第一篇：教師專業發展理論

2.1.1 教師專業發展理論

教師專業發展經歷了由教師專業化到教師專業發展的過程。教師專業化注重教師群體的外在的制定標準和規范、完善法規和制度、賦予權利、提高社會地位和待遇；教師專業發展指教師專業知識與技能技巧豐富與嫻熟,專業信念與理想的堅持與追求,專業情感與態度的深厚與積極,教學風格和品質的獨特與卓越，注重教師個體的內在的專業素養、情意和能力的提升轉變。

在教育改革的政策與實踐中，各地學者都認識到教師專業發展在改進教育的各種努力中的重要性。如果要使學生取得更大進步，教師專業必須得到持續、高質量的發展。人們希望教師通過專業發展提升自身素質，從而為學生的學習準備高質素的教師、進而促進學生發展。教師專業發展在所有教育改革策略中居于中心地位，是所有學校改進計劃的中心，是學校發展和教育改革的成敗關鍵。教師專業發展與學校變革、教育改革之間的關系可以用圖1表示：

教育

改革

專業

教師發展

學校專業

變革

圖1：教師專業發展與教育改革和學校變革

（圖1：資料來源：Adey：The professional development of teachers: Practice and theory, 2004: 5）[1]

關于教師的專業發展，學術界也是眾說紛紜。Grundy和Robison（2004）認為，教師專業發展有三個基本目的與功能：1）拓展：指教師在原有認知基礎上引介和增加新的知識與技能；2）更新：指用最新成果取代過時的內容，是對原有知識與實踐的轉換與變革；3）成長：指教師專業知識與技能程度的提升。他們認為，專業發展是教師專業生涯的內在組成部分，教師知識技能與判斷力的不斷拓展、更新和成長有助于改進教學實踐[2]。Day和Sachs（2004）提出，教師專業發展的基本功能包括三個方面：通過改善實踐促進教育政策的推行；通過改進教師表現提高學生的學習成就；提升教學專業的身份與地位[3]。

影響教師專業發展的因素十分復雜，包括教師自身的專業知識能力、個人和專業經歷、情感和心理因素等個人因素。此外，學校等環境因素也會對之產生影響。Grundy和Robison（2004）提出：教師專業發展有兩個推動力：一是來自系統的推動力，包括學校和社會等因素的影響；二是個體自身的推動力，受到教師生涯發展階段和生活經驗的影響[4]。

Kelchtermans（2004）認為：雖然教師專業發展是一個高度個體化的學習過程，但它不是在真空中發生的，而是個體教師與情境交互作用的結果。這種情境可以從空間和時間兩個維度來考慮。教師專業發展的空間情境是指教師工作于其中的社會、組織和文化環境。教師工作情境由不同層面構成，例如：教師與同事、家長、校長等人員形成的多重社會交往；學校中特有的文化，包括規范、價值、習慣與傳統等；學校政治與組織架構等等。同僚關系與協作是學校發展、成功實施革新以及教師發展的重要決定因素；沖突也是社群的中心。因此，對教師發展有影響的工作情境不能視為單一線性的因果性影響，而是一個充滿闡釋與意義的相互交往的過程，通過意義建構的過程進行調控[5]。

Kelchtermans（2004）提出的教師專業發展的時間情境由教師個人生活經歷和教學生涯構成。教師在某一時段的學習有其先前的經歷，也有對未來的期望。過去、當下和未來構成了教師的工作時間。不少學者通過敘事—傳記的方法對教師經驗進行記述、對教師專業生活和教師生涯階段進行了大量研究。這些研究展現的不只是一系列事件的時間線索，而是有意義的敘事建構；通過反思，教師將其體驗建構為有意義的故事，同時也不斷地建立和再建立教師身份以及教學理論

[6]。Goodson（1992）還認為，教師的“生活故事”應該放到更廣闊的社會歷史

潘學君（2006）認為教師對工作本身的在多大程度上實現自我價值的感受（即情境中去理解，從而建構其“生活史” [7]。職業認同）是教師專業發展的動因，其關鍵在于教師個體的專業發展意識的覺醒

[8]，也就是教師職業洞察力激發和喚醒個體職業動機作用的發揮。而教師專業發展意識源自教師內在的個體特征，取決于教師的職業價值取向、教育觀念、倫理與人格方面素質等因素。劉桂林（2008）認為，只有具備專業發展意識的教師，才能在完全意義上成為自己專業發展的主體，把自我對自身專業發展的影響提高到自覺的水平，實現“理智地復現自己、籌劃未來的自我、控制今日的行為”，使得“已有的發展水平影響今后的發展方向和程度”，使得“未來發展目標支配今日的行為”，使自己成為一個“自我引導學習者(self-directed learner)”[9]（即職業洞察）。

張登山(2007)認為教師的自我效能影響到教師專業發展方案的設計、應對突發事件和調控情緒的能力。教師職業自我效能的提高，要尋找選擇職業的意愿，構建教師職業生涯目標體系，從工作中感受成功[10]。

我國學者傾向于把教師專業發展理解為教師的專業成長或教師的內在專業結構不斷更新演進和豐富的過程，本文也將其定義為后者。教師專業成長是指教師作為專業人員應追求個人專業結構的不斷改進,并將其視為最大的成就，從中得到滿足，而把外在的獎賞置于背景的位置，其發展的動力來自個人預先設定的專業發展目標。

參考文獻：

[1] Adey, P., Hewitt, G., Hewitt, J.& Landau, N.(2004).The professional development of teachers: practice and theory.Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.[2] Grundy, S.& Robinson, J.(2004).Teacher professional development: themes and trends in the recent Australian experience.In C.Day & J.Sachs(Eds.), International handbook on the continuing professional development of teachers(pp.146-166).Maidenhead: Open University Press.[3] Day, C.& Sachs, J.(2004).Professionalism, performativity and empowerment: discourses in the politics, policies and purposes of continuing professional

development.In C.Day & J.Sachs(Eds.), International handbook on the continuing professional development of teachers(pp.3-32).Maidenhead: Open University Press.[4] 同3。Grundy, S.& Robinson, J.(2004).[5] Kelchtermans, G.(2004).CPD for professional renewal: moving beyond

knowledge for practice.In C.Day & J.Sachs(Eds.), International handbook on the continuing professional development of teachers(pp.217-237).Maidenhead: Open University Press.[6] 同6。Kelchtermans, G.(2004).[7] Goodson, I.F.(Ed.)(1992).Studying teachers' lives.London: Routledge.[8]潘學君.論教師專業發展的自主意識[J].教育探索,2006(1):123-124.[9]劉桂林.論教師專業發展意識的培養[J].科教文匯(下旬刊),2008(6):10.[10]張登山.關于提高教師職業自我效能的思考[J].順德職業技術學院學報,2007,5(4):85-87.

第二篇：教師專業發展途徑理論

有關教師專業發展途徑的理論：

(1)反思性教學、反思性教學是指教學主體借助于行動研究不斷探究與解決自身、教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習” 統一起來，努力提升教學實踐合理性使自己成為學者型教師的過程。反思性教學從總體上講，有利于教師掌握實踐性知識，有利于教師的教學理論素養的提高，有利于促進教師由經驗型教師向反思型教師的轉變

(2)校本培訓與校本學習、校本培訓是指源于學校發展的需要，由學校發起、學校組織開展的、旨在滿足本校教師的學習和工作需要、以促進教師的專業發展、改善學校和教學實踐為中心的計劃、課程與活動。能較好地滿足教師發展的實際需求;能有效地提高教師的實踐操作能力；培訓方式方法更加靈活多樣；培訓成果轉化為改進學生學習效果更為有效； 增強了教師參加培訓的主動性和創造性；較好地解決了工學矛盾，降低了培訓成本。不足之處有:培訓質量受制于校長的重視程度和學校發展的動力；辦學條件的差異可能導致校本培訓發展不均衡；研發能力不足是制約校本培訓長效開展的瓶頸;缺乏培訓共同體的支撐容易導致校本培訓自我封閉；評估與監督機制不健全，容易流于形式。

(3)教師專業發展學校(PDS)這一教師專業發展模式于20世紀90年代在美國興起，是由學校和大學教育學院共同創建的一種“新型學?！?，旨在為未來的教師有效地獲得臨床的教學實踐經驗。一般由一所大學的教育系(或學院)與大學所在學區的一所或幾所中小學建立合作關系，其目的是改善教師職前培養的水平，鼓勵教師專業發展。在我國目前尚處在引入、創建階段。在有關教師專業發展途徑方面，有論者提出了以下發展策略:關注教師的需求，激發教師主動地學習;注重專業引領，強調溝通和對話;構建教師學習共同體，在教育教學實踐中實現教師的發展;引導教師在反思中成長;完善激勵和評價機制。

第三篇：教師專業發展理論與實踐

教師專業化發展理論與實踐探討

摘要：

基于教師在當今社會發展當中的重要性，教師專業化是當代世界教師教育發展的重要趨勢之一，進行以教師專業化為核心的教師教育的改革，是世界教育改革與社會發展的成功策略，也是我國教育改革與發展的現實需要。如何提高教師專業化水平不僅成為我國教育理論界研究的熱點，而且成為教育界普遍追求的改革與發展的目標。

關鍵字：教師 專業化 發展 教學 教育

參考文獻：《教師專業化發展的理論與實踐》 光明日報出版社 劉興富著

《教師新概念——教師教育理論與實踐》 輕工業出版社 [美]林達·費奧斯坦著

王建平譯

《教師專業發展》 教育科學出版社 楊翠蓉著

《淺議教師專業化》 成都教育學院學報 2004，8 顏玉成著

《中國教師專業化之路》 山西高等學校社會科學學報 2005，1 王海方著

正文：

自從1977年鄧小平宣布恢復高考以來，中國的教育事業一直處于穩步發展以及不斷改革進步的態勢之下，在1995年召開的中國共產黨第十四屆五中全會上，實施科教興國戰略正式被列為今后15年直至21世紀加速我國社會主義現代化建設的重要方針之

一。隨著社會的進步和高速發展，人們對人才素質的要求越來越高。高素質人才的培養離不開教育，當然也離不開教師。正如聯合國教科文組織在《從現在到2000年教育內容發展的全球展望》中所指出的那樣：“為組織適應未來的教育，我們需要有新型的教師。”

教師是學生發展的直接指導者，教師幫助學生認識自己的潛力和發展可能。當一天的工作結束時，教師們知道，自己在哪些方面幫助到了學生，使學生有成就感就是一種值得稱贊的成功。很多人認為，這種幫助因素對維持教師這一職業來說至關重要的。很少有職業能夠像教師一樣使人得到積極的發展，而且這種發展能極大地改善人們的基本素養。在當今社會，教師處于一個非常重要的位置，也許你每年要看一兩次醫生，有三次與銀行職員打交道的經驗，四五次去參加各種聚會認識更多的人，而且在過去曾兩次迷上過每天在熒幕前出現的名人，但與你至少12年內與教師的日常交往想比，這些交往只占極小的比例。教師能在學生的日常生活中給予他們極大的影響。著名教育學家西摩?薩若森說：“教師這一職業與其他所有為人類服務的行業一樣，從工作中得到滿足是職業要求和個性之間相互作用的結果?！碑斈氵x擇成為一名教師，你就選擇了一種為他人樹立榜樣，為他人服務，給他人帶來福利的行業。

基于教師在當今社會發展當中的重要性，教師專業化是當代世界教師教育發展的重要趨勢之一，進行以教師專業化為核心的教師教育的改革，是世界教育改革與社會發展的成功策略，也是我國教育改革與發展的現實需要。如何提高教師專業化水平不僅成為我國教育理論界研究的熱點，而且成為教育界普遍追求的改革與發展的目標。

首先，從教師專業化發展理論來看，我認為可以分為以下幾個方面來探討：

第一，從教師專業化的內容來看：

1．教師職業要有較高的專門知識和技能。教師是一個教書育人的神圣的職業，這需要教師有扎實的專業知識以及將這些知識最大地傳授給學生的能力。作為一個教師，擁有較高的專門知識和技能是首要的并且是不可或缺的條件。

2．教師職業必須具有較高的職業道德。教師的職業對象是未成年人，它與一般的職

業不同。教師不僅要傳授知識，還要通過其專業活動幫助未成熟的少年兒童樹立正確的價值觀、倫理意識和道德態度，教師的職業道德就是熱愛教育事業，愛護學生。這種愛是建立在理解和信賴的基礎上，這樣才能和學生溝通，要時時注意自己的行為，重視行為的教育性。

3．教師職業需要長時間的專門職業訓練。教師比起醫生和律師這樣的專門職業來說，專門職業訓練的時間太短。醫生在開始營業之前必須經過住院醫師和實習醫師階段；大部分律師都是從助手開始做起。因此，教師也應該經過較長時間的實習訓練。所以為什么德國的教師要在畢業后取得教師資格后還要經過二年實踐，再經過考試合格才能獲得正式的教師資格證書。

4．教師職業需要不斷地學習進修(專業發展)。從普通教師到優秀教師或教育專家，大致需要經歷掌握學科知識、獲得教學技能、探索教育教學規律等三個階段。時代在不斷進步和發展，當今少年兒童的心理發展已經遠遠不同于以往。教師要適應學生多樣化的、不斷的發展，就必須不斷完善自己的專業技能，不斷進修，并將教育理論和研究成果運用到教學實踐中，并通過實踐反省自己，不斷總結經驗和學習新理論、新方法。

5．教師職業的自主權。教師大部分時間在封閉的教室中工作，其他人幾乎沒有機會觀察他的工作。新教師上課，會有老教師聽課，評價他的教學能力。但一旦經過這一階段，幾乎沒有人聽課，享有較高的自主權。當然教師會接受學生的監督、社會的監督和檢查，但教師在課堂教學上有較高的自主權。這就要求教師有較高的判斷能力、能熟練地處理教育教學的能力。

6．教師的專業組織。一般都有教師工會、教育研究組織來約束教師的行為。由此可見，教師職業具有一般專門職業的特點，教師專業性是存在的，它確實具有其他職業無法替代的作用。如果說我國目前教師專業性不強，那么這正是需要我們改進的。

第二，從教師專業發展的客觀條件來看：

1．我國教師專業化的發展現狀：

就我國而言，完整意義上的教師專業化的起點，始于1902年京師大學堂師范館的設立，至今教師教育已經走完了一百多年的曲折歷程，但專業化水平同其它國家相比還是很低。早在1986年，國家教委就曾下發《關于中小學教師考核合格證書試行辦法》，要求關于中小學教師必須獲得《教材教法考試合格證書》和《專業合格證書》。1994年我國開始實施的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”，第一次從法律角度確認了教師的專業地位。1995年國務院頒布《教師資格條例》，2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，具體、明確地規定了教師資格證書的操作方法，教師資格制度在我國開始全面實施。2001年4月1日起，教師資格認定工作進入實際操作階段，這標志著我國對教師職業專業性的認識和實踐在不斷深化。

同時，由于我國教師專業教育起步晚，目前我國教師專業化還處于初級階段。在教師教育的學制、教師選拔和聘任制度、教師資格證書制度、教師的專業進修制度等方面都急需國家政策的支持和推動。

第三，從教師專業發展的主觀條件來看：

1．“教師即研究者”。自古以來，教師在人們的心目中就是一個偉大無私的形象，在我們成長的過程中，教師不僅僅教書育人這四個字是分不開的。教師既要成為教學專家，又要成為教育專家，教學專家主要指向學生傳授知識和智慧；教育專家主要指培養學生的品性和德行。

1）教學專家。就我國而言，中小學教師的受教育水平還遠遠沒有達到預想的目標，這極大地阻礙了教師專業化的發展。

2）教育專家。目前很多教師仍然依賴于專家，服從教育行政部門的指令，教師、學生、家長很少參與決策，教育民主化不夠；教師的綜合素質不高，很多教師不愿獻身教育，不懂

得現代的教育教學理念，沒有掌握先進的教育教學手段。

那么，如何將教師專業發展理論運用到實踐當中去呢？如何成為一名適應當今社會發展需要的優秀的教師呢？

首先，每一個教師都應當不斷學習，做一個博學的人，這是教師專業化發展的前提。勤奮學習，不斷充實自己，這是成為一名優秀教師的必要前提。一個飽含理想的教師，一個想要有所作為的教師，必須從最基礎的最簡單的事情做起，夯實基礎，多讀一些有用的書。正如蘇霍姆斯基所告誡我們的：“啟發智慧和鼓勵人心的書往往決定一個人的前途。學校首先是書籍?！币粋€孩子的年齡越小，那么他對教師的期望值就越高，在他眼里教師就是無所不知，無所不能的，教師就是一本百科全書。試想一下，如果這本百科全書經常失效，那么這個孩子該會有多失望。所以，教師應該不斷地豐富自己的知識。同時，通過內心與書本的交流，能讓教師自己始終保持著一份純凈而又向上的心態，不失信心地契入現實、介入社會、創造生活。書能更好地充實我們的認識。做一名學者型的教師，應當是每一個老師的目標。

其次，做一個勤于思考的智慧型的教師，是教師專業化發展的關鍵。教師這一職業所需要的是具有熱情、用于接受挑戰的人。在社會高速發展和進步的如今，作為一個合格的教師，應當時刻緊緊跟著時代進步的步伐，去了解學生，去不斷思考怎樣做才可以使得每一個不同類型、性格的學生得到最大化的發展和進步。同時，也應當關注那些所謂的“差生”，思考該如何發掘他們身上的閃光點。一個只擁有知識的教師不是一個合格的教師，一名合格教師應當擁有智慧和能力，他才能夠更好地教導學生，他所教授的課才能吸引學生們去認真地聽，認真地學習。惟有智慧才能啟迪智慧。曾經有人把教師分為四種：第一種是講課能深入淺出，很深奧的道理，他能講得淺顯易懂，很受學生歡迎，這是最好的老師；第二種是深入深出，這樣的老師很有學問，但缺乏好的教學方法，不能把深奧的學問講得淺顯易懂，學生學習起來很費勁，這也是個好老師；第三種是淺入淺出，這樣的老師本身學問不深，但卻實事求是，把自己懂得的東西講出來，這也能基本保證質量，也還算是個好老師；最糟糕的是第四種老師，淺入深出，本身并無多大學問，卻裝腔作勢，把本來很淺近的道理講得玄而又玄，讓人聽不懂。

第三，做一個勤于自律的高尚的教師，這是教師專業化發展的動力。教育的最基本目的是傳授知識。中國先秦儒家中，荀子將教師的地位提到與天地、先祖及君主并列的高度。他說：“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師也，治之本也”。荀子認為教育具有教化人的作用。的確，教學不是教師的唯一目標，教育才是更高的更有意義的目標。而教育的最高目標是喚醒人的真正人性和使人徹悟人生，使混濁的人生變得清澈，使沉睡的生命得到覺醒。通過教育，人首先要成為一個真正的人，然后就是要成為一個大寫的人。而作為一個教師，必須先于學生擁有這樣的覺悟。這是對于一個教師的最起碼要求，同時也是一個教師必須達到的境界。學生花12年的時間與教師相處，教師所作的每一個細節，也許都會成為學生學習的榜樣。所以，要成為一個優秀的教師，必須時時刻刻嚴于律己，從小事做起，不僅在課堂上，同時也要在課下做好學生的榜樣。

第四，做一個真心關愛學生的老師，這是教師專業發展的助推力。作為一個教師，我們都知道教學的主要魅力在于學生，是學生的靈動性讓我們的工作充滿了魔幻般的色彩，使我們當老師的從登上講臺的第一天起便迷戀上了，就像《查理和巧克力工廠》中的小查理迷戀巧克力一樣，我想，愛學生就是最好的“誘因”。當然教師的目標就是學生的成績，然而教師對學生的關愛學生不應當僅僅體現在成績上，更應該體現在學生的生活上。教師應該時刻關心學生的心理動態，當發現某一個學生的成績驟降的時候，首先想到的不應該是責備和怪罪，而是是什么導致了該學生的成績下降，他是不是遇到了什么很難處理的問題或是困難并且耐心地開導學生，讓學生重拾學習的信心。

最后，做一個具有健康的內心品質和態度的老師。以下是費奧斯坦在《教師新概念——

教師教育理論與實踐》一書中向我們提出的建議：

1、對行為負責

不要因為你的問題而責備他人，不要因為你應負責的事而責備學生。對自己或他人誠實地承認錯誤，當你的行為冒犯了他人尤其是學生時，要道歉并試圖改正。

2、自我調節

當你早上醒來時要問自己感覺如何（精神和身體），然后審視自己，并試圖調解一天的情緒。很多人并不這樣做，而是與往常一樣，照例行事。

不理解自己的感情，在處理與學生的感情和心理問題時就會感到困惑。認識到你因為學生而生氣是可以理解的，但不能讓這種憤怒的情緒影響你的行為，不斷調解你的情緒是解決問題的一種很好的很好方式。

3、謹慎的自我開放

對你的學生不要怕開放，然而自我開放應當適當、適度，教師可以公開個人隱私但應當有所保留。

4、用適當的行為做榜樣

你若想成為教師，你的行為必須是學生模仿的榜樣。

5、保持健康的幽默感

不要使自己和生活太嚴肅，與你的學生一起歡笑，當然不能嘲笑他們。與學生一起娛樂，讓他們知道你是一個富有感情的人。然而，要注意那些對玩笑敏感的學生，我們不能確定什么樣的學生會對玩笑感到反感。自嘲能力也同等重要，若你不具備這種能力，你或許需要專家的幫助，因為沒有歡樂來支持你，要管理好一個班級是很困難的。

教師專業化發展是我國教師教育改革的一個重要取向，也必將成為教師教育實踐的主流話題，我們每一個教師都應該努力成為一名高素養的專業化教師，為中國的教育事業貢獻出自己的一份力量，也為中國千千萬萬的少年兒童的未來打下堅實的基礎。

第四篇：教師專業生涯理論

國外

20世紀60年代末，美國德克薩斯大學學者弗蘭西斯·富勒(Frances Fuller)提出了教師發展的“四關注階段理論’：即職前關注階段、入職初期關注階段、教學情境關注階段、關注學生階段，從此拉開了教師專業成長發展階段理論研究的序幕。

卡茨(Katz)在訪談與調查的基礎上，提出教師成長發展可分為求生存時期、鞏固時期、更新時期和成熱時期的四個階段。

伯登((Burden)等人在訪談的基礎上提出教師生涯發展論，將教師成長、專業發展劃分為三個階段，即求生存階段、調整階段、成熟階段。

伯利納(Berliner)提出，教師發展成長經歷新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業務精干型教師和專家型教師五個階段。

斯德非(Steffy)提出教師生準階段模式論，將教師發展成長經歷分為預備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段。

菲勒斯(Fessler)提出教師生涯循環論，認為教師成長經歷職前教育階段、引導階段、能力建立階段、熱心和成長階段、生涯挫折階段、穩定和停滯階段、生涯低落階段和生涯退出階段。

瑞士學者休伯曼(Huban)等人提出教師職業生涯的生命周期理論，認為教師生涯經歷入職期、穩定期、實驗和歧變期、重新估價期、平靜和關系疏遠期、保守和抱怨期、退休期。

國內：

葉瀾教授等將教師成長、專業發展分為“非關注’、“虛擬關注”、“生存關注”、“任務關注”和“自我更新關注”等五個階段。

傅道春教授將教師的成長與發展歷程歸結為:“非關注”階段、“虛擬關注”階段、“生存關注”階段、“任務關注”階段和“學生關注”階段。

吳康寧教授將教師專業化過程分為預期專業社會化與繼續專業社會化兩個階段。

第五篇：教師專業發展階段理論

教師專業發展：

階段理論：

一、以年齡為主要指標：具有代表性的如西克斯(Sikes，1985)根據年齡將教師的職業生涯分為五個時期:第一時期為21一28歲、第二時期為28一33歲、第三時期為33一40歲、第四時期為40一50/55歲、第五時期為50一55歲以后。

二、以教學年資為主要參考依據：如美國學者卡茨(KatZ，1972)把教師的發展分為四個階段:(l)求生存期、(2)鞏固期、(3)更新期、(4)成熟期。伯頓(Burden)提出了教師發展的三階段論:(1)求生存階段、(2)調整階段、(3)成熟階段。休伯曼(HubermanM.，1993)提出了教師職業周期主題模式:(l)入職期、(2)穩定期、(3)實驗和歧變期、(4)重新估價依據關注的重點期、(5)平靜和關系疏遠期、(6)保守和抱怨期、(7)退休期

三、依據關注的重點：富勒(Fu11er，1969)提出的教師關注階段將教師的發展分為五個階段:(l)教學前關注階段、(2)早期‘L存關注階段、(3)教學情境關注階段、(4)關注學生關注階段。

四、依據發展需求的順序：如伯林納(DaVidC.Berl1ner)的教師教臺專長發展階段理論將教師的發展分為五個階段:(l)新手階段、(2)優秀新手階段、(3)勝任階段、(4)能手階段、(5)專家階段。

五、“自我更新”取向：白益明概念，他將教師的發展分為五個階段:(1)“非關注”階段、(2)“虛擬關注”階段、(3)“生存關注”階段、(4)“任務關注”階段、(5)“自我更新關注”階段