第一篇：關于教育本質問題的主要觀點

1.教育是上層建筑

20世紀50年代初，斯大林《馬克思主義與語言學問題》的發表，引起蘇聯教育界對教育本質屬性的討論。《蘇維埃教育學》雜志編輯部在討論總結中提出教育是社會上層建筑的觀點，因而我國教育本抽的討論總結中提出教育是社會上層建筑的觀點，因而我國教育本質同的討論自一開始，就是圍繞教育是不是上層建筑而展開的。上層建筑說的論點有：

①教育是通過培養人為政治、經濟服務的。

②教育與生產關系的聯系是直接的、無條件的。生產力對教育的影響是以生產關系為中介的。

③教育總是存在于一定社會的，是隨著社會歷史條件的變化而變化的，教育是一個歷史范疇。隨著社會經濟結構的變遷，教育的性質也發生變化。因此，歷史性、階級性是教育的根本社會屬性。

④上層建筑也具有一定的繼承成分。

2.教育是生產力

其論點有：①教育勞動是生產勞動。②教育具有傳遞生產勞動經驗的職能。③教育實現了勞動力的再生產，它把一個潛在的勞動力變成一個直接的勞動力。④教育投資是一種生產性投資。⑤教育與生產力有著直接的聯系，為生產力所決定。

3.教育具有上層建筑和生產力的雙重屬性

雙重屬性說認為，教育受生產力和生產關系制約，從來就有兩種社會職能：一種是傳授一定生產所要求的社會思想意識，具有明顯的階級性；另一種是傳授與一定生產力發展水平相適用的勞動經驗和生產知識，為發展生產力服務。教育本來具有上層建筑和生產力的雙重性質。不能簡單地把它歸之于生產力，也不能歸之于上層建筑特點的。

其亞種有：①教育一部分屬于上層建筑，一部分不屬于上層建筑，但整個說來，不能說教育就是上層建筑。②教育一部分屬于上層建筑，一部分屬于生產力，但主要屬于生產力。③教育一部分屬于上層建筑，一部分屬于生產力，但主要屬于上層建筑。④教育既屬于上層建筑，又屬于生產力。

4.教育是一種綜合性的社會實踐活動

教育是通過培養人才來為社會服務的。教育的專門特點決定了它同社會生活的各個方面都有聯系。既同生產力的發展有關，也同生產力關系有關；既同經濟基礎相聯系；同也政治、法律、道德等上層建筑相聯系；教育的本質是其社會性、生產性、階級性、藝術性、社會實踐性等的統一。它是一種綜合性的社會實踐活動。

5.教育是促進個體社會化的過程

既同意把教育看作是培養人的過程，但又對這一學說不太滿意，它只是對教育現象的描述，是同義語的反復，而不是對教育內涵的揭示和闡明。有鑒于此，提出“社會化說”，這個過程的規定性就是：教育者以一定的外在的教育內容向受教育者主體的轉化，實現人類文化的傳遞，促使和限定個體身心發展，促使個體社會化。這一學說成立的依據是：它揭示了教育的內部矛盾——社會要求和個體心理發展水平的對立統一；揭示了人與社會的關系，及其教育的作用。

6.教育是培養人的社會活動

“社會實踐活動說”一開始是作為“上層建筑說”中“教育是一種社會意識形態”的悖論出現的。有論者認為，不能把教育作為觀念形態，唯物主義的觀念形態是第二性的，而教育是由教育對象和教育內容所組成的一種社會實踐活動，與教育思想、教育觀點是兩碼事。作為促使年輕一代身心發展的主要屬性，教育的本質是培養人的社會實踐活動，是教育者有目的有意識地對受教育者給予影響和利用，促使其發展的專門培養人的社會實踐活動。

對于長期處于“生產力說”或“上層建筑說”爭論的人們來說，“社會實踐活動說”似是一股清風，但“社會實踐活動說”不久就遇到了“特殊范疇說”的挑戰：①培養人的活動，并非人類所有教育現象的本質。②“社會實踐活動說”不可能成為教育區別于其他一切社會現象的根本依據。把教育的本質定義為培養人的社會實踐活動，很難說明教育與文學、藝術、道德等其他也具有培養功能的社會實踐活動的根本差異。③“教育”與“培養”常為通用詞語，故為同義反復。

第二篇：關于教育本質問題的主要觀點

一

關于教育本質問題的主要觀點

1.教育是上層建筑

20世紀50年代初，斯大林《馬克思主義與語言學問題》的發表，引起蘇聯教育界對教育本質屬性的討論。《蘇維埃教育學》雜志編輯部在討論總結中提出教育是社會上層建筑的觀點，因而我國教育本抽的討論總結中提出教育是社會上層建筑的觀點，因而我國教育本質同的討論自一開始，就是圍繞教育是不是上層建筑而展開的。上層建筑說的論點有：

①教育是通過培養人為政治、經濟服務的。

②教育與生產關系的聯系是直接的、無條件的。生產力對教育的影響是以生產關系為中介的。

③教育總是存在于一定社會的，是隨著社會歷史條件的變化而變化的，教育是一個歷史范疇。隨著社會經濟結構的變遷，教育的性質也發生變化。因此，歷史性、階級性是教育的根本社會屬性。

④上層建筑也具有一定的繼承成分。

2.教育是生產力

其論點有：①教育勞動是生產勞動。②教育具有傳遞生產勞動經驗的職能。③教育實現了勞動力的再生產，它把一個潛在的勞動力變成一個直接的勞動力。④教育投資是一種生產性投資。⑤教育與生產力有著直接的聯系，為生產力所決定。

3.教育具有上層建筑和生產力的雙重屬性

雙重屬性說認為，教育受生產力和生產關系制約，從來就有兩種社會職能：一種是傳授一定生產所要求的社會思想意識，具有明顯的階級性；另一種是傳授與一定生產力發展水平相適用的勞動經驗和生產知識，為發展生產力服務。教育本來具有上層建筑和生產力的雙重性質。不能簡單地把它歸之于生產力，也不能歸之于上層建筑特點的。

其亞種有：①教育一部分屬于上層建筑，一部分不屬于上層建筑，但整個說來，不能說教育就是上層建筑。②教育一部分屬于上層建筑，一部分屬于生產力，但主要屬于生產力。③教育一部分屬于上層建筑，一部分屬于生產力，但主要屬于上層建筑。④教育既屬于上層建筑，又屬于生產力。

4.教育是一種綜合性的社會實踐活動

教育是通過培養人才來為社會服務的。教育的專門特點決定了它同社會生活的各個方面都有聯系。既同生產力的發展有關，也同生產力關系有關；既同經濟基礎相聯系；同也政治、法律、道德等上層建筑相聯系；教育的本質是其社會性、生產性、階級性、藝術性、社會實踐性等的統一。它是一種綜合性的社會實踐活動。

5.教育是促進個體社會化的過程

既同意把教育看作是培養人的過程，但又對這一學說不太滿意，它只是對教育現象的描述，是同義語的反復，而不是對教育內涵的揭示和闡明。有鑒于此，提出“社會化說”，這個過程的規定性就是：教育者以一定的外在的教育內容向受教育者主體的轉化，實現人類文化的傳遞，促使和限定個體身心發展，促使個體社會化。這一學說成立的依據是：它揭示了教育的內部矛盾——社會要求和個體心理發展水平的對立統一；揭示了人與社會的關系，及其教育的作用。

6.教育是培養人的社會活動

“社會實踐活動說”一開始是作為“上層建筑說”中“教育是一種社會意識形態”的悖論出現的。有論者認為，不能把教育作為觀念形態，唯物主義的觀念形態是第二性的，而教育是由教育對象和教育內容所組成的一種社會實踐活動，與教育思想、教育觀點是兩碼事。作為促使年輕一代身心發展的主要屬性，教育的本質是培養人的社會實踐活動，是教育者有目的有意識地對受教育者給予影響和利用，促使其發展的專門培養人的社會實踐活動。

對于長期處于“生產力說”或“上層建筑說”爭論的人們來說，“社會實踐活動說”似是一股清風，但“社會實踐活動說”不久就遇到了“特殊范疇說”的挑戰：①培養人的活動，并非人類所有教育現象的本質。②“社會實踐活動說”不可能成為教育區別于其他一切社會現象的根本依據。把教育的本質定義為培養人的社會實踐活動，很難說明教育與文學、藝術、道德等其他也具有培養功能的社會實踐活動的根本差異。③“教育”與“培養”常為通用詞語，故為同義反復。

二近代教育的特征

(1)國家加強了對教育的重視和干預。19世紀以后，資產階級政府逐漸認識到公共教育的重要性，并逐漸建立了公共教育系統。

(2)初等義務教育的普遍實施。機械化工業革命的基本完成和電氣化工業革命的興起，提出了普及初等教育的要求，并為初等教育的普及提供了物質條件。

(3)教育的世俗化；與共了教育的發展相應，教育逐漸建立了實用功利的世俗教育目標，從宗教教育中分離出來。

(4)重視教育立法，以法治教。西方教育發展的一個明顯的特點就是有法律的明確規定，教育的每次重要進展或重大變革，都以法律的形式規定和提供保證。

三 人的身心發展特點對教育的制約

教育的對象是人，主要是正在成長的年青一代(兒童)。為了有效地促進兒童身心健康成長和發展，必須從兒童身心特點出發，適應他們的身心發展規律。諸如教育任務要求之高低、教學內容的多少與深淺、教育方法的選擇等，都要根據兒童的身心發展水平來確定。

第一，教育要適應兒童身心發展的順序性，遵循量力性原則，循序漸進地促進兒童身心的發展。

第二，教育要適應兒童身心發展的階段性，對不同年齡階段的學生，在教育的內容和方法上應有所不同。

第三，教育要適應兒童身心發展的個別差異性，做到因材施教。

第四，教育要關注兒童身心發展的不平衡性，恰當把握兒童語言、思維、人格發展的關鍵期，積極促進兒童身心發展。

當然，教育要適應人的身心發展規律和特點，并不等于遷就兒童身心發展的現有水平，而是從兒童身心發展的實際出發，基于“最近發展區”理論，善于向他們提出經過努力能夠達到的要求，促進他們的身心發展，不斷提高其身心發展的水平。

四 關于影響人的身心發展因素的主要觀點

1．單因素論與多因素論

這是根據影響人的身心發展因素的多寡而作的分類。

單因素論是從某一個側面提出和論證了某一因素在個體身心發展中的作用，但又片面地夸大某一因素的獨特作用，忽視影響個體身心發展的其他因素以及各因素之間的關系，如遺傳決定論、環境決定論和教育萬能論都屬于這一類型。遺傳決定論的代表人物主要有英國的高爾頓和美國心理學家霍爾，環境決定論的代表人物是美國的華生，教育萬能論的代表人物是法國的愛爾維修。

多因素論是從兩個或多個側面提出遺傳、環境和教育等因素在個體身心發展中的不同作用。主要有二因素論、三因素論、四因素論等觀點。二因素論把影響人的發展因素分為兩大類，一類是生物因素，包括人的遺傳因素、個體先天特點及生理結構等方面的總和；另一類是社會因素，包括環境與教育等方面，著重突出環境因素在人的發展中的作用。三因素論是凱洛夫主編的《教育學》中的觀點。它認為個體的發展受遺傳、環境與教育三方面的影響，這三個因素在個體發展中所起的作用不同。三因素說自從20世紀40年代傳入我國后，直至20世紀80年代，一直是我國教育理論中有深刻影響的一個基本觀點。四因素論是在三因素論的基礎上增加一個主觀心理因素，即強調了人的主觀能動性在個體發展中的作用，這也是我國教育理論界比較盛行的觀點之一。此外，還有五因素論，即在四因素基礎上再加一個反饋調節因素。

2．內發論與外鑠論

這是根據影響人的身心發展的動因是源于內還是源于外而作的分類。

主張性善論者、遺傳決定論者一般強調內在因素在人的身心發展中的決定作用，被稱為個體發展動因上的內發論。18世紀以來，主張內發論者更重視人的自然發展順序，認為教育應順著人的自然生長順序而施加影響，如盧梭。在心理學中，則表現為成熟論。美國兒童發展心理學家格賽爾用他著名的同卵雙生子爬梯比較實驗為成熟論提供了實證性證據；發生認識論的創始者皮亞杰，在其理論的初創時期也傾向于內發的成熟論。

主張人的發展主要是由外在的力量，諸如環境、學校的教育與訓練等決定的，被稱為個體發展動因上的外礫論。代表人物有茍子、洛克、華生等。

3．內因與外因交互作用論

當今，對人發展動因完全持上述兩方中任意一方觀點者已不多了。人們更多地注意到內因和外因的相互關系與轉化，以及各自在人的發展中的作用，被稱為內因與外因交互作用論。人們的思維已逐漸擺脫線性模式，看到互動作用，而且對內因和外因的內涵也有不同認識，開始把主體自身的實踐活動看做是人的發展的根本動力。該理論認為，隨著人的自我意識的提高和社會經驗的豐富，人的主觀能動性將逐漸增強，人能有目的地去發展自身。這表現在對周圍環境的事物能自覺地作出抉擇，控制自己的行為；還表現在能為自身的發展預定目標，并為實現自定的目標，自覺地進行奮斗，這是人的主觀能動性推動人發展的高度體現。人的主觀能動性是通過人的活動表現出來的，離開人能動的實踐活動，遺傳素質、環境和教育所賦予的一切發展條件，都不可能成為人發展的現實。因此，從個體發展的各種可能變為現實這一意義上來說，個體的主觀能動性是個體發展的決定性因素。

五 有關教育與社會關系的主要理論

（一）教育獨立論

1、代表人物：蔡元培于20年代提出

2、主要觀點：

（1）、教育應獨立于政治和宗教，全權交給教育家

（2）、教育行政獨立

（3）、教育思想獨立

（4）、教育內容獨立

（二）教育萬能論

“教育萬能論”的歷史，可追溯到古希臘的柏拉圖，以法國18世紀的唯物論者愛爾維修為代表。愛爾維修認為對于人的成長起決定性作用的因素是教育。按照他的看法，“人受了什么樣的教育，就成為什么樣的人”。“教育是萬能的，它甚至還能創造天才。”可見，愛爾維修“教育萬能論”的核心思想是否定遺傳因素的作用，認為人非生而有善惡賢愚之別，人是教育和環境的產物，人的性格取決于社會環境和政治制度。

（三）人力資本理論

人力資本理論，20世紀60年代由美國舒爾茨為代表的一些西方經濟學家提出。

所謂人力資本，即指凝聚在勞動者身上的知識、技能以及其梭鏢系出來的能力。人力資本是關于人口質量的投資，從形式上看其投資方向主要包括：

1、對教育和訓練的投資，用以培養和提高在職或未來勞動力的工作能力、技術水平和勞動熟練程度。

2、對醫療保健衛生的投資，用以保證勞動力的必要數量和在職勞動力的健康水平。

3、對勞動力國內流動的投資，用以調劑和合理配置各地區各勞動部門的余缺，以利于充分發揮各種勞動力的專業技術特長。

4、對企業的投資，用以提高企業的盈利能力，使經營管理者面對錯綜復雜的經濟動態能夠作出最佳決策，以增強企業的競爭實力。

其中對教育的投資是人力資本的重要組成部分。國家、地方、社區、家庭、個人等均有投資。

人力資本家的普遍觀點：

1、人口質量重于人口數量。

2、人力投資的收益率大于物力投資的收益率。

3、教育投資是人力投資的核心。

4、教育投資的總量必須不斷加追。

5、教育投資的收益率是可以推算的。其公式為；收益/成本=收益率。

（四）篩選假設理論

1、代表人物：邁克爾·史潘斯于1973年提出

2、主要觀點：

（1）、其本前提假設：雇主由于不了解求職者的生產能力，因而雇用的決定便成為一種不確定的投資，成為一種風險投資。但雇主可以通過個人屬性和特征間接地了解求職者的生產能力

（2）、信號和標識：求職者的個人屬性可分兩類：信號與標識。標識：可觀察到的但不能改變的個人屬性，如年齡；信號：可觀察到的隸屬于個人并且可以改變的屬性。信號和標識可以表明一個人的生產能力

（3）、教育成本與能力呈負相關：每個人的能力是固有的而且是不同的，教育不能提高一個人的能力，但卻能反映一個人的能力，支付同樣的成本，能力較高的人能夠獲得較高的教育水平，能力較低的人只能獲得較低的教育水平。教育水平是反映一個人能力大小的有效信號，是雇主鑒定求職者能力，篩選求職者的裝置

（4）、工資與教育信號關系的調整與均衡：能力高的人，在職培訓所需的成本較低，但生產率卻較高，因而雇主支付他們較高的工資；由于教育水平反映了求職者的能力，因而教育水平越高的人，雇主付給他們的工資也越高，反之亦然。

（五）勞動力市場理論

勞動力市場理論是在20世紀70年代初期出現的，皮奧雷、多林格、戈登、卡諾依等是其主要代表。他們認為，篩選假設理論關于教育與工資關系的分析的基本前提不正確，關于教育水平與個人收益成正相關的論斷不全面，其中沒有考慮勞動力市場的內部結構。

勞動力市場理論采用制度經濟學的觀點，指出勞動力市場由于種種制度性力量的影響而被劃分為不同的部分。在勞動力市場的不同部分里，教育與工資的關系是不同的。該理論認為勞動力市場是由主要勞動力市場和次要勞動力市場兩個不同部分組成的。不同背景的人將進入不同的勞動力市場從而享受不同的待遇。主要勞動力市場提供的是大公司、大企業和大機構中的職業崗位，雇員工作穩定，工資較高，晉升前景良好，自主性大；次要勞動力市場提供的是小公司、小企業的職業崗位，雇員工作不穩定，工資較低，工作條件差。兩個市場之間具有相對的封閉性，它們之間的人員很少相互流動。

按照勞動力市場理論的觀點，教育與個人收入之間的關系和個人的生產力本身并不相關；一個人的工資水平主要取決于他在哪一個勞動力市場工作，而此人在哪一個勞動力市場工作又與他的性別、年齡、種族及教育程度有顯著的關系。一般來說，能進入主要勞動力市場的基本上是男性、年紀較大的人、白人及教育水平較高的人，進入次要勞動力市場的主要是女性、年輕人、有色人種及教育水平較低的人。在這里，教育只是決定一個人在哪一個勞動力市場工作的重要因素之一。因此，在其他因素相同的情況下，男性、年齡大的人、白人的平均工資高于女性、年輕人、有色人種的平均工資。對于人力資本理論和篩選假設理論關于教育與工資有顯著的正相關的結論，勞動力市場理論認為這些只在主要勞動力市場中成立，而在次要勞動力市場中是不成立的。

該理論得到了西方一些激進學者的好評，認為它揭示了教育在資本主義國家勞動力市場劃分中的作用，揭示了教育的擴展未能改變各階級、集團間收入不平等的現實。但也有些人認為，它對教育與經濟關系的論述是不全面的。

六 教育的社會制約性

（四）、人口對教育制約性的表現

1、一定數量的人口是教育得以發展的前提條件和基礎

2、人口質量制約和影響教育的發展

3、人口的年齡結構、就業結構影響著教育的發展

（五）、科技對教育的制約作用

1、科學技術能夠有力的改變教育者的教育觀念，提高他們的教育能力。

2、科學技術對教育對象也有影響

3、科學技術還會滲透到教育資料的所有環節中去，為教育資料的更新和發展提供新的手段。

七 教育的社會功能

（五）、教育的科技功能

1、教育是繼承、傳播、普及科學技術的最佳手段

2、教育是培養科技人才的搖籃

3、教育是創新技術成果的最佳方式

（二）、人的身心發展的特點對教育的制約

1、發展的順序性對教育的制約

2、發展的階段性對教育的制約

3、發展的差異性對教育的制約

4、發展的不平衡性對教育的制約

八 當代社會發展對教育的需求與挑戰

一、現代化與教育變革

現代化是歷史上最重要的社會變遷之一，也是當今社會發展的主旋律。現代化是一個綜合性極強的概念，具有復雜的內涵和外延。它不僅僅包括以經濟和技術指標為基礎的物質層面的現代化，還有社會關系、社會結構等制度層面的現代化，以及人的觀念、心理、，人格上的現代化。其中，人的現代化是現代化的核心。

社會發展變遷必然會對教育帶來沖擊和影響，社會現代化必然要求教育主動適應社會變化發展的要求，必然要求教育的現代化。

二、全球化和教育變革

全球化是指人類社會發展到一定歷史階段，由于生產力的發展與科學技術的進步，以經濟為主導的政治、經濟、文化、，社會生活等諸方面在全球范圍內形成互動，匯合成一個全球社會的歷史過程和趨勢。全球化是以經濟全球化為核心，包含各國各民族各地區在政治、文化、科技、軍事、意識形態、生活方式、價值觀念等多層次、多領域的相互聯系和影響。

在全球化背景下，人類文明也正在進行重構，異質文化間的沖突與融合。傳統與現代間的矛盾日益凸顯。在全球化浪潮之下，世界開始關注人類生存的共同性問題，并嘗試從教育的角度幫助人們去認識和解決這些問題，進而形成全球性的教育論題。教育全球化的一個明顯特征就是教育的國際交流與合作日益頻繁。在教育全球化時代，任何一個國家的教育都不可能完全放棄自己的傳統和優勢，因此，教育也呈現多元化趨勢。

三、知識經濟與教育變革

知識經濟，就是建立在知識和信息的生產、分配和使用基礎上的經濟，簡而言之就是鄧小平指出的：“科學技術是第一生產力”的經濟。它是知識資本化的一種反映；在知識經濟中，知識是決定經濟增長的關鍵因素。知識經濟時代的特點就在于經濟的發展不再取決于勞動力資源和自然資源的占有和支配，主要取決于智力資源的占有和配臵，科技成果轉化為產品的速度加快，形成知識形態生產力的物化，人類認識和開發新資源能力的大大增強。可見，知識經濟中知識、智力等無形資產起決定性的作用，智力資源等無形資產成為資源配臵的第一要素，生產以高科技產業為支柱，高技術產業以高科技為重要資源依托，消費以高科技產品為主。

知識經濟的出現，標志著人類社會正步入以知識資源為依托的心經濟時代，在這個心時代，知識將成為最重要的經濟因素。知識經濟不僅對人類社會的生產方式，生活方式產生前所未有的震撼，而且也給傳統教育體制和人才培養方式帶來了巨大的沖擊。

1、人力資源是知識經濟的依托 在知識經濟中，其資源是智力和信息，而智力和信息無不是靠高智商的人來完成的。因 此，人就成為知識經濟的依托。人就成為經擠增長的決定因素，人力資源結構優化就成為經濟發展的決定因素：比如，政府的公務員近幾年對學歷的要求迅速提高，一是反映了時代的 要求，其本身反映了決策集團層人力資源結構的優化，試想，在當今的時代中，如果再讓農 民陳永貴去當國家總理，這種決策集團的結構就是畸形的，只能產生畸形的經濟。我們怎么 建設小康，如何去發展知識經濟?

2、教育是開發人力資源的基本途徑，是知識經濟發展的基礎 知識經濟的第一一資源是智力資源，擁有智力資源的是人才，而人才只能通過教育這個唯一的途徑來獲得。更重要的是人才的培養和培養人才，它必須而且只能是為了明天成為國家各方面建設的各個層次中的有用人才，這就是鄧小平同志所說的“教育要面向未來”。

(1)培養世界一流的專門人才

大家知道，當前國際上的競爭，實際上是綜合國力的競爭；說到技水平的競爭；說到底，是高素質人才的競爭、是各個領域，各個方面的優秀的專門人才的競爭。因此，我們必須下大氣力，努力培養—大批有科學知識、有人文精神、善于思考、敢于探索、勇于創新的各式各類的拔尖人才、獨當一面、斬關奪隘的將才、和運籌帷幄、穩操勝券的帥才，能在高科技水平、高素質人才的激烈競爭中，立于不敗之地。才能在知識經濟的激烈角逐中求得發展。

(2)培養較高素質的勞動大軍 目前，國民整體的科學文化素質已經成為除了科學技術和人才以外國際競爭力的第一個要素。其中的道理是明顯的，高科技的發展必然帶來經濟生產的品種、設備、材料、工藝、技術、以及．切相關的所有因素的更新換代，甚至是一場革命。沒有一個龐大的具有較高素質的勞動大軍，根本無法完成。勞動階層人的資源結構如果不得到整體優化，不僅影響了經濟生產，同時，也破壞了優秀人才得以發揮和展示的外部環境，使優秀人才“英雄無用武之地”而導致外流。

3、采取切實措施，積極振興教育事業 以上所言，無不說明知識經濟的到來，無可爭議的將教育推上了具有戰略意義的制高點。

(1)樹立先進教育理念 我們必須轉變教育觀念，根據知識經濟發展的需要，十分注意新型人才的培養。其實所謂的新型人才，就應當是教育方針里所說的“全面發展”的人才。其中具有以下幾個含義：

A、有創新意向、意識，即不因循守舊，有明顯的逆向思維特征。

B、有冒險精神，要想改革，就要有敢于走前人未走過的路的這種冒險精神。也就是要有一定的批判意識。

C、有開拓能力，即在-一個新單位，在一個新的群體中，接受一項新的工作，能不能迅速打開局面，能不能讓別人迅速地了解你、接受你、欣賞你、佩服你，而且有顯著的工作成效，這就是開拓。

(2)大力發展遠程教育

網絡教育已經成為一個熱點問題。教育互聯網可以傳遞供教學使用的各種信息，能以多媒體方式存取、操縱和顯示信息，信息傳遞的多樣性、迅速性、準確性顯示了計算機網絡教育的明顯優勢，因此，應該大力發展網絡化的遠程教育，提高我國教育資源的共享水平。

(3)糾正各種畸形現象

這里所說的畸重畸輕現象主要指：

A、正規教育中對師資配備、財力投入、以及違反政策的擇校入學……對重點學校表現出畸重。

B、城市教育中輕視或忽略由于城市流通人口的劇增，一些大城市新增加的學校或新增加的教學班．對其表現出畸輕。

C、對民辦學校、特殊教育等存有畸輕傾向。D、對農村特別是老少邊窮地區的教育存有畸輕現象。(4)實行教學教材改革

從二十世紀五十年代中期到現在，我圍的中小學教材已經修改八次，但從沒有這次改動的幅度大、范圍廣、程度深。這次的教材改革應該說是從課程配臵的角度全面而徹底的進行了一次教材革命，特別是小學綜合課的改革。這是知識經濟發展的需要，是培養新型人才的需要。

(5)提倡多種辦學模式

經濟的崛起主要是體制改革，教育的發展主要是體制的改革。要提倡和鼓勵多種辦學模式，要允許不同體制小同類別的學校并存。上海建平中學在全國率先辦了一所中美合資的劍平教育集團，現有地上學校七所，空中學校五所；沈陽二十中校長白景林在遼寧首舉義旗，第一個辦起了國有民營學校，取得了十分喜人的社會效益和經濟效益。（6）加大教育投資規模

這一項雖然是政府的工作，但我們必須提出來，然而，我們一提到這個問題就有一種羞澀和無奈，因為我國和其他國家相比差距太大了。

四、信息社會與教育變革

在農業社會和工業社會中，物質和能源是主要資源，人們所從事的是大規模的物質生產；而在信息社會中，信息成為比物質和能源更為重要的資源，以開發和利用信息資源為目的的信息經濟活動迅速擴大，并逐漸取代工業生產生活而成為國民經濟活動的主要內容。

教育信息化的主要特點，是在教學過程中廣泛應用以電腦多媒體和網絡通訊為基礎的現代化信息技術，其表現為教材多媒體化、資源全球化、教學個性化、學習自主化、活動合作化、管理自動化、環境虛擬化。教育信息化可以達到省力化、機器化的效果，但它不是教育信息化的目的。如果我們仍以傳統的教育思想來應用信息技術，其結果無異于傳統的“粉筆+黑板”的教學模式。

教育信息化的目的是實現創新人才的培養，是實現教育現代化。教育信息化的過程不僅僅是一種信息機器引入教育的過程，更是一種教育思想、教育觀念變革的過程，是一種基于創新教育的思想有效地使用信息技術，實現創新人才培養的過程。

現代教學改革的核心是使學生變被動型的學習為主動型的學習，而信息技術在教育中的應用，可以為學生創設自由探索的學習環境，教師則可以綜合運用多種教學模式進行創新教育。

第一，應該全面地認識信息技術在教育中的作用。根據有關部門統計，中國現有4000萬青少年網友。信息技術在社會各個領域的廣泛應用，帶來了信息的多源性、易得性和可選性，學生可以輕易地獲得大量信息，教師的教學過程中合理有效地利用互聯網，不僅可以大大拓展教師和學生的視野，而且有利于培養學生的創造性思維，提高學生獲得信息、分析信息、處理問題和適應現代社會的能力。計算機既可以充當平輩的學伴，可以與學習者進行互幫互學；也可充當教師和學生的助手，幫助查找、整理資料，代理通訊聯絡等。這是信息技術的擬人作用。

第二，信息技術在教育中的擬物作用日益受到重視。我們可以用計算機和網絡構造便于學生進行探究性學習的情景，如微型世界、虛擬實驗室、虛擬教室等。更自然的做法是讓教師和學生使用信息工具，包括效能工具、認知工具、通訊工具，支持其教與學的活動。隨著以學生為主體的教育思想日益深入人心，信息技術的擬物作用和從屬擬人作用將顯得越來越重要。

第三，學會信息化教學設計。從目前國內的信息技術教育應用情況來看，存在許多片面性，一講到計算機輔助教育似乎就是開發課件。其實，課件只是信息化教育系統的一個構件，一個完整的信息化教育系統除了課件外，還需要一個強大的學習管理系統，并需要利用多種信息工具和大量的信息資源作為教學支撐。隨著信息化教育的發展，我們的教學設計水平也應該從CAI設計進化到信息化教學設計。信息化教學是以教學過程的設計和學習資源的利用為特征的，其主要教學模式不同于課件的講授/輔導、模擬演示，而是研究/探究型學習、資源型學習、合作型學習。

第四，堅持以學生的發展為本。發展教育信息化是要推進以素質教育為核心的教育改革，因而必須始終堅持以學生發展為本的思想。雖然目前教育信息化還難以幫助教師減輕工作負擔，但可以鼓勵資源共享，讓教師懂得如何利用現有的資源，而不是搞大量的低水平重復性開發。進行信息技術教育不要過分注重學科的知識性學習，而應該關心如何應用信息技術工具來解決問題，特別是要把信息技術的學習與學科教學相結合，讓學生把技術作為獲取和加工信息、為解決問題而服務的工具。從更一般意義上，我們通過信息技術教育來培養學生的信息能力，通過信息能力帶動思維能力、解決問題能力、選擇決策能力和交流協作能力的全面發展。

教育信息化首先要以計算機的普及教育和計算機輔助教學為重點，著力于培養教師和學生應用計算機等信息技術的能力，提高教育的質量和效益。在實施信息化的過程中，要把師資培訓作為重點，放在重要位臵，同時要注意糾正重硬件、輕軟件和輕人才培養的傾向。以信息化支持和促進教學改革，以教學改革引領信息化是一對辯證的關系。教育教學信息化的根本出路在于不斷突破。

五、多元文化與教育變革

所謂多元文化，主要指關于文化形態及處理不同形態文化之間相互關系的一種理念。而今，多元文化教育的全球化發展趨勢已成為世界各國，尤其是多民族國家必須直面的挑戰。其中多元文化對教育的影響主要表現為：⑴多元文化作為解決文化沖突的基本理念，是抵御諸如文化殖民等形式的文化侵略的有效方式，也是提防諸如故步自封等形式的文化保守行為的有效方式；⑵多元文化石解決教育和學校內部文化沖突，促進群族融合的重要手段；⑶多元文化促進教育觀念和思維方式的變革，有助于確立平等、接納和寬容的態度和價值觀；⑷多元文化促進教育民主的發展，有助于保護弱勢群體的受教育權利，促進教育公平；（5）多元文化促進教育模式的多元化，表現為教育目標、課程內容、教育方法以及辦學形式的多樣化。值得注意的是，教育在促進各種文化和不同社會群族之間的和諧相處和共同發展中，同樣發揮著重要作用。

九 個體個性化：個體個性化，一般是指個體在在社會適應、社會參與過程總所體現穩定的特征。教育在個體個性化功能是教育的個體功能的表現之一，通過教育既可以培養個體的自主學習能力，有可以提高個體的獨立創造能力和自覺控制能力。所謂的個性化發展，意味著個人的自主能力、獨立能力、創造能力與自覺控制能力的提高。

十 學校教育在人的身心發展中的主導作用及有效發揮的條件 1．學校教育在人的身心發展中的主導作用

學校教育對人的發展特別是對年輕一代的發展起著主導作用。

首先，教育是一種有目的的培養人的活動，它規定著人的發展方向。教育不管是有組織的或是無組織的、系統的或是零散的、家庭的或是學校的、社會的，都是有目的的培養人的活動，它以教育人為主要目的。學校教育能排除和控制一些不良因素的影響，給人以更多的正面教育，使人按照一定的思想政治方向發展，使年青一代健康成長。

其次，學校教育給人的影響比較全面、系統和深刻。學校教育是根據一定社會的要求，按照一定的目的，選擇適當的內容，利用集中的時間，有計劃、有系統地向學生傳授科學文化知識，并進行一定的思想品德教育。而環境中其他方面的影響，往往是自發的、偶然的、片斷的，是不能與學校教育相比擬的。

最后，學校有專門負責教育工作的教師。學校教育是通過專門培訓過的教師來進行工作的，教師受國家的授權和社會的委托來教育學生。他們有明確的教育目的，熟悉教育內容，懂得教育的規律和方法，能自覺地促進學生的思想、學業、身心按照一定的方向發展。

隨著社會的發展、科學技術的日益進步，教育對人發展的主導作用表現得越來越明顯。

2．學校教育主導作用有效發揮的條件

學校教育主導作用的實現，最重要的條件是必須通過學生自身的積極活動。離開了學生自身的主觀能動性，學校教育的作用無從談起。另外，還應爭取學生家庭、社區和其他社會力量的積極配合，協同一致地去教育學生，發揮多方面力量的優勢，實現教育效果的最大化。

十一 教育目的的主要理論

1．“社會本位論”與“個人本位論”

社會本位論把滿足社會需要視為教育的根本價值，以德國的納托普、凱興斯泰納，法國的涂爾干為代表。他們主張：(1)教育目的不應從人的本位出發，而應從社會需要出發，根據社會需要來確定。(2)個人只是教育加工的原料，它的發展必須服從社會需要。(3)教育的目的在于把受教育者培養成符合社會準則的公民，使受教育者社會化，保證社會生活的穩定與延續。(4)社會價值高于個人價值，個人的存在與發展依賴并從屬于社會，評價教育的價值只能以其對社會的效益來衡量。

社會本位的價值取向重視教育的社會價值，強調教育目的從社會出發，滿足社會的需要，具有一定的合理性。但它過分強調人對社會的依賴，把教育的社會目的絕對化，完全割裂人與社會的關系，極易導致教育對人的培養只見社會不見人，單純把人當作社會工具，而不是把人作為社會主體來培養，造成對人發展的嚴重束縛和壓抑。

個人本位論把滿足個人需要視為教育的根本價值，以法國的盧梭、瑞士的裴斯泰洛齊、德國的康德、法國的薩特為代表。他們主張：(1)教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然發展。(2)重視人的價值、個性發展及其需要，把人的個性發展及其需要的滿足視為教育的價值所在。(3)個人價值高于社會價值，社會只有在有助于個人的發展時才有價值，教育的價值應當以其對個人發展所起的作用來衡量。

個人本位的價值取向重視教育的個人價值，強調教育目的從個人出發，滿足個人的需要，具有一定的合理性。特別是在文藝復興以后的歷史條件下，它對于打破宗教神學和封建專制對人的束縛，倡導人的自由和個性解放，提升人的價值和地位，使教育回歸到人間等方面具有深遠的歷史意義。但激進的個人本位論者離開社會來思考人的發展，無視個人發展的社會需要和社會條件，甚至把滿足個人需要和滿足社會需要對立起來，把教育的個人目的和社會目的看成是不可調和的，這極易導致唯自由論和個人主義傾向。可見，個人本位的價值取

向與社會本位論一樣，具有明顯的片面性。

2．“內在目的論”與“外在目的論”

杜威把教育目的區分為兩類，一類是教育過程以內的目的，一類是教育過程以外的目的。前者是教育本身的目的或者說“活動里面的目的”，后者是從外面強加給教育活動的目的。“教育本身并無目的。只是人，即家長和教師等，才有目的。”杜威要求教育家反對“一般的和終極的教育目的”，認為它是和一切的特殊聯系割裂開來的，以至于教與學的過程僅成為達到預定目的的手段。學校應該尋求“具體的目的”，以代替狹隘的、說教的、消極的“一般目的”。可見，杜威有意識地區分了教育目的的類型，即教育的內在目的和外在目的。他反對的是“教育過程以外的目的”、“一般的目的”，贊成的是“教育過程內部的目的”、“具體的目的”。

3．“教育準備生活說”與“教育適應生活說”

斯賓塞明確提出，教育的目的就是為“完滿的生活”做準備，教育的主要任務就是教會人們怎樣生活，教會他們運用一切能力，做到“對己對人最為有益”。他指出：“為我們的完滿生活做準備是教育應盡的職責，而評判一門教學科目的唯一合理辦法就是看它對這個職責盡到什么程度。”教育準備生活說反映了人們期望通過教育獲取能夠使個人幸福的知識與能力的現實要求，在今天的教育實踐和現實生活中仍然占有一定的地位。

與斯賓塞不同，杜威反對將教育視為未來生活的準備。他認為，一旦把教育看做是為兒童未來的生活做準備，必然要教以成人的經驗，而忽視了兒童此時此刻的興趣與需要，把兒童置于被動的地位。因此，他主張“教育即生活”。學校教育應該利用現有的生活情境作為其主要內容，教兒童適應眼前的生活環境，即培養能完全適應眼前社會生活的人。

4．馬克思主義關于人的全面發展學說

馬克思從分析現實的生產關系人手，指出了人的全面發展的條件、手段和途徑，預言了在生產高度發展的基礎上，在消滅了階級對立和階級壓迫的社會制度中，人的全面發展的現實性和必要性。馬克思使人類千百年來的一個浪漫主義理想成為一個完整的科學理論體系，成為馬克思主義理論的一個重要組成部分。馬克思主義關于人的全面發展學說是我國教育目的的理論基礎。

(1)馬克思主義關于人的全面發展的科學含義

首先，人的全面發展是指人的勞動能力的全面發展。在馬克思看來，人的全面發展，就其最基本的意義而言，是指人能夠適應不同的勞動需求。馬克思始終堅持在勞動發展史中考察人的發展問題，認為沒有勞動，社會和個人都不可能存在，更談不上什么人的發展。其次，人的全面發展是指人的體力和智力的全面發展。馬克思從資本主義的勞動分工中分析了工人在生產勞動中體力和智力兩個方面的片面發展，進而提出，全面發展的人將是體力勞動和腦力勞動相結合，在體力和智力上得到協調發展的人。最后，人的全面發展是指人的先天和

后天的各種才能、志趣、道德和審美能力的充分發展，即人的個性的自由發展。馬克思認為，人的發展領域包括勞動時間和自由時間兩個方面。勞動時間創造了人類才能的發展所必須的物質財富，自由時間同勞動時間一樣，也是人的全面發展不可缺少的一個方面，是人的先天和后天的各種才能和志趣、道德與審美能力充分發展的又一個廣闊領域，馬克思稱其為“真正的自由王國”。在這個自由的王國里，個人從事自由活動的時間不斷擴大，人的個性因此得到自由發展。

(2)馬克思主義論人的全面發展必須具備的社會條件

馬克思根據大工業生產的發展，認為實現人的全面發展已經具備的客觀經濟條件主要表現在以下三方面：一是市場的擴大和交往的普遍性為人的全面發展提供了可能性。二是大工業的發展使自由時間增多，從而為個人全面發展創造了重要條件。三是大工業的發展使新的產業不斷興起，使社會內部的分工不斷發生革命，勞動變換加速，要求人必須全面發展。

十二 培養目標 培養目標是指各級各類學校培養人的具體要求，有時培養目標也表述為教育目標，它包括三個部分，即培養受教育者的總目標、各級各類學校各專業的具體培養要求、教育事業發展的目標。

培養目標和教育目的的關系？

教育目的和培養目標之間的關系是普遍與特殊的關系，他們之間既有聯系，又有區別。教育目的是對所有 的受教育者而言的，是社會對教育所要造就的社會個體質量規格的總的設想或規定：而培養目標是針對特 定的對象提出來的。教育目的是各級各類學校確立培養目標的依據，培養目標是在教育目的的基礎上制定 出來的，因此是教育目的的具體化。同時，教育目的只有具體化為各級各類學校的培養目標，才能進行現 實操作和具體落實。

十三 中小學培養目標

培養目標應體現時代要求。要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。

第三篇：關于師生關系本質的幾種觀點

對師生關系的本質理解的一些觀點:

(1)師生關系是一種社會關系。“師生關系是一種特殊的社會關系，它反映 和包含了社會、政治、經濟、道德、文化等關系，是教師在教育活動中與其它有 關人員發生關系的一種最基本、最主要的關系。”②

(2)師生關系是一種人際關系。“師生關系就是指在教育過程形成的教師與 學生之間的人際關系，是人與人之間的關系。這個概念有兩層含義:一是師生關 系是人際關系，是人與人之間的關系。二是師生關系是在教育過程中形成的學生 與教師之間的特殊人際關系。”③

(3)師生關系是一種心理關系。“師生關系是學校中教師與學生之間以情感、認知和行為交往為主要表現形式的心理關系。”④

(4)師生關系既是社會關系又是人際關系。“師生關系是在特定的教育結構 中表現出來的教師和學生之間的社會關系和人際關系。它具有特定的工作關系、自然的人際關系和深層的社會關系三個不同的層次，三者之間交互作用，構成現 實生活中真正意義的師生關系，在我國當今來講，即是素質教育背景下的師生關 系。”⑤

(5)師生關系即是人際關系又是心理關系。“師生關系是學校中教師與學生 之間的基本人際關系，是師生之間以情感、認知和行為交往為主要表現形式的心 理關系。”⑥

(6)師生關系即是社會關系又是心理關系。“師生關系是一種特殊的社會關 系，又是一種特定的“心理交流”的關系。廣義的師生關系既包括整個社會范圍 內的師生倫理關系又包括學校范圍內的師生心理關系。”⑦

(7)師生關系是一個由多層面關系(指三個或三個以上)構成的關系體系。陳桂生教授認為:師生之間實際上存在三重關系，即社會關系，教與學的工作關

。本文作者曾在師生關系研究綜述中做過整理.詳見鮑聰.2002年師生關系研究綜述。大學教育科

學.2003.(4)。

②李以莊.論新型師生關系[J].西南民族學院學報(哲學社會科學版).2002,(9).③李廣生.8211遠程教育網 ④王耘，王曉華.小學生的師生關系特點與學生因素的關系研究〔J].心理發展與教育.2002,(3)⑧董興林，劉秀英.素質教育與師生關系[J].攤坊教育學院學報.2002,(2).⑧楊雪梅.小學生的師生關系狀況及其與孤獨感的關系研究[[J].西南民族學院學報(哲學社會科學

版).2002,(5).⑦胡波.如何構建新型師生關系〔J].教育與職業.2002,(3).

第四篇：教育培訓-觀點

近年來，教育培訓行業日趨成為中國教育的半壁江山。但培訓機構畢竟要生存在公辦校教育 的夾縫中，沒有公辦學校得天獨厚的辦學條件，完全憑教學實力和教學成果爭奪市場。伴隨 全球性金融危機的到來，很多教育培訓機構的發展遭遇寒冬。教育培訓機構的三大危機

一、行業誠信度下降，家長信任度降低 據中國消費者協會統計，2008 年受理的投訴增幅前十位中，教育培訓投訴居第三位。2008 年全年受理教育培訓類投訴達 2468 件，比 2007 年的 1875 件增長 63.5%。縱觀教育培訓投訴原因，主要表現為：一是承諾無法兌現，與家長提前簽承諾書、提分 保證書等，最后承諾無法兌現；二是宣傳時夸大師資，連續上課卻沒有效果，白白花了家長 冤枉錢；三是承諾了開課時間卻不按時開課，導致其它輔導班也沒能報上，耽誤考生寶貴的 備考時間； 四是不履行合同，家長要求退款，玩文字游戲，千方百計強調學生或家長的過錯。等等。總之，因為一些“草臺班子”和無合法辦學資質培訓機構的存在和不誠信經營，導致整 個行業的負面影響愈演愈烈，投訴越來越多，誠信度急劇下降。很多家長缺乏辨別優質教育 機構的經驗，帶孩子參加了很多輔導班，成績卻在原地踏步甚至下滑，導致家長報班時顧慮 重重，造成整個行業的招生困難。許多品牌培訓機構在辦學和宣傳過程中，深感家長內心的 困惑和戒備，為讓家長“眼見為實”，明明白白消費，特邀授課名師在開課前舉行規模各異 的公益講座，使家長直接感受到授課教師的教學魅力。

二、成本增長大于收入的增長，行業良性發展受阻 就近幾年的整個行業形勢來看，教育培訓機構已進入“三高”時代，一是教師工資高； 二是宣傳費用高；三是員工成本高。隨著教育培訓機構隊伍的日益龐大，家長的眼光越來越 挑剔； 隨著人們物質生活水平及家長受教育程度的不斷提高，家長對學習硬件和軟件的要求 越來越高，上課費用越壓越低，而對師資的要求越來越高，咨詢的問題越來越專業，對教學 服務的要求也越來越苛刻。這就迫使教育培訓機構，必須利用便利地段的高檔寫字樓作為教學場地，必須聘用高水平、高知名度的特（高）級專家教師授課，必須錄用具有教育專業背景的高水平、高素質工 作人員，還要在教學環節嚴把質量關，更要在教育服務水平上下足功夫。這些都需要大量人 力、物力和財力的投入，才能滿足學生和家長的多方需求，這樣的高成本投入將造成行業發 展的巨大壓力。整個行業的平均利潤率也由五年前的 40%下降到現在的不足 20%，發展遭 遇“瓶頸”。

三、行業內
的無序竟爭，導致機構“內傷”嚴重 由于教育培訓機構數量的劇增，伴隨著新一輪培訓熱潮過后，很多教育機構開始呈現出 “高投入、低回報”的態勢，關鍵原因就是業內的無序竟爭，甚至惡性競爭。

大大小小的教育機構魚龍混雜，但也有些培訓機構辦學經驗豐富，能緊跟當前先進的教 育理念，有自己的教研隊伍，正規化的教學管理，科學的課程體系，更有顯著的教學效果。而有些機構則為了拉攏學生和家長，片面夸大辦學年限和教學成績，胡亂承諾教學效果，用 普通工作人員冒充一線教師，為了成本低而無原則地降低授課費； 不結合學生學習特點地盲 目教學，不研究教育政策地隨意開設各類班次，加之師資的混亂，導致教學質量無法保證； 因此，造成很多家長不再信任課外輔導機構，使原本有限的培訓市場更加相對萎縮，導致一 些誠實守信、教學優良的教育培訓機構，面臨著“生存難” “發展難”的問題。抵御危機五招 教育培訓機構雖然面臨方方面面的巨大壓力，但仍有一些培訓機構在竟爭中立于不敗之 地，甚至激流勇進，可見實現教育培訓業的復興并非無計可施。

一、打造品牌優質化 品牌是機構的核心竟爭力。據了解，僅就單個中等規模的教育培訓機構而言，每年在廣 告宣傳上的資金投入達 300 萬左右，占到機構總收入的 20%以上，如此揮金，只為達到一 個目的——打造一個信譽度高、影響力廣的知名品牌。品牌就是形象，品牌就是影響力。品牌推廣和樹立，一要靠媒體巧妙造勢，媒體包括網絡、各類紙媒、電視、廣播等立體 媒體全面宣傳，在第一時間了解機遇并巧妙策劃，針對不同的宣傳重點，軟文、廣告、論壇 等全面出擊。二要讓家長、學生、老師、學校等成為活廣告，以優異的教學成績和教學服務 贏得良好口碑，以口口相傳來提高品牌的知名度和美譽度。三要靠實實在在的教學效果，甚 至公益講座。這些活動可使學生和家長直接體驗到培訓機構的教學實力和水平，直接提升培 訓機構的品牌影響力。

二、加強課程多樣化 與公辦校相比，教育培訓機構勝在一個 “活” 字，班型可根據學生家長需求開辦一對

一、小班、大班；單項、單科、全科；早班、晚班；、平時班、周末班，學習時間可以自主安排。在學習時間靈活的前提下，課程設置也要多樣化。大多數培訓機構的課程設置分為，針 對初一初二高一高二非畢業班，一個學年開設有暑假先修班(銜接班)、秋季培優班、寒假銜 接班、春季培優班四大課程體系；新初

三、新高三的課程設置實行長短結合的方式，短線班 開設有寒假專題班、五一串講

講班、考前點題班等，另有暑假預備班、秋季備考班、春季沖刺 班等長線班。課型設置是一個培訓機構的核心競爭力。學生報班，不僅追名師，更要挑課程。培訓機 構的課程設置一般都是名師團隊集體智慧的結晶，針對學生不同學習階段的學習特點而設置 不同的課型，一期課型解決一個階段的共性問題，各課型之間又有機銜接、環環相扣、首尾 呼應，形成了一個整體的教學系統。教育培訓機構，要結合當前的教育特點和學生學習特點，多研發創新課型，在保證教學質量的前提下，以課型的多樣化激發學生的學習需求。

三、管理服務人性化

實現教學管理的人性化、親情化，就要有完善的人事制度，能營造良好的企業文化氛圍，使員工具有歸屬感和榮譽感；有科學的激勵機制，讓員工時刻充滿工作的熱情；有人性化的 員工關懷和和諧的員工關系，讓員工感到工作就是豐富的、開心的生活內容。服務的人性化，主要體現在服務的細節上，為提前來到教室上課的老師沏一杯咖啡，在家長面前的茶機上備 一個果盤，在學生上課前電話提醒下天氣變化，報名有優惠、有學習資料贈送時的一個電話 通知……。只要做到每個員工都積極關注并完善這些細節，在潛移默化的過程中，機構的快 速發展也就順利達成了。

四、人才復合型專業化 人才是一切發展的原動力，從機構的長遠發展來看，必須重視人才的儲備，篩選人才時 要擇優更要重“質”，注重人才的智力因素，達到專業的人做專業的事的目的。首先要重視管理人才的儲備。縱觀整個經濟形勢，很多企業在經濟危機下苦苦支撐，凍 結招聘計劃、裁員、減薪，甚至倒閉，但是唯有教育培訓行業表現出堅強的承受力，呈現出平穩的發展狀態。有些培訓機構在經濟危機襲來的初期，就提出了“不裁員、不減薪”的口 號，反而其他行業的裁員減薪，正是大量斂收人才的良好契機。其次要廣攬專兼職專業教師。教師是教學質量的主導因素，因此必須吸納一批走在教育 培訓前列的優秀教師。對于教育培訓機構而言，教師隊伍建設的最佳方式是專兼職教師相結 合，因為兼職教師的優點是影響力大，教學效果好，家長認可度高，很多都是各區縣的學科 帶頭人、教研員、中考高考模考命題人或閱卷人，這是很多家長報班的主要動因；不足之處 是成本高，具有不可控性，有時會給教學造成很多不便。專職教師多是“北漂”的教師、退 休教師，或名牌大學的優秀學生，影響力弱，弱在缺乏一線教學經驗，家長不認可；但他們 時間充裕，成本比較低，方便教學調配和管理。如果能以學歷

第五篇：用唯物辯證法的觀點看批評教育的問題

用唯物辯證法的觀點看批評教育的問題

發布者： 葉莉霞發布時間： 2011-11-29 17:00:28

摘要：本文主要針對當前批評教育所出現的問題，結合本人見習、實習以及教學期間所見到的教師對學生的批評的實例的基礎上，進一步用唯物辯證法，探討分析如何切實運用批評教育來達到教育的目的。

關鍵詞：唯物辯證法批評教育 教育效果

“我們都熟悉陶行知先生的一句話：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏筆中有愛迪生。你別忙著把他們趕跑。”

批評不是辱罵，不是諷刺挖苦，不是打擊報復。批評的目的是為了終止一種錯誤傾向，改正一種錯誤行為，幫助學生確立正確的發展方向。為了做到陶行知先生所提出的要求，我們必須掌握批評教育的藝術，讓我們教師的批評變得易于接受，甚至于可以說，讓我們的批評變得可愛起來。有缺點和錯誤的學生，從內心深處不愿接受老師的批評教育，真要和老師“較勁”和“對著干”的是極少數極個別的。作為老師，只要采取適當的方法，善于批評學生，是能夠收到滿意效果的。那么，教師應該如何運用教學批評教育學生呢？讓我們試著從唯物辯證法的角度進行我們的探討。

一、要分析調查原因，不能不問青紅皂白。

唯物辯證法認為，世界上任何現象都是由其他現象所引起的，任何現象的發生都會引起其他現象的發生，換句話說，任何現象的發生都會有它的原因和結果。學生不論是思想、行為、習慣等方面的缺點和錯誤，都有其原因。家庭因素、個人心理、性格特點、社會因素和他人影響等原因不一而足。老師在批評學生時，要作相關調查，做到心中有底，根據學生的不同情況進行有目的的針對性批評，就能收到水到渠成的效果。學生在聽了老師的批評后，會微笑地感激老師，帶著悔恨的心情很快地改正。

小森是班上出名的“肇事學生”，上課翹起二郎腿、上課開小差、上課說話，在課堂上捉弄同學，不聽老師的指令??用班上孩子的話來形容就是：“小森又犯錯了，又被批評了”。似乎在別的孩子的眼中，小森已經成了“肇事者”。一天，放學后，值日的孩子們在班上打掃衛生，我一走進教室門口就發現桌子還是歪七扭八的，心想：放學到現在十五分鐘已經過去了，怎么到現在還不能擺好，我心里突然來了氣，臉黑了下來。孩子們看我不高興，孩子們此時七嘴八舌嚷嚷開，值日班長小戴振振有詞地指控著負責擺桌子的小森，說他不擺桌子，孩子們聽小戴這么說也一下子把矛頭都指向了小森。心想：這孩子上課不聽講，下了課還不勞動，難道真是一點可取之處都沒有了？我剛想發火，卻發現小森拿著掃把和垃圾斗在教室的角落默默地看著我。而我走過來發現第四組的座位底下都被掃得頗為干凈，我稍稍壓制了火氣，低聲問道：小森，你不是負責擺桌子的嗎？大家說你不擺桌子??小森低著頭說：老師，我不會擺桌子，所以??所以我自己拿了掃把掃地。我沒有不勞動??此時，我意識到是其他孩子們的“定向意識”犯錯誤了，我讓小森把手中的掃把放回勞動柜，一字一句地強調：小森，從勞動安排上，擺桌子是你的本職工作，沒能擺好就是你失職，但是念在你認真掃地的份上，老師愿意教你怎么擺好桌子，今天比較晚了，老師和你一起擺，學會了，下次，你必須自己完成任務，不可假手于人，更不可以自行更換工作任務，明白嗎？小森的臉上慢慢地綻開了笑臉，淡淡的、淺淺的。

二、要分析對象，不能“一視同仁”。

世界上的事物都各有其特點，這就要求我們在處理問題時要具體問題具體分析，不能搞“一刀切”。每個學生都有個性特點，每個學生心理素質、性格特點等各不相同。有的性格倔

犟；有的性情溫和；有的抗挫折能力強，有的則較弱；有的性格開朗，有的性格孤僻等等。另外，學生在班里充當的角色不同，性別也有差異。凡此種種，老師要對各種對象認真分析，采取不同的方式，通過不同的方式甚至不同的語氣批評學生，做到“一把鑰匙開一把鎖。”如果不分對象，“一視同仁”地進行批評，盡管老師的心愿很好，在學生中有“公平”形象，但卻使受批評的學生覺得是老師有意跟他過不去。因而，雖經老師批評，卻在心里跟老師賭氣，有的甚至破罐破摔。

三、要全面看待學生，切忌挖苦諷刺。

唯物辯證法認為世界上的任何事物都是一分為二的，因此，我們在分析事物、處理問題時，要堅持全面地看問題，切不可一葉障目，不見泰山。師生關系是教育者和受教育者的關系，是一種特殊的師徒關系。學生犯了錯誤，理應誠懇接受老師的批評，但老師在批評學生時，一定要尊重學生人格，尤其是后進生，切忌挖苦諷刺。任何一個學生既有長處，也有短處，即使是后進生，同樣有他的閃光點。一位教育家曾說：“愛優生的老師是人，而愛差生的老師則是神。”后進生的缺點、錯誤更多，他們需要老師更多更耐心的批評教育。如果老師在批評學生時，既注意尊重他們的人格，又方式得當，言辭誠懇，那么，他們在接受老師批評時，會覺得老師可親可敬，對自己所犯錯誤追悔莫及。如果老師批評學生時，不尊重其人格，挖苦諷刺，那么，學生不但不接受老師的批評，有時甚至使老師難以收場。

四、要用發展的眼光看學生，切忌一棍子打死。

辯證唯物主義認為，世界上的任何事物都是變化發展的，孤立靜止，一成不變的事物是不存在的。因此，我們在批評學生時，要堅持發展的觀點，不可靜止地看待每個學生，不可因學生的某一階段某一方面的缺點或不足而否定他（她）的全部，否定其將來。

當然，老師教育學生的手段、批評學生的方式是多種多樣的，但是，作為教育者的老師存在的意義就在于受教育者的學生有這樣或那樣的弱點和缺陷，這些弱點或缺陷包括思想、性格、行為、習慣、心理、生理等諸多方面，需要老師——人類靈魂的工程師來塑造，使之成為不斷完善、不斷成熟的社會需要的有用人才。而學生首先是社會之人，他們不是生活在真空里，他們和社會、家庭有著千絲萬縷的聯系，同時，學生又是鮮活的個體，他們的身心在不斷變化，他們是國家、民族的希望之所在，祖國建設的棟梁之才就在他們之中。因此，老師教育學生要帶著高度的社會責任感用欣賞的眼光去看待每個學生，即使是批評學生也要堅持聯系的觀點、發展的觀點和全面的觀點，這樣才不至于傷害學生，同時又達到批評的目的，收到批評的效果。

運用唯物辯證法的觀點正確認識素質教育與應試教育的關系