第一篇：49常見體罰與變相體罰現象分析

體罰與變相體罰分析

一、常見體罰與變相體罰現象分析

1、毆打（打耳光、刮臉、下蹲等）。教師對不同個性的學生采取不同的處罰方式。如果說謾罵、侮辱不足以體現教師地位優越的話，那么對學生打耳光，就表現出教師地位的至高無上了。例如某地一所完全初中就發生了這樣的事，教師在上課時，有位調皮的學生自由講話，這位教師走到該同學的前面，不問青紅皂白，就是一個響亮的耳光，本想來個“殺雞儆猴”。使其他同學望而生畏，偏偏這位同學不是等閑之輩，他也回敬了老師一個耳光，這可激怒了這位教師，他又給學生來第二、第三、第四、第五個更有力度的耳光，直到學生跪地求饒為止。此時，教室一片混亂，喧鬧異常。這個教師本以為打耳光是處罰調皮學生最安全的課堂控制方法，不料不僅沒達到這種效果，還招致社會的譴責和學校的處分。

2、罰站。相對而言，罰站是教師普遍采用的一種體罰方式。從學生習以為常的表情來看，罰站絕不是一種偶然現象。有教師認為：我既不打學生耳光，又不拉學生頭發，更不毆打學生，罰站學生，根本不算體罰。同時，罰站也很少招致社會、學校、家長批評，學生又承受得了。因而，只要是學生違規就隨時可以罰站他。甚至有些教師把罰站這一招稱之為“放之四海而皆準”的真理，頻頻使用，屢屢得手。但是“智者千慮，必有一失”。王某是某小學的一位年輕教師，他在上課時，發現有位后進生在玩小游戲機，于是大吼一聲：“你要打游戲就站到教室外面去打！”學生無奈，在教室外站著，過了半小時，其家長來校送衣服，發現其兒子站在外面。于是怒氣沖沖地闖進校長室，發問道：“我兒子是到學校來接受教育的，不是來學校站崗放哨的，我兒子縱有千錯萬錯，你們總不該把他‘驅逐出境’吧！”此時的校長無言以對，而王老師更加無話可話，只是賠禮道歉的份。罰站這種教育方法，學生雖然最能看懂，但效果甚微。

3、差辱。有好大一部分教師，不顧學生的人格和自尊心，任意地訓斥、辱罵、諷刺、挖苦和嘲笑學生。比如，有的教師罵學生“有娘養，沒娘教”、“朽木不可雕”、“臉比城墻厚”……甚至還有的教師給學生取難聽的綽號，引得同學嗤笑。這樣的差辱必然會損傷學生的自尊心，使他們因痛苦而失望，而變得灰心喪氣，學習成為沒有興趣的活動。他們千方百計躲避這樣的教師，遠離學校甚至離家出走。

4、威脅。一些教師經常威脅、恐嚇學生。比如說什么，“你這輩子也改不了！”“以后再做錯題就不要你了！”“把家長叫過來！”……某校有位學生在校長信箱里投了一封信，信中提到其班主任在開學初的自我介紹：“我的耳朵很靈，眼睛特別尖，你們的一舉一動，說過的每句話，我都知道得非常清楚。所以，你們最好老實點，別想耍花樣！”還說：“我教了這么多年書，你們的心理我早摸透了，甭給我玩貓膩，我治人的方法有的是，一招比一招損，有不怕死的就試試！”這位學生寫道：“當我聽到這些話時，在驚詫之余心頭頓時涌上一股寒意……”這種威脅表面上學生感到無所謂，內心卻是非常痛苦的，勢必會造成學生各種反抗心理的產生，給學校教育帶來負面的影響。

二、體罰與變相體罰的危害性 教師總以為自己在校絕對權威不容冒犯。教師對學生不良行為的處罰，是因為學生的行為妨礙了自己預設程序的進行。所謂“雙邊活動、啟發性原則”，對于絕大多數教師來說已是空中樓閣。由于教師放寬了處罰的范圍，由于教師無力創設使學生輕松自如的環境，所以他們就在課堂內外頻頻實施體罰，給教育帶來不堪設想的后果，危害性極大。

1、難以轉變學生不正確的態度。雖然體罰可能達到在特定情境中制止某種行為的目的，卻很難轉變學生不正確的態度。體罰與變相體罰只能使學生學會逃避體罰，而不是誠心轉變態度，改正錯誤。這種體罰與變相體罰顯得相對無效。

2、難以形成良好的教育氛圍。“殺雞儆候”式的體罰使學生在行為上謹小慎微，時時、事事消極防衛，害怕教師。這就不利于學生形成積極向上、勤奮學習的思想品質，也不利于班集體形成文明、和諧、輕松的氛圍。

3、體罰與變相體罰會給學生帶來不必要的焦慮。這就不利于學生健康心理素質的培養，反而會損害學生身心健康。經常體罰會提高學生對體罰的極度反感，學生對體罰反應遲鈍，逐漸失去對體罰的敏感。為了達到應有的效果，教師往往又要加重體罰，這樣就導致體罰的惡性循環，帶來不堪設想的教育后果。

4、體罰還會導致師生關系緊張，使師生產生沖突乃至對抗。這既損害了教師的社會地位和人格魅力，也是違反了《中華人民共和國未成年人保護法》、《中華人民共和國義務教育法》、《中華人民共和國教師法》等法律。

三、教師應該實施有效的教育

事實上，教育學生只用體罰和變相體罰的老師，也就是“不該出手時就出手”的老師，學生心里只有憎恨。作為教師應有一種奉獻精神，以“護花者”來對待學生，不要以什么“不打不成材”的觀念來對待學生。工作中，不妨采用以下幾招：

1、“軟方法”處理。有一天，陳老師很高興，他準備提前到教室與學生小聚。可他一進教室，卻發現黑板上貼了一張漫畫，畫的正是他自己，而且把他的缺點夸張得淋漓盡致。他不由得轉喜為怒，原本愉快的心情一掃而光。憑直覺，他知道這是昨天受批評的一個學生張某的杰作。陳老師心想，這學生真不像話，竟然還搞惡作劇，這次必須狠狠地教訓一頓（產生體罰的念頭）。但轉念一想，體罰必然引起更嚴重的師生沖突，自己生氣不說，也不能真正解決問題。于是，陳老師決定試用“軟方法”處理。陳老師平靜了一會兒，若無其事地拿下漫畫欣賞了一番，對大家說：“你們別說，還真有點像，我長這么大，還沒人給我畫過肖像呢。我要把這幅畫留作紀念，作者要是不介意的話，下課給我簽個名。現在上課。”幾天后，那位“肇事”的學生主動向老師承認了錯誤。上例中，面對學生故意的對抗行為，陳老師可以體罰或變相體罰漫畫作者，以宣泄心中的不滿情緒，以顯示老師的權威；也可以在課后把學生留下來，進行處罰：還可以請學生家長，讓家長處理。然而，陳老師調整消極情緒，運用教育機智，不僅避免了師生沖突，融洽了師生關系，帶使學生主動承認錯誤，并發展了學生的特長，真可謂一舉多得。

2、表揚式教育。某學校一位老師發現有位學生在做廣播操時極不認真，其它班廣播操監督員扣了這人的分數，做操結束后，教師把這位學生叫到辦公室，既不是打耳光，也不是侮辱漫罵，而是微笑著問：“你廣播操做得怎么樣，你認為準確嗎？”學生搖搖頭，老師繼續說：“廣播操做得不夠準確到位不要緊，關鍵是要認真做。”這時，學生臉紅得低下頭，老師接著說：“班有班規，你如何把扣掉的分數爭回來呢？”學生說以后保證怎樣怎樣，老師又說：“下個星期一，由你到上面來領操，你認為怎么樣？”這位同學愉快地接受了老師的處罰。據說這位學生回家后，星期

六、星期日都在練廣播操。現在他是全校廣播操做得最標準的一位學生。這種“雖說痛苦也甜密” 的表揚式處罰更能被學生所接受。上例中教師在學生違規時，采用了“動之以情，曉之以理，導之以行”的方法，使學生心服口服，而不是一味地去體罰學生，收到較好的效果。

3、即興教育。即興教育，即把學生錯誤的行為引導到正確的軌跡。例如有位班主任在下課時發現幾個同學把掃帚當作棍轉，他走上去不予批評，而是說：“你們連下課都為班級做好事，打掃班級衛生，真是難能可貴。我相信你們的掃地水平一定不錯吧，今天放學后，你們再為班級做一次好事，怎么樣？”這幾位同學高興地接受了教師的處罰，同時，也領悟到拿掃帚玩是錯的，而打掃衛生是對的。實踐證明，每個同學都會犯錯誤，但希望老師用科學的手段來教育學生，只要方法得當，就一定能收到良好的教育效果，培養出一批又一批的有用之材

第二篇：體罰與變相體罰責任書

禁止教師體罰或變相體罰學生責任書

為落實《教育法》、《義務教育法》和《未成年人保護法》，保護學生身心健康；加強對教師教學行為的管理，杜絕教師體罰和變相體罰學生行為的發生，學校與各課任教師簽訂禁止教師體罰或變相體罰學生責任書。

一、嚴禁推、拉、打學生，嚴禁摔學生的學習用品，撕毀學生書本、作業等學習資料。

二、嚴禁以站體罰學生。學生因違紀需站立提醒的不得超過5分鐘，不得令其面壁而立或站在公共場所置之不理，請到辦公室的，必須有老師在場教育。

三、嚴禁把學生趕出課堂。個別學生因影響上課不得不請出課堂的，必須交代其他老師幫助教育，下課后必須及時妥善處理。嚴禁驅趕學生離校，學生到校上課后不得以任何理由責令回家（個別因病需與家長取得聯系后妥善處理）。

四、嚴禁罰抄作業。學生作業出現差錯，原則上就錯題或錯誤部分訂正。文科為強化記憶要求訂正的作業，錯題量少的，最多不超過三遍，錯題量多的，應酌情減少訂正的題目和遍數。

五、嚴禁“封建家長式”的訓斥學生。不得使用歧視、侮辱人格、威脅恐嚇學生等教育忌語，批評學生嚴禁影射、株連家長。不得任意傳喚家長到校。

六、嚴禁以“留”體罰學生。放學后應讓學生按時離校，確實需要留下個別教育輔導的必須有老師在場。

七、嚴禁以停止考試或拒批作業體罰學生。

八、凡因體罰或變相體罰學生造成傷害引起民事訴訟的，由教師本人承擔相關賠償責任。

九、凡教師明示或暗示學生體罰學生的，或者教師上課不到堂由學生組織管理課堂而體罰其他學生的，均由教師本人承擔體罰學生的責任，處理辦法同上述第一至八條。上述規定須認真執行，若違反其中一條者，一經查實，從嚴論處，考核、評優評先、晉級一票否決。

學校：（蓋章）

校長：（簽章）

教師：（簽字）2013年5月16日

第三篇：體罰現象的調查與分析

體罰現象的調查與分析

（杭州大學 劉杭玲 浙江省瑞安市仙巖中心小學 蘇正旺）

一、引言

自1952年教育部發布有關廢止對學生進行體罰的指示以來，國家和地方各級教育行政部門已多次發文嚴令禁止教師體罰學生。尤其是1985年以來，更以立法的形式在《義務教育法》、《教師法》、《未成年人保護法》等法律中作了更為明確的規定：禁止以各種形式體罰和變相體罰學生。但實際情況并不令人樂觀。最近，我們就中小學校的體罰問題在浙江省瑞安市做了一次實地調查，調查結果表明，教師體罰或變相體罰學生的現象在不少中小學校普遍存在，且形式多，影響壞，后果嚴重。我們希望地方教育行政部門和學校領導能重視這一問題，及時采取有效措施遏制這一勢態的蔓延，保護學生身心的健康發展。

二、研究方法

本研究采用查閱學校資料、問卷調查及與學校領導、教師、學生、家長個別訪談相結合的方法，在6所中小學校進行調查。調查的6所學校中，中學、小學各3所，分別處于經濟比較貧困、一般和較發達的地區。3所中學都是鄉鎮中學，其規模分別是11個班、15個班、21個班，平均班學額58人。3所小學中2所是中心小學，規模分別是10個班、18個班，平均班學額52人；1所完小，平均班學額37人。師資狀況是：3所中學師資合格率分別達到80%、88%、75%，青年教師所占比例分別為83%、81%、75%；3所小學師資合格率分別為75%、91%、68%，青年教師所占比例分別為28%、47%、41%。問卷調查是在初中的三個年級中隨機抽取345名學生，在小學三至五年級中隨機抽取247學生當堂發放問卷，共收到有效答卷592份。調查了解1995-1996學年學生受體罰或變相體罰的情況。調查時間為1996年5-6月。

三、調查結果與分析 1.體罰的特點

從調查所了解的情況來看，目前中小學存在的體罰現象主要有下列一些特點：

(1)受罰面廣。從所得的統計數據分析，受過體罰或變相體罰的學生所占比例分別為：初一47.3%、初二50.7%、初三35.9%；小學五年級31.6%、四年級41.4%、三年級46.8%。在與個別教師的訪談中還了解到，個別學校的一些班級，絕大多數學生都程度不同地受到過體罰或變相體罰。

(2)體罰形式多。粗略統計，教師體罰學生的形式有近20種左右。歸結起來主要有三類：第一類是以直接傷害學生身體為主。如打耳光、打手心、扯耳朵、教鞭抽、罰坐、罰走、罰站、罰跪、罰曬、罰凍、留堂餓飯、罰在碎石子上跑步等。有時即便是一種體罰形式，也還有多種罰法。第二類是以侮辱學生人格為主。如譏諷、挖苦、嘲笑、謾罵、中傷、威脅、用膠帶紙封學生的嘴等，在這一類型中往往出現連同學生家長的人格也一起受到侮辱。第三類是變相體罰。如罰作業、罰勞動、放學不準回家等等。

(3)隨意性大，性質惡劣。對有過錯的學生，教師或動粗，或罰作業、罰勞動，完全憑借當時的情境和教師的心態行事，隨意性大。有些體罰的性質相當惡劣。如有位學生因上課打瞌睡被教師罰站在凳子上長達30分鐘；一位教師對一位紀律差的學生長時間站在操場上罰曬，結果造成該生休克，經搶救方脫險；一位教師因學生上課不守紀律，一怒之下將教鞭打在學生頭上，致使該生當場暈厥；一位教師因學生期中考試成績差，除了讓個別成績好的學生坐下外，竟然讓大部分學生站著，由教師挨個打巴掌；至于罰學生抄寫大量作業的案例就更多了。諸如此類的極端性事件時有發生，在學生和學生家長中造成極壞的影響。

(4)體罰的對象以學業不良、違反紀律的學生居多。在這兩種情況下，尤以違反紀律而遭體罰的居多。由于男生比女生好動頑皮，學習的自覺性差，因此男生被體罰的比女生要多得多。(5)體罰者以青年教師為多。這與一些青年教師缺乏教學、管理經驗，教學方法簡單，工作壓力大，情緒急躁等因素有關。2.中小學校體罰現象的原因分析

體罰學生現象做為中小學校長期存在的一個老大難問題，其產生的原因是多方面的。歸納起來主要有：

(1)教師受封建殘余教育思想的影響。在中國封建社會的學校中，教師是可以用戒尺、鞭子任意責罰學生的，《學記》中就提出用“夏楚二物，收其威也”。明朝中央國學-國子監設“繩愆廳”，由監丞負責，對于學生可任意施行科罰。學堂所設之“戒尺”就是“嚴師”的象征，這樣體罰自然就成了“合法”的教育手段，成了維護“師道尊嚴”的武器。多少年來，“戒尺底下出人才”一直作為信條而為許多人所接受。受封建殘余教育思想的影響，一些中小學教師把體罰這一舊學校中流行的對待學生的非人道的處罰方法作為管教學生的主要手段，認為體罰學生是教師理所當然的權力。有的教師直言不諱地說：“不打，哪能教育”。尤其是農村中的一些中小學，受封建殘余教育思想的影響較深，不僅體罰學生的事例多，而且性質更為惡劣。(2)教師法制觀念淡薄。《義務教育法》第十六條明確規定：禁止教師體罰學生。《未成年人保護法》第十九條也規定：“學校、幼兒園的教職員，應當尊重未成年人的人格尊嚴，不得對未成年學生和兒童實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為。”但是，這些法律條款并沒有受到重視。我們發現，相當一部分中小學教師的法制觀念非常淡薄。其表現形式主要是：第一，不學法、不懂法。很多教師反映，從沒認真學習過教育法規，也不認為自己體罰學生是一種違法行為。有的教師說：“這樣打一下有什么關系？又沒有把他們打得怎么樣？”有的教師說：“體罰一下學生還不是為他們好，怎么是違法呢？”個別校長甚至認為“只要不鬧出人命就行，至于體罰，這還可以看成是教師負責的表現”。第二，對“法”的認識存在偏差。80%以上的教師認為違反《刑法》是違法，而違反《教育法》則不算違法。顯然，教師對“法”的認識僅限于法的強制性和懲罰性，而對法的規范性和約束性則認識不足，因而對“違法”的理解也相當片面。教師們只強調自己的良好愿望，而忽視了體罰行為本身已違背了教育法規，侵犯了學生的合法權益，危害了學生的身心健康。由此可見，教師對教育法規的無知與偏頗的認識是導致體罰之風盛行的主要原因之一。

(3)教師缺乏良好的師德。除了思想認識上的差距外，教師自身缺乏良好的師德，素質不高也是產生體罰的一個重要原因。有些中小學教師對本職工作不甚熱愛，缺少事業心和責任感，對學生缺乏起碼的愛心和耐心，尤其是對一些差生。有的教師教學水平低下，教育思想陳舊，在學生管理方面常常以罰代教。還有的教師民主意識甚差，不是以平等的態度對待學生，而是凌駕于學生之上，任意地處罰學生。一些年輕教師自控能力差，面對工作及生活中的諸多壓力，常常表現為緊張、煩躁、易怒、壓抑，動輒就對學生施以體罰，錯把體罰作為“治理”學生的一種法寶。體罰現象中反映出的一部分中小學教師基本素質不高，師德不良的狀況，不僅影響到學生的健康發展，而且還有損于學校的形象和教師的整體形象。從而降低了教師在人們心中的地位，影響了社會對教師的尊重。

(4)“應試教育”普遍存在。在“應試教育”思想、體制的影響下，考試分數和升學率直接影響學校的聲譽，教育行政部門及整個社會都把它作為衡量學校與教師的標準。在此背景下，學校只能制定出相應的措施將這一重擔壓在教師身上，并將之與教師的切身利益相連。升學率的巨大壓力迫使教師采取各種非正常的手段來對付學生。可見，“應試教育”及其所形成的管理機制對教師產生的壓力，是導致教師體罰學生的原因之一。“應試教育”的狀況不改變，中小學校存在的體罰和變相體罰的現象就難以從根本上予以鏟除。

(5)教育執法監督機制不健全。我國的法律原則是“有法可依，有法必依，執法必嚴，違法必究”。但在教育法律的貫徹執行過程中，雖“有法可依”，但往往“違法難究”，因此“必究”的前提是有效的監督。而我國的教育運行機制長期以來沒有專門的監督機構來行使執法監督的職權，加之一些中小學領導對教師體罰學生現象的默許，導致一些教師體罰學生有恃無恐。3.體罰的危險性

體罰帶來的危害是多方面的，它主要表現在：

(1)損害學生的身心健康。教師在體罰學生時，情緒往往很激動，動作往往具有極大的沖動性和傷害性。極端案例每每發生，它們對學生的身體健康構成極大的威脅。

體罰對學生生理上的危害易于發現，而對其心理上的危害一時不易被人覺察。其實其心理傷害比起生理上的危害有過之而無不及。調查材料表明，體罰中以壓服、訓斥、譏諷等手段損害學生人格的做法，給學生心理造成的創傷是難以彌補的。它挫傷了學生的自尊心，妨礙學生自我意識的發展，摧殘學生健康的感情。同時體罰往往迫使學生屈服，容易使其形成許多不良的性格，如從恐懼導致自卑、懦弱、多疑、焦慮；從壓抑、沉默導致執拗、孤僻、對生活失去樂趣，甚至悲觀、厭世；從文過飾非、撒謊導致油滑、詭辯；甚至從不滿、反抗導致攻擊、報復，形成刻薄殘忍的性格等等。這種不良性格的形成非常不利于學生的健康成長。

(2)影響學生個體的社會化發展。青少年時期是一個人社會化發展的重要時期，因此學校生活在學生個體社會化發展當中所起的作用就顯得格外突出。學生在學校的社會化主要是通過與教師的互動作用來完成的，尤其是初中、小學階段，學生個體常常把教師的態度、行為作為自己行動的參考標準，教師的一言一行對他們的影響都很大。由于中小學學生各方面的發展還不成熟，在與教師交往的過程中，尚不能像成人一樣能將交往對象作用于自己的手段和目的區分開來，當受到教師的體罰時，一般很少會去體會教師體罰的動機，而往往只是關注自己在教師心目中的地位遭到多大程度上的否定。隨著受體罰和變相體罰次數的增多，學生自我否定的成分也逐漸增加，這就很容易引發學生個體與他人、社會的沖突，產生強烈的社會否認感，形成扭曲的心理，向社會化的“反向”發展，最終導致學生行為偏離社會規范，甚至走上犯罪道路。(3)破壞了正常的師生關系。從調查的情況得知，幾乎沒有一個學生能夠由衷地接受教師的體罰或變相體罰。面對教師的威嚴，學生不得不承受種種不合理的處罰。但由此而產生的對教師的懼怕、反感和憎恨的心理，給本應和諧一致的師生情感蒙上了一層陰影。有的教師在動怒的同時還伴有諷刺、奚落、訓斥、謾罵，甚至在學生的名字上調動文思，以泄為快。教師的這些言行大大地傷害了學生的自尊心，極易引發學生的憤恨和對立情緒，甚至產生報復心理，從而破壞師生間的正常關系。那些動輒體罰學生的教師，從當時的情境看似乎鎮住了學生，解脫了自己的困境并維護了教師的自尊，但實際上卻把自己從一個正面教育者的角色轉化為學生敵視的對象。許多實際案例表明，教師對學生的體罰或變相體罰，不能從根本上改善班級的風紀，更不能增進學生的自律，反而會使問題進一步惡化，甚至導致師生之間產生激烈的沖突。(4)有損教師與學校的形象。教師在動怒體罰學生時，由于情緒激動，言行往往失態，這不僅有損教師為人師表的形象，同時也大大降低了教師作為一個教育工作者的人格魅力。教師對學生的體罰行為還會損害學校的聲譽和形象，在教師體罰學生現象較嚴重的學校，許多學生紛紛要求轉學，少數學生甚至拒不上學，結果造成大量流失生，給家庭和社會帶來沉重的包袱。(5)使家庭教育與學校教育之間出現鴻溝。從調查反映的情況看，絕大多數的家長不贊成教師以體罰或變相體罰的方式教育學生，教師體罰學生的行為易引發教師、家長之間的矛盾，從而影響學校教育和家庭教育之間的合作關系，導致學校教育和家庭教育之間出現鴻溝。

四、解決問題的對策設想

1.加強教師的法制教育，啟迪教師的民主意識

各級教育行政部門和學校的領導應有計劃、有步驟地組織教師學習國家已經頒布的各種教育法規，尤其對一些具體的有關嚴禁教師體罰學生的法律條款，如《義務教育法》第十六條、《教師法》第三十七條、《未成年人保護法》第十九條等更應當反復強調，增強教師的法制觀念和守法意識，提高教師對“法”的規范性和約束性的認識，引導教師自覺地約束自己的行為，形成依法施教的良好風氣。此外，要清除教師思想意識中的封建殘余以及舊的教育傳統遺留下來的有害偏見，加強教師的民主思想教育，啟迪教師的民主意識，重視強調教學過程中師生之間的民主與平等，從而避免教師體罰或變相體罰學生這種違法行為的發生。2.提高教師的整體素質水平

學校領導首先應當以《教師職業道德規范》為準則，加強教師的職業道德教育，提高教師的師德境界和敬業精神，使教師真正做到熱愛事業、熱愛學生、為人師表。其次，還要幫助教師努力提高教學水平和管理水平，在教育方法上堅持正面教育，以疏導、表揚為主，不斷吸收成功的教育經驗，使教師們在實踐中不斷提高教育素質和教育藝術。再則，學校領導要幫助督促教師，尤其是青年教師培養和鍛煉自己的自制能力，無論在何種情況下都不允許教師失去理智而體罰學生。

3.建立嚴格的教師管理制度和有效的監督機制

為督促教師教育行為的規范化，教育行政部門和學校都應建立起配套完整并切實可行的教師管理制度和有效的監督機制。特別是教育行政部門要建立真正意義上的教育督導機構，以便有效地監督教育法律的執行情況。要有能經常檢查的、嚴格的工作制度，以免惡性事件的發生。4.更新教育觀念，端正辦學思想

學校、教育行政部門以及社會各界要大力宣傳黨的教育方針政策，從“應試教育”中解放出來，實現向素質教育的真正轉軌。同時注意糾正教師管理中的一些不得當做法，使教師具有正確的教育行為，從根本上遏止教師體罰和變相體罰學生現象的發生與蔓延。主要參考資料： 1.凌志東、趙慧軍：《懲罰與兒童的發展和教育》，《教育探索》1992年第1期。2.李旺年：《對于中小學校中懲罰情況的調查與思考》，《西北師大學報，社會科學版》1991年8月。

3.米桂山：《中小學教育中的法律問題案例評析》，北京師范大學出版社1992年版。4.魯潔主編：《教育社會學》，人民教育出版社1990年10月版。5.張維平：《教育法規咨詢》，遼寧大學出版社1993年5月版。（責任編輯 嵇秀梅）

第四篇：無體罰變相體罰證明

證

明

金灣區西湖幼兒園經過家長委員會及各位家長的真誠反饋，一致認同在2009——2010無體罰或變相體罰幼兒的現象。

家長委員會及家長代表簽名：

第五篇：對體罰與變相體罰學生現象的處理措施

對體罰與變相體罰學生現象的處理措施

為了保證學校教育教學工作的正常開展，加強師德師風建設，強化學校辦學宗旨，經學校校委會討論特制定對體罰與變相體罰學生現象的處理措施：

1、教職員工不得以任何理由體罰與變相體罰學生。

2、出現體罰學生現象，學校將責令其教職工向全班學生當面作出檢討，并將檢討書印發至學生家長。

3、體罰學生的教職工承擔受罰學生的一切檢查與醫療費用，并前往學生家庭向家長作出解釋與賠禮道歉。

4、對體罰學生的教師，學校將取消該教師該評優評先資格；并扣除當月安全與教學兩項津貼。

5、有此現象發生時，當事人應第一時間匯報校長室，不得隱瞞與歪曲事實，主動配合學校處理好事情并接受教育。

6、體罰學生情節嚴重者，學校將予以解聘，并上報上級教育行政部門備案。

7、因體罰與變相體罰學生造成嚴重后果者，當事人承擔一切經濟賠償和治療費用并依照法制法規追究其法律責任。本專項制度自公布之日起執行。