段、勞動工具集于一身，教師自身思想、道德、情感、意志和知識修養(yǎng)的高低，決定著教育質(zhì)量的高低。調(diào)查顯示，45．90％的農(nóng)村中小教師在教育工作中，所實(shí)際遵循的職業(yè)道德主要來源于“個(gè)人的道德修養(yǎng)”。這說明作為職業(yè)道德規(guī)范是“他律”的，而對于每一位教師來說，教師道

[10]德不僅應(yīng)是“他律”的，更應(yīng)該是“自律”的。所以，農(nóng)村中小學(xué)教師在職業(yè)道德方面存在這樣或那樣的問題，教師素養(yǎng)和自身修養(yǎng)不能適應(yīng)教育的需求，也是一個(gè)重要原因。

三、加強(qiáng)農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德建設(shè)的對策

加強(qiáng)教師職業(yè)道德教育，提高教師道德素質(zhì)水準(zhǔn)，是農(nóng)村中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的一項(xiàng)基本任務(wù)，可以通過如下方面的措施來培養(yǎng)農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德和規(guī)范。

（一）切實(shí)提高農(nóng)村中小學(xué)教師的工資待遇

國家應(yīng)當(dāng)提高省市和中央財(cái)政對義務(wù)教育的分擔(dān)比例，為農(nóng)村中小學(xué)教師工資待遇的提高提供物質(zhì)保障。20世紀(jì)八九十年代，我國大批貧困地區(qū)中小學(xué)教師工資拖欠問題一度十分嚴(yán)重，其癥結(jié)就在于當(dāng)時(shí)的義務(wù)教育分級管理體制，即村管小學(xué)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)管初中、縣管高中。由于地區(qū)的長期貧困落后，村鎮(zhèn)財(cái)政根本無法負(fù)擔(dān)教師工資，這使得農(nóng)村中小學(xué)教師的收入每況愈下。當(dāng)前我國“以縣為主”的教育管理體制，使得農(nóng)村中小學(xué)教師工資進(jìn)入縣級統(tǒng)籌的范圍，個(gè)別村鎮(zhèn)的財(cái)政危機(jī)對教師工資的影響不會像從前那樣直接。但是，我們還應(yīng)當(dāng)清醒地認(rèn)識到，相對于市區(qū)、全省和中央財(cái)政而言，縣級財(cái)政的支付能力還很有限。故而，切實(shí)改善農(nóng)村尤其是偏遠(yuǎn)落后地區(qū)中小學(xué)教師的收入狀況，加大市、省、中央財(cái)政的經(jīng)濟(jì)資助力度十分必要。

（二）完善農(nóng)村中小學(xué)教師培養(yǎng)機(jī)制

制度是約束人的。在農(nóng)村教師的職業(yè)道德教育中，制定必要的規(guī)章制度，讓農(nóng)村教師明白什么該做，什么不該做；農(nóng)村教師做了哪些是正確的，干了什么是錯(cuò)誤的，規(guī)范、約束農(nóng)村教師的一言一行，這樣才能有效地形成體系制度，提高農(nóng)村教師的道德修養(yǎng)。

1．建立和完善教師職業(yè)道德考核、獎(jiǎng)懲制度

根據(jù)農(nóng)村中小學(xué)教師的特點(diǎn)和職業(yè)道德建設(shè)的規(guī)律，建立和完善農(nóng)村教師職業(yè)道德考核、獎(jiǎng)懲等制度，將職業(yè)道德作為考核農(nóng)村教師工作的重要內(nèi)容和農(nóng)村教師職務(wù)聘任的重要依據(jù)；建立定期表彰獎(jiǎng)勵(lì)制度，大力表彰宣傳職業(yè)道德高尚的農(nóng)村教師和職業(yè)道德建設(shè)成績卓著的單位；要依法管理農(nóng)村教師隊(duì)伍，切實(shí)把好農(nóng)村教師入口關(guān)，保證農(nóng)村教師隊(duì)伍的基本素質(zhì)；對違反教師職業(yè)道德的農(nóng)村教師要依據(jù) 3 有關(guān)法規(guī)給予嚴(yán)肅處理；要將農(nóng)村教師職業(yè)道德建設(shè)作為教育督導(dǎo)評估的一項(xiàng)重要內(nèi)容，加強(qiáng)對農(nóng)村教師職業(yè)道德建設(shè)的檢查評估工作。在調(diào)查研究和試點(diǎn)的基礎(chǔ)上，要盡快出臺教師行業(yè)文明用語和教師忌語，規(guī)范農(nóng)村教師教育教學(xué)語言行為。開展民主評議行風(fēng)、政務(wù)、校務(wù)公開活動，廣泛征求社會各界意見，以此作為農(nóng)村教師崗位考核、評優(yōu)、職務(wù)晉升的主要內(nèi)容，對嚴(yán)重違反職業(yè)道德規(guī)范的，要堅(jiān)決清除出農(nóng)村教師隊(duì)伍，以達(dá)到規(guī)范農(nóng)村教師職業(yè)道德的目的。

2．進(jìn)一步完善師德規(guī)范，加強(qiáng)師德規(guī)范的執(zhí)行力度

由崇高的師德所引發(fā)的巨大感染力是教師對學(xué)生施加教育影響的心理基礎(chǔ)，是達(dá)成預(yù)期教育目標(biāo)、提高教育質(zhì)量的強(qiáng)大動力。師德規(guī)范是幫助教師協(xié)調(diào)教育工作中所涉及各種關(guān)系的行為準(zhǔn)則，也是規(guī)約教師從教行為的道德和法律工具。師德規(guī)范結(jié)構(gòu)層次、內(nèi)容選擇和表述方式的科學(xué)性、現(xiàn)實(shí)性和可操作性，決定它能否促使教師養(yǎng)成良好的職業(yè)道德行為習(xí)慣，能否成為社會公眾評價(jià)教師職業(yè)行為的直接依據(jù)。

新中國成立以來，教師職業(yè)道德規(guī)范建設(shè)工作一直比較受重視，國家曾于1985年、1991年和1997年先后三次發(fā)布《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》。2008年9月1日，教育部和中國教科文衛(wèi)體工會全國委員會又聯(lián)合頒布實(shí)施重新修訂的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范（2008年修訂）》。但要使師德規(guī)范真正成為規(guī)約教師教育行為、推動教師實(shí)現(xiàn)師德自律的強(qiáng)力工具，必須將宣傳引導(dǎo)與約束管理有機(jī)結(jié)合起來。一方面，地方教育行政部門或?qū)W校要結(jié)合本地實(shí)際情況依據(jù)師德規(guī)范制定針對教師個(gè)人師德行為的考評制度，建立相應(yīng)的表彰獎(jiǎng)勵(lì)和懲戒處罰指標(biāo)體系，加強(qiáng)對于違背職業(yè)道德底線教師行為的懲治力度；另一方面，各級教育行政部門要加強(qiáng)建設(shè)師德監(jiān)督機(jī)制，把師德建設(shè)作為教育督導(dǎo)和評估的重要內(nèi)容，定期聽取學(xué)生、家長、社區(qū)以及社會其他方面對教師職業(yè)道德行為的反饋意見，通過學(xué)生測評、教師的自評與互評、家長評價(jià)、社會評價(jià)等方式加強(qiáng)輿論監(jiān)督對師德的規(guī)范作用。

3．選擇科學(xué)有效的師德培育模式

師德培育模式的構(gòu)建與選擇必須遵循個(gè)體道德成長和教師職業(yè)道德形成與發(fā)展的基本規(guī)律，立足于教師職業(yè)勞動的基本特點(diǎn)，結(jié)合我國社會發(fā)展的文化背景，直面當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)師德建設(shè)中存在的具體問題。要選擇科學(xué)有效的師德培育模式，著力解決好師德教育職前、職后的銜接問題。教師穩(wěn)定地具有指導(dǎo)教育行為的師德品質(zhì)，實(shí)際上是在多次的教育實(shí)踐和反思過程中才能形成與發(fā)展起來的。故此，師德的培育需要貫穿教師一生的專業(yè)發(fā)展，充分運(yùn)用職前和在職兩大教育場域。如果說，師范教育過程中的職前師德教育主要解決的是“知”的問題的話，那么，對在職教師的師德培訓(xùn)則是在初步知行結(jié)合的基礎(chǔ)上，達(dá)到“知”與“行”的融會統(tǒng)一。實(shí)現(xiàn)職前和在職師德教育的相互銜接，各級各類師范院校和教師在職培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)牢牢把握各自師德培育的基本任務(wù)，彼此合作以便加強(qiáng)培育內(nèi)容和培育方式的關(guān)聯(lián)性和互補(bǔ)性，避免出現(xiàn)職前和在職培養(yǎng)的低水平重復(fù)或相互脫節(jié)等問題。

（三）通過強(qiáng)化自律來加強(qiáng)自身修養(yǎng)

加強(qiáng)農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德建設(shè)，首先要在發(fā)揮農(nóng)村教師自身的主體作用上做文章。教師的勞動是一種以人格培養(yǎng)人格、以靈魂塑造靈魂的勞動。教師的勞動不是在領(lǐng)導(dǎo)或他人的直接監(jiān)督之下進(jìn)行的，而是個(gè)人在一定范圍、一定場合下的獨(dú)立活動。這就要求教師要有較強(qiáng)自律精神，特別是具有良好的道德修養(yǎng)。因此，要引導(dǎo)教師在道德意識、道德行為和道德品質(zhì)等方面自我磨煉、自我改造，培養(yǎng)自己的人格魅力，使自己真正具有堅(jiān)定的政治信仰、高尚的道德情操和淵博的知識根基，真正成為博學(xué)、愛生、敬業(yè)的典范，成為教育最需要、學(xué)生最喜歡的教師。

俗話說：活到老，學(xué)到老。特別是作為一名教育事業(yè)者，更應(yīng)該重視學(xué)習(xí)，善于學(xué)習(xí)。提高學(xué)習(xí)水平是達(dá)到學(xué)習(xí)目的的基本途徑，是保證學(xué)習(xí)質(zhì)量的基本手段。加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，是提高農(nóng)村教師職業(yè)道德修養(yǎng)的必要方法。首先，農(nóng)村教師要認(rèn)真學(xué)習(xí)政治理論知識，樹立正確的人生觀，不學(xué)習(xí)理論，就不可能科學(xué)地、全面地、深刻地認(rèn)識社會，認(rèn)識人與人之間的正確關(guān)系，因而就不可能形成正確科學(xué)的人生觀和世界觀。其次，農(nóng)村教師要學(xué)習(xí)教育科學(xué)理論，豐富科學(xué)文化知識，掌握教書育人的本領(lǐng)。

總之，農(nóng)村中小學(xué)教師的職業(yè)道德總體是好的，但農(nóng)村中小學(xué)教師師德現(xiàn)狀與教師勞動的嚴(yán)肅性之間也還存在距離和沖突，必須為提高農(nóng)村中小學(xué)教師的職業(yè)道德水平做進(jìn)一步的努力。參考文獻(xiàn)

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本篇畢業(yè)論文(設(shè)計(jì))的內(nèi)容真實(shí)、可靠。如果存在弄虛

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第五篇：農(nóng)村中小學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制問題研究

農(nóng)村中小學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制問題研究

摘要：目前，我國農(nóng)村中小學(xué)教師的激勵(lì)機(jī)制面臨薪酬制度不合理、激勵(lì)機(jī)制缺少公平性、激勵(lì)方法缺乏科學(xué)性、缺乏有效的競爭機(jī)制、評價(jià)機(jī)制不完善等問題。基于原因分析，通過建立合理的薪酬制度、優(yōu)化公平環(huán)境、深入研究激勵(lì)理論、完善教師聘任制度和職稱評定制度、教師工資與績效相結(jié)合、個(gè)體激勵(lì)與團(tuán)體薪酬相結(jié)合、實(shí)行多元化評價(jià)等路徑，可以調(diào)動農(nóng)村中小學(xué)教師的積極性。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村教育中小學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制問題對策

發(fā)展農(nóng)村義務(wù)教育，辦好農(nóng)村學(xué)校，關(guān)鍵在教師。

一、農(nóng)村中小學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制存在的問題及原因分析

（一）教師薪酬制度不合理

馬斯洛認(rèn)為人的基本需要可以分為五個(gè)層次，即生理、安全、歸屬與愛、尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要[1]。農(nóng)村地區(qū)的教育經(jīng)費(fèi)來源不穩(wěn)

定，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平低，教師薪酬制度不合理，導(dǎo)致教師的工資收入少，獎(jiǎng)金、福利則更加少之又少。教師在職培訓(xùn)的機(jī)會無法獲得，使得其在物質(zhì)上難以滿足，職業(yè)技能難以提高。

究其原因：首先，對農(nóng)村教師激勵(lì)機(jī)制關(guān)注不夠，需求分析不足。目前，無論是在公用經(jīng)費(fèi)還是其他專項(xiàng)撥款中，相關(guān)部門都很少提及教師激勵(lì)經(jīng)費(fèi)這個(gè)項(xiàng)目，特別是農(nóng)村教師。其次，現(xiàn)有農(nóng)村中小學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制缺失或不穩(wěn)定 [2]。如推行義務(wù)教育后，教師的工資福利減少，其積極性就降低。可見，政策稍有變化，其穩(wěn)定性就有所動搖。

（二）激勵(lì)機(jī)制缺少公平性

亞當(dāng)斯提出的公平激勵(lì)理論指出：“人們總是要將自己所做的貢獻(xiàn)和所得報(bào)酬與一個(gè)和自己條件相等的人的貢獻(xiàn)與報(bào)酬進(jìn)行比較。若兩者之間的比值相等，雙方就有公平感。”[1]教師的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制大都非常看重中考和高考，使得高年級的教師有較好的待遇。同時(shí)，由于國家政策導(dǎo)向?qū)Τ鞘械膶W(xué)校有很好的獎(jiǎng)勵(lì)政策，這導(dǎo)致農(nóng)村教師的心理有不平衡的現(xiàn)象，其積極性大大降低。

究其原因：首先，政策偏向、待遇不公，使得教師的內(nèi)心平衡感失調(diào)，導(dǎo)致積極性降低。其次，管理體制的改革以及教育經(jīng)費(fèi)的縮減，使得各級教育單位的教師激勵(lì)機(jī)制明顯過時(shí)，而修訂又舉步維艱。

（三）激勵(lì)方法缺乏科學(xué)性和針對性[2]

行為強(qiáng)化激勵(lì)理論指出：“在學(xué)校管理中，對人的某種行為給予肯定和獎(jiǎng)賞，使這個(gè)行為鞏固、保持和強(qiáng)化，叫做正強(qiáng)化。對某種行為給予否定和懲罰使之減弱消退的叫做負(fù)強(qiáng)化。”[1]農(nóng)村教師激勵(lì)機(jī)制偏重于懲罰策略，而對獎(jiǎng)勵(lì)、鼓勵(lì)手段的運(yùn)用較少，教師的真正的需求考慮較少，缺乏針對性。例如，評職稱對激勵(lì)中青年教師具有較大的作用，對一個(gè)即將退休的老教師來講，價(jià)值就不是那么高了。有的教師需要精神激勵(lì)，而不僅僅是物質(zhì)激勵(lì)[2]。因此，激勵(lì)方法缺乏科學(xué)性和針對性。

究其原因：首先，管理者對激勵(lì)機(jī)制的理論掌握程度不夠深入，難以將其很好地貫穿到日常的教師激勵(lì)中，使得激勵(lì)方法缺少科學(xué)性。其次，激勵(lì)機(jī)制的主體與客體之間缺少溝通，使得學(xué)校管理者不能及時(shí)深入了解農(nóng)村中小學(xué)教師的急需，從而導(dǎo)致激勵(lì)效果不到位，激勵(lì)效率低下。

（四）缺乏有效的競爭機(jī)制

現(xiàn)在我國實(shí)行教師編制制度，一旦考上了在編的教師，就是一份穩(wěn)定的工作。由于農(nóng)村中小學(xué)缺乏有效的競爭機(jī)制，這使得大多數(shù)農(nóng)村教師過著得過且過的生活。無論教學(xué)成績?nèi)绾味疾粫G掉工作，這使得教師競爭意識薄弱，工作松懈怠慢。

究其原因：首先，學(xué)校教師聘任制不完善，由于農(nóng)村地區(qū)教師缺乏，農(nóng)村學(xué)校的教師聘任就是校長給發(fā)的一張聘任書，沒有聘任標(biāo)準(zhǔn)，使得教師之間缺乏有效的競爭。其次，職稱評定門檻過低，大都是一些教齡長的有資歷的教師得到評定，年輕的教師只有達(dá)到一定年齡后才有評定資格，使得年輕教師無意去競爭。即使表現(xiàn)好也得不到評定，這便使教師的積極性受挫。

（五）評價(jià)機(jī)制不完善，反饋機(jī)制不健全

在現(xiàn)實(shí)中，教師的工作評價(jià)只以學(xué)生成績?yōu)橹鳎l教的學(xué)生總體成績高，那么這個(gè)教師就可以評為優(yōu)秀教師。這種只抓成績的做法與我國的素質(zhì)教育背道而馳，其評價(jià)與反饋機(jī)制不能得到有效的貫徹實(shí)施。

究其原因：首先，評價(jià)主體單一，評價(jià)主觀性太強(qiáng)。其次，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)已不符合時(shí)代潮流，反饋機(jī)制作用無法有效發(fā)揮。

二、解決農(nóng)村中小學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制存在問題的對策

為了完善農(nóng)村中小學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制，充分激發(fā)廣大農(nóng)村教師的工作激情，我們應(yīng)當(dāng)采取以下有效措施。

（一）政府方面

首先，建立合理的薪酬制度[1]。政府應(yīng)該通過制定相關(guān)政策加大對農(nóng)村教師的投資力度，提高農(nóng)村教師各方面待遇，穩(wěn)定教師隊(duì)伍。加強(qiáng)對教師的重視，為其提供教師在職培訓(xùn)的機(jī)會。其次，優(yōu)化公平環(huán)境，并及時(shí)建立新的激勵(lì)機(jī)制。應(yīng)當(dāng)從優(yōu)化公平的競爭環(huán)境和公平的考核制度等方面著手。考核制度方面，應(yīng)當(dāng)從多方面考慮，全方位思考，多方面評判等。再次，激勵(lì)機(jī)制應(yīng)當(dāng)適時(shí)跟隨時(shí)代進(jìn)行更新，增添教師的新需求，創(chuàng)新激勵(lì)的新機(jī)制。

（二）管理者方面

首先，深入研究激勵(lì)理論。管理者應(yīng)當(dāng)深入研究激勵(lì)理論，把激勵(lì)理論與實(shí)際工作相結(jié)合，合理地運(yùn)用激勵(lì)理論。管理者應(yīng)根據(jù)不同類別的教師運(yùn)用不同的激勵(lì)方法，提高激勵(lì)效率，還應(yīng)加強(qiáng)與教師的溝通交流，了解教師的切實(shí)需求。

其次，完善農(nóng)村教師聘任制度和教師職稱評定制度[3]。嚴(yán)格按照教師聘任制的有關(guān)規(guī)則，符合要求的教師才能被聘任。在教師職稱評定方面，應(yīng)當(dāng)摒棄以往的以教齡長為標(biāo)準(zhǔn)的評定制度，綜合考量教師的能力，才能得到相應(yīng)職稱評定。教師工資與績效相結(jié)合[1]。按照教師的教學(xué)成果和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的取得來計(jì)算教師的工資，多勞多得，少勞少得。

再次，教師個(gè)體激勵(lì)與團(tuán)體薪酬制相結(jié)合。對教師的激勵(lì)，可以把教師看作個(gè)體來進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)和激勵(lì)，同時(shí)也可以把教師看作一個(gè)團(tuán)體，培養(yǎng)教師的團(tuán)體意識。這樣不僅可以調(diào)動單個(gè)教師的積極性，也可以使全校教師的積極性提高。

最后，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與時(shí)俱進(jìn)，實(shí)行多元化評價(jià)。現(xiàn)在對教師的評價(jià)大多來源于學(xué)生。為了彌補(bǔ)這一缺陷，應(yīng)當(dāng)引入多元化評價(jià)，如家長多教師的評價(jià)，教師之間的評價(jià)，管理者對教師的評價(jià)等。多元化評價(jià)能夠讓教師自我改善，自我監(jiān)督，同時(shí)也能夠提高教師隊(duì)伍的整體積極性。

參考文獻(xiàn)：

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邵丹（1990-），女，河北邯鄲人，漢，西華師范大學(xué)教育學(xué)院碩士，研究方向?yàn)橹行W(xué)教師激勵(lì)問題。（責(zé)編張翼翔）