第一篇：2016年教師專業理論考試分析

沙雅縣第三中學2016年教師專業理論考試分析

2016年教師專業理論考試成績已經公布，為了更好的提升教師的專業理論素養，便于及時發現問題，采取相應的措施進行整改提高，現將我校2016年教師專業理論考試情況分析如下：

一、參考人數與科目

我校共有107名教師參加了漢語言：語文、數學、英語、物理、化學、思品、歷史、生物、地理、信息技術、體育與健康、美術、音樂13個科目的考試，維語言：語文、數學、漢語、物理、化學、思品、歷史、生物、地理、信息技術、體育與健康、美術、音樂13個科目的考試。在參考的雙語教師中，僅有3名維吾爾族教師使用了漢語英語試卷，4名維吾爾族教師使用了漢語數學試卷，其余都使用了維吾爾語試卷。

二、最高分、最低分

最高分為物理教師耿慶瑞的94分，最低分分別為數學教師熱孜萬古麗·買買提的60分，數學教師阿依古力·臺外庫力的60分，數學教師艾則孜·伊米提 的60分，物理教師圖爾蓀阿伊·賽麥提的60分，物理教師木艾代爾·衣不拉音的60分。

三、各分數段分布情況

90以上共計6人，分別為漢語言物理、化學、英語、美術。

80—89之間共計53人，其中漢語言教師33人，涵蓋所有考試科目。維吾爾語教師20人，只包括考試科目中的維語文、地理、歷史、生物、思品、信息技術、漢語、英語。

70—79之間共計31人，其中漢語言教師19人，涵蓋所有考試科目。維吾爾語教師12人，只包括考試科目中的維語文、思品、體育與健康、漢語。

60—69之間共計16人，其中漢語言教師3人，全部為體育與健康科目。維吾爾語教師13人，涵蓋考試科目中的漢語、數學、物理、化學。

四、學科成績分析

漢語言物理、化學、英語成績總體較高，體育成績較低，其余居中。

維語言維語文成績總體較高，數學、物理、化學成績極低，其余各科成績居中。

沙雅縣第三中學教研室

第二篇：教師專業發展階段理論

教師專業發展：

階段理論：

一、以年齡為主要指標：具有代表性的如西克斯(Sikes，1985)根據年齡將教師的職業生涯分為五個時期:第一時期為21一28歲、第二時期為28一33歲、第三時期為33一40歲、第四時期為40一50/55歲、第五時期為50一55歲以后。

二、以教學年資為主要參考依據：如美國學者卡茨(KatZ，1972)把教師的發展分為四個階段:(l)求生存期、(2)鞏固期、(3)更新期、(4)成熟期。伯頓(Burden)提出了教師發展的三階段論:(1)求生存階段、(2)調整階段、(3)成熟階段。休伯曼(HubermanM.，1993)提出了教師職業周期主題模式:(l)入職期、(2)穩定期、(3)實驗和歧變期、(4)重新估價依據關注的重點期、(5)平靜和關系疏遠期、(6)保守和抱怨期、(7)退休期

三、依據關注的重點：富勒(Fu11er，1969)提出的教師關注階段將教師的發展分為五個階段:(l)教學前關注階段、(2)早期‘L存關注階段、(3)教學情境關注階段、(4)關注學生關注階段。

四、依據發展需求的順序：如伯林納(DaVidC.Berl1ner)的教師教臺專長發展階段理論將教師的發展分為五個階段:(l)新手階段、(2)優秀新手階段、(3)勝任階段、(4)能手階段、(5)專家階段。

五、“自我更新”取向：白益明概念，他將教師的發展分為五個階段:(1)“非關注”階段、(2)“虛擬關注”階段、(3)“生存關注”階段、(4)“任務關注”階段、(5)“自我更新關注”階段

第三篇：教師專業生涯理論

國外

20世紀60年代末，美國德克薩斯大學學者弗蘭西斯·富勒(Frances Fuller)提出了教師發展的“四關注階段理論’：即職前關注階段、入職初期關注階段、教學情境關注階段、關注學生階段，從此拉開了教師專業成長發展階段理論研究的序幕。

卡茨(Katz)在訪談與調查的基礎上，提出教師成長發展可分為求生存時期、鞏固時期、更新時期和成熱時期的四個階段。

伯登((Burden)等人在訪談的基礎上提出教師生涯發展論，將教師成長、專業發展劃分為三個階段，即求生存階段、調整階段、成熟階段。

伯利納(Berliner)提出，教師發展成長經歷新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業務精干型教師和專家型教師五個階段。

斯德非(Steffy)提出教師生準階段模式論，將教師發展成長經歷分為預備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段。

菲勒斯(Fessler)提出教師生涯循環論，認為教師成長經歷職前教育階段、引導階段、能力建立階段、熱心和成長階段、生涯挫折階段、穩定和停滯階段、生涯低落階段和生涯退出階段。

瑞士學者休伯曼(Huban)等人提出教師職業生涯的生命周期理論，認為教師生涯經歷入職期、穩定期、實驗和歧變期、重新估價期、平靜和關系疏遠期、保守和抱怨期、退休期。

國內：

葉瀾教授等將教師成長、專業發展分為“非關注’、“虛擬關注”、“生存關注”、“任務關注”和“自我更新關注”等五個階段。

傅道春教授將教師的成長與發展歷程歸結為:“非關注”階段、“虛擬關注”階段、“生存關注”階段、“任務關注”階段和“學生關注”階段。

吳康寧教授將教師專業化過程分為預期專業社會化與繼續專業社會化兩個階段。

第四篇：教師理論考試學習材料

一.理論與實踐: “互動生成式”教學模式的五個步驟:確定目標,有向開放,交互反饋,積聚生成.以“多元互動”為手段,以“自主探究學習”為基礎,以“小組合作”為形式，以學案導學為輔助,以學生健康發展為中心,以關注全體學生、人人參與、自主學習為原則,讓學生從傳統的“被動式接受”學習轉向“主動創造性”學習，讓教師眾傳統的講習者轉向多角色，讓課堂充滿生命活力。教師課堂教學的六個要素: 1.學生參與的廣度,活動率百分百,且形式多樣化

2.學生參與的深度,有深度思考的問題(技能)和生成性訓練(操作)3.教學內容和形式要聯系學生生活實際,生活經驗和社會現實(案例)4.所學知識能真正理解(四個維度:知識網絡化,方法,運用和表達)5.學生學習積極主動,愉快,整體氛圍好,三維目標達到最優化 6.導學案(儀器,設施器材,多媒體等)使用有效,教師素養較高.“15+30”

教師講授知識的時間最長不能超過15分鐘,學生自主探究,合作學習時間不少于30分鐘.打造生態課堂，做陽光教師

“生態課堂的基本特征”及“什么樣的課堂才是生態課堂”，“我眼中的生態課堂”“綠色的生態課堂”，“教育名家論生態課堂”，“構建綠色生態課堂 有效提高教學質量”，做陽光教師之一——做一名陽光教師。見理論學習系列材料中。

2、反思與展望

本學期自己一直嚴格要求自己，腳踏實地的工作，嚴格遵守學校的規章制度，積極參加學校的一些教學教研活動。主要收獲表現在以下幾個方面：（1）結合“互動生成式”課堂教學的五個步驟，組織課堂教學，同時聯系課堂教學的六個要素，盡量做到課堂上講授知識時間最長不超過十五分鐘，多留時間給學生自主探究，合作學習。

（2）積極參加學校組織的各項活動。積極參與本學科的教研活動，同時同學科間老師互相聽課、評課活動，以提高自己的教學水平。

（3）本學期自己積極參加學校組織的教案，課件，導學案制作，特色作業批改等的評比活動，榮獲學校導學案制作一等獎，作業批改一等獎。同時參加學校組織的微課大賽活動，不但學會了初步的微課制作方法，而且能夠用自己制作的微課視頻輔助自己的教學，取得了良好的效果。

（4）自己所執教的班級學生成績一直位于同學科班級的前列，我一直本著學高為師，身正為范，不但教會學生知識，而且還用自己的行動影響學生，教育學生如何做人。

（5）自己在做好自己本職工作的同時，還不忘經營好自己的家庭，家庭幸福美滿，是做好自己工作的前提。

不足:新的教育教學理論還沒有完全應用在課堂上,有時候還會出現在課堂上講的多,留給學生自主學習時間少的現象.以后的教學過程中，要再接再勱，積極學習先進的教育教學理念水平，努力提高自己的教學水平。積極參加學校組織的各項活動，使自己不至于落伍。做一個終身會學習的老師,會反思的老師,沒有真正的反思,就沒有真正的進步.,通過不斷反思才能提高自己的教學技能和水平建議與意見：

1.作為老師與學生家長的雙重身份,誠懇提出(1)中午.除去來回路上的時間,在家吃飯的十多分鐘的時間,基本上是吃完飯馬上又要去學校,太緊張了,學校能否統一一下孩子到校時間.(2)各學科印的學案與試卷字體一定不能太小,強調各科老師一定認真排好版,字體太小,看著費勁,對學生視力嚴重影響.特別是英語試卷,經常是字號太小,需仔細辨認,才能分清是什么字母.2.教學方面,學校不斷的組織教師外出參觀學習,回來后,要及時組織觀摩課,讓沒去學習的老師也學習一些先進的教學經驗,管理方法.3.學校組織的名師匯報課,一學期一次有些少,有些名師的課,確實能給其他老師一個指導,指引作用,能否多組織些名師觀摩課,讓其他老師多從名師身上學習到一些教學方法,教學策略。

4.對于學生考的好的班級都有些物質上的獎勵,學校也在大會上公開表揚,每學期組織的考試,任課老師任教學科成績名列前面的,學校是否也有些物質上的獎勵,哪怕是很少的獎勵.5.學校多安排些體育鍛煉，或組織一些有趣的文娛活動，讓孩子全面發展。6.請關注教師健康。教師的工作壓力很大,工作很繁忙,很多老師身體處于亞健康狀態.學校能否一年組織一次教師全面的體檢.

第五篇：教師專業發展途徑理論

有關教師專業發展途徑的理論：

(1)反思性教學、反思性教學是指教學主體借助于行動研究不斷探究與解決自身、教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習” 統一起來，努力提升教學實踐合理性使自己成為學者型教師的過程。反思性教學從總體上講，有利于教師掌握實踐性知識，有利于教師的教學理論素養的提高，有利于促進教師由經驗型教師向反思型教師的轉變

(2)校本培訓與校本學習、校本培訓是指源于學校發展的需要，由學校發起、學校組織開展的、旨在滿足本校教師的學習和工作需要、以促進教師的專業發展、改善學校和教學實踐為中心的計劃、課程與活動。能較好地滿足教師發展的實際需求;能有效地提高教師的實踐操作能力；培訓方式方法更加靈活多樣；培訓成果轉化為改進學生學習效果更為有效； 增強了教師參加培訓的主動性和創造性；較好地解決了工學矛盾，降低了培訓成本。不足之處有:培訓質量受制于校長的重視程度和學校發展的動力；辦學條件的差異可能導致校本培訓發展不均衡；研發能力不足是制約校本培訓長效開展的瓶頸;缺乏培訓共同體的支撐容易導致校本培訓自我封閉；評估與監督機制不健全，容易流于形式。

(3)教師專業發展學校(PDS)這一教師專業發展模式于20世紀90年代在美國興起，是由學校和大學教育學院共同創建的一種“新型學校”，旨在為未來的教師有效地獲得臨床的教學實踐經驗。一般由一所大學的教育系(或學院)與大學所在學區的一所或幾所中小學建立合作關系，其目的是改善教師職前培養的水平，鼓勵教師專業發展。在我國目前尚處在引入、創建階段。在有關教師專業發展途徑方面，有論者提出了以下發展策略:關注教師的需求，激發教師主動地學習;注重專業引領，強調溝通和對話;構建教師學習共同體，在教育教學實踐中實現教師的發展;引導教師在反思中成長;完善激勵和評價機制。