第一篇：用新課程理念 改革傳統美術教學(課改)

用新課程理念改革傳統美術教學

克山縣河北鄉新永學校

宋立峰

美術課在普通學校中地位的弱化，除了應試教育思想的干擾外，還與人們普遍對美術學科缺乏認識不無關系。人們一般認為，美術課就是教會學生一定的繪畫等美術技能，提高學生的造型表現能力，這是偏頗的認識，美術課怎樣才能走出過去的泥沼，恢復它應有的面目？需要我們用素質教育的眼光尺度對傳統美術課教學重新審視，糾其偏失，對新時期美術課程的目的任務及教學模式進行新的定位，用適應素質教育要求的措施手段改革傳統美術教學的內容和形式，讓美術教育煥發出新活力，發揮其基礎性作用。

當前正在全國范圍全面推開的新課程改革，給學校各學科教學帶來了新的生機，為素質教育思想在普通教育中的全面落實也創造了新契機。一直以來處于學校教學之薄弱環節的美術學科教學，應該抓住這次新課改契機，以新的教育理念創新教學模式，使美術教學走出應試教育的陰影，回歸它本來的地位，為提高學生藝術素養，促進學生個性全面健康發展發揮更重要的作用。

一、當前學校美術課教學存在的問題和不足 美術課在普通學校中地位的弱化，除了應試教育思想的干擾外，還與人們普遍對美術學科缺乏認識不無關系。人們一般認為，美術課就是教會學生一定的繪畫等美術技能，提高學生的造型表現能力，這是偏頗的認識，在這一觀念的影響下美術教學存在的突出問題是:學校普遍重視不夠，教學設備投人不足;教學方法陳舊簡單，重技法輕素養;美術課成為學校開展素質教育的裝飾品，表面上豐富多彩，實質上空虛蒼白，遠未發揮其在素質教育中的基礎性作用。

二、素質教育理念下對美術課地位與作用的再認識 兒童由于性格天真活潑，有著最直接的感受能力，他們的作品無拘無束、任意馳騁，沒有成人式的思維模式，全然是他們自己充滿活力的感性體驗。雖然他們的作品會有許多“出人意料”或“不真實”的“錯誤”。但是這些“美麗的錯誤”卻讓我們為之心動，孩子們的才能是如此讓人驚嘆。傳統的美術教學嚴重地阻礙了他們靈動的才華的發揮，《美術課程標準》提出:美術課程應適應素質教育的要求，面向全體學生，以學生的發展為本。在新形勢下，我們進行美術課教學，必須堅持美育的方向，以“育人”為中心，改變傳統美術課教學重講解輕感受、重知識輕體驗、重技巧輕審美、重理智輕情感、重社會性輕個性、重模仿輕創造的弊病，把促進兒童青少年審美發展作為美術課程教學的主要目的和任務。新修訂的課程標準也對此作出明確規定，如《美術課程標準》指出美術課教學總目標為“運用各種工具材料進行藝術表現和藝術創造，獲得藝術感知、藝術欣賞和藝術評價能力，體驗視覺、聽覺、動覺等活動帶來的愉悅，豐富審美經驗，通過藝術活動發展個人潛能，提高生活情趣，健全人格，使藝術能力與人文素養得到綜合發展。”

三、新課改下美術課教學應采取的措施和思路 我們明確了美術課程的教學任務、目的和方向，也就明確了美術課在素質教育中極其重要的地位，要推行素質教育就要從美術課教育抓起，改變當前美術課教學的薄弱勢頭。這需要全社會提高認識，各級領導重視，形成合力，才能取得實效。我這里只就以新課程理念為指導，對傳統美術教學的思路模式及方法手段進行改革談一些個人見解。

1.美術教學應與學生實際生活緊密相結合

教育的目的就是為了更好的生活。現代社會終身教育理念的提出，更使教育與人的生活緊密相結合。美術是一門與生活聯系十分密切的學科，生活處處有美術，美術教學要貼近學生生活，開放學生美術學習活動的空間，引導學生從生活中認識美術、走進美術世界，讓美術豐富學生生活，這樣學生才能感受到美的真義，才能真正熱愛美術，并學會從生活中發現美、創造美。讓美術教育走進學生生活，變生活為美術學習的大課堂。生活是教育的源泉，脫離了生活，美術教學就失去創造的活力。教師要開放課堂活動的空間，引導學生走向自然，走向社會，把公園、田野、村莊作為學習美術的大課堂，在大自然中學美術，感受生活的紅、黃、藍。

2．美術教學要充分重視學生的個性差異和不同傾向性，尊重學生的選擇在美術教學中教師不應制定整齊劃一的學習標準，學習內容和要求不能規定的過死。傳統的美術教學模式以門類、畫種作為教學脈絡，比較注重以教師為中心，是老師教學生怎么畫，而現代美術教學模式提倡以學生為中心，是教師幫助學生將他們想要展現的事物畫得更好，是老師幫學生怎么畫。美術教師要把提高學生學習美術的興趣和培養學生審美感受力作為教學的中心目標，充分尊重每個學生不同的審美感受和各自的審美表現，促進學生良好個性的發展成長。美術課與其它學科相比，最突出的特征是它的表現性、多樣性和個性化。不同學生由于個人性格、氣質、生活環境的不同，往往有著不同的藝術傾向和趣味。

3．努力營造平等、民主、融洽、和諧的學習氛圍，注重學生學習過程的情感體驗

美術教師在教學中要特別關注學生的情緒生活和情感體驗。孔子說過：知之者莫如好之者，好之者莫如樂之者。學生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉？直接影響著學習效果。美術教育家尹少淳說過：美術是最具人性意味和最具綜合性質的人類活動之一。美術課程以實施美育為核心，情感在教學過程中起著十分重要的作用。心理學家認為，積極的情緒對認知具有動力功能。愉快時感知比較敏銳，記憶比較牢固，思維比較活躍。反之，消極的情緒則會阻抑認知活動的開展。這就要求美術教師必須十分重視創設良好的審美氛圍。教學有法而無定法。美術教學是一種復雜的、多元的活動，需要每一位美術教育工作者在教學實踐中不斷總結新經驗、反思新問題、提高教學效果。總之，美術教師要與時俱進，具備以人為本的思想，把握不同年齡段學生的身心特點和認知規律，悉心研究教學教法，改進教學，這樣才能提高美術課堂教學的藝術。美術教師更應大膽開拓教學活動，實現美術教學從以學科為中心到以學生為中心的轉變，尋求優化美術教學的真正出路，使學生得以更生動活潑地發展。

第二篇：新課程改革理念下的說課

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新課程改革理念下的說課

課程改革所倡導的新理念將深刻地影響、引導教學實踐，我們必須尋找切實有效的改革途徑，才能夠使這次課程改革深入進行。

說課，作為新的教研形勢對于教育觀念、教學方式的變革，對于教育理論的理解和掌握，對于教學的研究和反思無疑都是一種可取的有效的途徑。

近十年來，雖然說課活動已逐漸展開，被廣泛接受和運用，在教學理論、教學實踐和教學反思中起著中介作用。然而說課的內涵、功能、形式、評價等理淪還鮮有專門的、有深度的、有現實意義的研究，尤其是結合當前的新課程改革理念如何更好地運用并發揮其特有功能，將是值得我們研究的一個課題。此文擬以課程改革理念為背景，現代教育設汁理論為基礎，數學學科內容為案例，對說課做一番探討并與同行商榷。

一、何謂說課

關于說課目前有以下幾種解釋，解釋一：所謂說課，是指授課教師在備課的基礎上，面對同行、專家或領導，系統而概括地解說自己對具體課程的理解、所作的教學設計及其理論依據，然后由大家進行評說。解釋二：“說課”就是指講課教師運用系統論的觀點和方法，在一定場合說說某一教學課題打算怎樣上，以及為什么打算這樣上的教學分析。也就是說，“說課”是講課教師對教學課題的設計與分析。解釋三：說課就是教師針對某一觀點、問題或具體課題，口頭表述其教學設想與理論依據。也就是教師說說自己是怎么教的，為什么這么教。

我們認為，所謂說課，一般地說就是讓教師以語言為主要表述工具，在備課的基礎上．面對同行、專家，系統而概括地解說自己對具體課程的理解，闡述自己的教學觀點，表述自己具體執教某課題的教學設想、方法、策略以及組織教學的理論依據等，然后由大家進行評說。可見，說課是對課程的理解、備課的解說、上課的反思。

說課活動由兩部分組成，依次為解說和評說。重點在解說，它是以教師口頭表達為主。以教育科學理論和教材為依據，針對師生具體情況和課程特點，以同行為主要對象，在備課與上課的基礎上所進行的教學研究系統。它要闡明的問題是教什么、怎樣教和為什么要這樣教及其理論依據。評說則是針對解說而進行的評議、交流和研討。

由于說課的目的不同，說課可以是課前說，也可以是課后說。前者主要關注教學設計中的思想方法、策略手段，后者應該主要關注教學設計下所引起的教學效果的探討和反思。說課既然是一種教研活動，必然具有教研活動的一般性質。首先，它具有群體性，即由眾多教師、同行參與。其次，說課具有交流性，即說課者與聽講者要彼此進行意見交流。再次，具

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有一定的研究性，即交流的內容是各自經過一定研究的結果。最后，還具有可操作性，這種可操作性是由以下因素決定的：第一，說課的內容及其要求十分明確、具體和科學，具有規范性；第二，說課不受時間、地點和教學進度的限制，具有靈活性；第三，說課是教學中最接近教師的教學理論在教學中的應用，具有可驗證性；除此之外，對每一位教師來說，說課并非是高不可攀、神秘的可望不可即的東西，而是一種簡單易懂的帶有普遍意義的教研活動，所以還具有參與性。

二、說課怎么說 說課從何開始呢?

說課顧名思義說的是“課”，說自己對于“課”的理解，是經過對“課”的研究之后的結果。告知所說的“課題”是說課的開始。

課題研究過程其實是教學的設計過程，所研究的“課”的性質、類型以及對象和范圍便是這一課題首先要明確的。如課題為“函數的單調性”中，應當指出：本課是普通高中數學第一冊第二章第三節《函數的單調性和奇偶性》的內容，該節中內容包括：函數的單調性、函數的奇偶性概念及奇函數，偶函數圖象的特點。《函數的單調性和奇偶性》總課時安排為3課時，《函數的單調性》是本節中的第一課時，是一節概念課。

說課主要展現哪些方面?

課堂教學是一個復雜多變的系統，要全面反映教學需要羅列相當多的因素。同時，教學又是一個“準備——實施——目標達成”的完整過程，因此，我們可以從這三個方面來展現：其一是準備。即為教學準備階段而進行的教學背景分析，由教學需要、教學內容、教學環境和教學策略構成。其二是實施。由教學過程中的各主要環節、教學媒體和教學方法手段構成，主要解釋怎么做，為什么這么做。其三是目標達成。亦即對教學目標的達成而進行的教學預測或反思，也就是對本課教學設計所引起的教學效果的預測或評價，以及對自己教學設計的評價與反思。

如何展示“課”中諸因素?

教學中的諸因素是一個辯證統一的有機體，教學目標基于對教學內容和學習對象原有的認知結構的剖析；教學內容則出于教學需要的考慮；而學情則是對學習主體在動機原理和學習特點上的認識。基于以上的認識，才能科學、合理地用現代教育教學理論為教學方法、策略、過程提供事實上、理論上和邏輯上的依據，制定教學策略。教學過程是教師的教學觀念、思想方法、策略和技術在教學活動中的具體體現。教學預測或評價，是教師教學反思從感性上升到理性的一種最直接、最有效的行動研究途徑，也是教學反饋和教師教學元認知能力的展現。

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因此，我們將說課在點明課題后分為三個層次來展開：(一)教學背景分析

教學總是在一定的起點上進行的。學習需要是教學的起點，也是教學背景分析的起點。1．陳述學習需要。

教是為了學，學習需要就是我們的教學需要。

在教學中的學習需要是一個特定的概念，是指學生學習的“目前狀況與所期望達到的狀況之間的差距”。即學習需要是學生的學習現狀與教學目標(或標準)之問的差距。通過學習需要的分析，我們可以了解以下三點：(1)發現學生學習中存在的問題；(2)分析產生問題的主要原因，以確定在教學活動中解決該問題的方法和途徑；(3)回答“為何教的”的問題。因此，在教學需要中，我們主要從兩方面人手，一是學習者起點分析，另一便是學習者的終點認識。

(1)學生起點分析。

學生進入教學前的學習狀態，即原來具有的知識、技能、態度等是我們在這里所要關注的。

不同的學生的學習起點不一樣，學習個性、風格也不盡相同。教師首先要分析學生的知識準備狀態，了解他們對新的學習所具備的相關的知識掌握程度；其次，要了解學生的能力貯備狀態，這里主要是在學習中所具備的認知加工和元認識能力；第三，能夠預先判斷學生對新的學習的關注和接受程度。最后還應了解學生的學習方式。

值得一提的是，一直以來這一環節往往被忽視，或者僅靠教師的想當然，或者僅對學生的原有知識做個大致理解，較少對他們的態度和學習方式作出判斷。

我們只有對全體學生從知識、技能、態度、風格這幾個方面去關注，才能在教學中真正體現“以學生發展為本”這一課程改革新的理念。

(2)學習目標分析。

教學目標的確立有助于教師明確學生“學什么”和教師事后檢驗學生“學”得怎么樣，有助于教師明確學生“怎么學”教師“怎么教”問題。

如數學新課程標準中提出了四個目標領域兩個維度，即“知識與技能”“數學思考”“解決問題”“情感與態度”目標以及知識與技能目標和過程目標這兩個維度，它們分別由了解、第3頁

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理解、掌握、靈活運用四個學習進展水平和經歷(感受)、體驗(體會)、探索三個情感層次構成，這些目標在學生的每一天數學學習活動中得以實現。這四個目標是辯證統一的：情感與態度為學生獲取知識、形成技能提供動力保障；知識與技能是數學思考和問題解決的基礎；會數學思考、解決問題是學生獨立獲取知識、形成技能及終身學習的能力。因此，我們在確立目標時，除了關注基礎知識和基本技能以外，還應關注情感和數學思考這些方面。

這里有幾點值得注意：①在新課程標準的理念下的教學目標，是反映學生通過一段時間的學習后產生的行為變化的最低表現水準或學習水平，因此，目標的陳述必須從學生的角度出發，行為的主體必須是學生，而不是以教師為目標的行為主體；②目標應該圍繞“學生在學習之后，能干些什么”，或者“學生將是什么樣的”來描述；③必須描述所期望的現行的教學成果，而不是很遠的未來。

事實上，對于教學目標的輕視和誤解是一個普遍的現象。一方面，我們比較注重知識能力目標的培養，而較少關注學生的情感和數學的思考，因而我們在目標設計時，比較注重基礎知識和基本技能的目標，而較少關注情感目標和數學思考目標的達成。另一方面，盡管每一位施教者在教學設計的開始就有對其教學目標的陳述，但大多數教師由于對教學目標的不理解而流于形式，表現為：一是對于陳述主體的誤解。在目標陳述中，由于受傳統的以教為中心的教學觀的影響，陳述主體往往指向教師，如在目標設置中出現“使學生??”“培養學??”“提高學生??”等等行為陳述。二是“了解”“理解”“掌握”和“靈活運用”這四個層次的把握不夠準確，或者目標層次錯亂。在陳述中出現“掌握和靈活運用函數的概念以及理解函數定義域、值域”諸如此類的錯誤闡述。三是目標陳述與實際教學不符。函數第一節課的教學要求就出現“靈活運用”的目標要求，而實際的教學要求一般應該是在理解的層次上，所以，教學目標形同虛設。四是教學目標的陳述過于簡單化。只有“了解??掌握??”這樣簡單籠統的陳述，很難指導教師進行具體的課堂教學。

我們認為，對于目標的陳述應該更加具體化，使其具有可觀察性，可操作性、指向性和可評價性。一堂課的目標應該分解為具體的幾項子目標來完成，有對于實現目標所應有的行為樣例的描述，如課程標準中指出的那樣，指出學生的行為樣例“了解——能從具體事例中，知道或能舉例說明事物的有關特征(或意義)；能根據對象的特征，從具體情景中辨認出這一對象”等等。這樣便于我們觀察學生是否能達成目標，教師能夠及時獲得有效的教學反饋。

2．教學任務分析。

教學任務的分析，是對學生的起點能力轉化為終點能力所需要的從屬知識、技能和態度進行詳細闡釋的過程。具體說就是確定教學內容的范圍、深度和重點，這與“教什么”“學什么”相關。另一則是揭示教學內容中各項知識、技能之間的相互聯系，為教學順序的安排打下基礎。

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新的課程理念是“以學生的發展為核心”，因此，我們分析教學任務不僅應該了解和掌握知識本身概念、性質和思想方法，還應該對于知識的發生和發展有更多的了解和掌握；不僅應該知道其重點和難點，更應該知道為什么是重點和難點，因為，學生的學習不再是一種接受式的學習，還應該有創造性的學習，學習過程也是一種再創造的過程。另一方面，學生在學習中的情感發展、問題解決能力也是學習任務的一部分。因此，我們不僅應該分析教學內容，還應該關注情感發展和問題的能力。

3．教學環境描述。

不同的教學環境下的教學策略也有所不同。因此，這是一個教學設計時必不可少的因素。從教室的選擇到師生關系以及學生的學習心理和教師的教學心理狀態，都是教學環境的組成部分。

師生關系是教學環境中的一種軟環境。新課程理念下的師生關系，已從過去的“教師是絕對的權威”轉向“平等中的首席”，教學是在一種更為平等、民主，合作的環境下進行。說課應該關注到這種軟環境的營造。現代教育技術更多地引入課堂，教室環境的選擇已從過去單一形式到多樣化，要求教師根據教學需要來創設更好的條件。

(二)教學展開分析

教學背景分析為教學做好準備之后，接著應該展示對教學過程設計的思路。它關注的是課中的“教一學”活動的結構，以及為目標達成所采用的方法手段和措施。

課堂教學活動主要是由教學內容、師生行為和教學策略這三部分的有機結合。對教學展開分析就是使教師將不自覺的教學行為轉化為一種自覺的、有意向的和高效的教學行為。

教學過程的展示主要展現教師如何引發學生的動機、如何展開教學內容、如何安排教學程序以及采取何種手段來達到反饋和強化學習結果。

1．教學策略制定。

教學策略是教學目標落實的保證，也是課堂教學得以進行的前提。

從宏觀上，教學策略中首先要求創設適合于學生認知差異的教學組織形式和使用適合認知差異的教學手段，通過教師提供的良好的教學環境和措施來完成個體的認知建構。在新課程理念指導下，我們還需要充分考慮到探究性學習、合作性學習等學習方式的合理運用，讓學生在探究中體驗知識獲得的過程與方法，學習科學探究的方法與精神。

從微觀上，我們的教學策略必須針對不同的知識類型和認識過程進行選擇。

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不同的知識應該采用不同的教學設計和教學策略，學生也需要不同的學習策略。如對陳述性知識可能主要是記憶和理解，而對程序性知識的學習和掌握一般首先是理解有關的概念和規則(也就是將此作為陳述性知識學習)，然后通過變式練習獲得程序性知識。

練習是教學中不可缺少的一個環節，也應該加以重視，教師為達到教學目標應進行有目的、有計劃、有層次的練習，并落實到教學的各個環節。

反饋調控的運用，以及對教學做出怎樣的評價也是在制定教學策略時不可缺少的一部分。但是實際上，很多教師較少關注這一環節。因為，一方面它帶有很大的隨機性，所以不易事先確定下來；另一方面，反饋調控是基于現代教學理念下的一種教學策略，以學為主導，而不是傳統的以教為主導的傳授式教學。

在新課程“以學生發展為核心”的理念下，關注學生的知識的獲得，關注學生的能力的培養、關注學生的情感、關注學生的個性品格都將是我們課堂評價的主旋律，因此，我們的課堂教學中的反饋調控顯得更為突出和重要。

2．教學策略實施。

怎樣使教材、教法、學法的解說與教學過程的敘述統一起來呢?通過教學策略實施的呈現，能夠使上述幾因素都得到充分展示。

教學策略是引發學生學習結果的一組教學材料和程序。在這里我們依次說清楚教(學)什么、怎么教(學)、為什么這樣教和這樣教(學)的結果。

如，對于一節“函數的單調性”的課來說，教學過程分解可為“創設問題情境——分化各種屬性——概括形成概念——鞏固運用推廣”四個環節。學生進入問題情境觀察函數圖象；從而從特殊到一般歸納出函數單調性的定義及有關概念；通過例題概括出證明函數單調性的方法、步驟及其性質的特征；通過運用和變式練習達到對函數單調性的初步掌握。在第一環節感知階段說明材料是“給出具體例子”；理由是“根據學生由具體到抽象的認知特點”；結果是(1)學生初步感知函數的單調性質形成函數單調性的初步表象；(2)形成觀察分析和概括能力；(3)引發學習興趣。

通過教學流程圖可將教學的各個環節清晰、完整地展現出來。3．教學媒體選擇和運用。

這是一個不容忽視的因素。課堂教學是信息交流為主要活動載體而存在，媒體在教學中的作用不可低估。教材、板書、幻燈、課件等等都是我們交流的重要載體。

媒體的選擇主要從任務、學習者、教學管理、經濟、技術和管理這六個因素去考慮。

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板書較大容量和較長時間地呈現和存貯課堂交流的信息。通過板書設計的合理、科學、經濟和美觀，作為信息呈現的主要媒體——板書的設計應該加以陳述。

(三)教學設計和教學結果評價

這一內容是對教師教學元認知的能力要求而提出，能夠更好反映教師自我認識教學，反思教學能力和提高教師對教學的評價能力，是說課中不可缺少的一個重要環節。

說課可以是課前或課后進行。課前的說課，一般是對為完成教學目標而設計的教學策略方面而進行的交流，而課后的說課，側重于運用教學策略后的效果的報告。因此，說課中這一活動環節也有兩種不同的評價內容。

若課前說諜，對其教學設計實施以后可能會出現的結果進行預測；如課后說課，則對其教學設計實施以后的教學結果與預期目標做一番比較，從中總結經驗教訓，并對原有設計提出改進，以提高教學設計能力。

評價有自我評價和他人評價這兩部分。在說課活動中，一個突出的問題是往往比較注重“說”，而較少開展“評”，尤其是他人的評價，參與更少。另一個問題是評價缺少深度和廣度，帶有傳統教研的痕跡，只管對教材的處理提出見解，較少在教學理念、目的、策略、評價方面做進一步的探討。這樣顯然不能完全體現完整意義上的說課。如何將說課充分、完全、有效地開展，值得我們進一一步去思考。

三、怎樣評價說課

值得注意的是，在說課中往往存在這樣一些問題，一是說得過于簡單，只交代幾個教學環節和呈現的內容；二是內容邏輯混亂；三是說課沒有說的味道，感覺或像演講或像做報告。說課應該讓他人能聽懂你說的東西，聽懂你究竟想在課中做些什么，怎么做，為什么這么做。當然，這也僅僅是成功的一半，另一半就是，你必須要讓人能夠津津有味地聽你說，所以，一次好的說課應該是讓他人能夠津津有味地聽懂你說些什么，聽完之后明白你在課上要做些什么，怎樣做和為什么這樣做。

我們認為，好的說課應該有以下幾個重要特征。(一)突出教學理念

從說課內涵看，教學理念在說課中占有突出的地位，可以說是整個說課的靈魂所在。雖然，備課時也需要理念的支撐，但這時的理念往往是作為一種素養發揮著潛在性的作用或影響，而說課則要使教師的教學理念擺在統帥的位置，發揮它的指導功能和支撐作用。說課不僅要說出當然，即教什么、怎么教，而且要說出所以然，即為什么要教這些、為什么要這樣

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教。沒有教學理念的說課，說課便沒了分量，沒有力度和光彩。

(二)詮釋教學思想

從說課表達形式看，說課，不僅僅限于對教學設計或教學方案的簡單說明解釋上，它不是教案的復述；不是對上課的預測和預演。它是在兼有上述兩點的基礎上，更加突出地表達授課教師在對教學任務和學情的了解和掌握情況下，對教學過程的組織和策略運用的教學思想方法，因此，更加注重的是對教育理論的詮釋。所以要求教師在說課中必須清晰、完整地表達出自己的教育思想和教學思路。

(三)體現教學能力

從說課過程看，說課應該促使教師的教學研究從經驗型向科研型轉化，促使教師由教書匠向教育家轉化。因為教學思想的闡發，能夠使教師進一步明確教育教學觀，更好地樹立正確的學生觀；教學設計的展現，可以使教師把理論與實際緊密聯系起來，用理論指導教學實踐、解釋教學現象，教學設計的預測或現象的反思，可以提升教師的教學能力和升華教師的教學境界，所以在說課中應充分地表現出來。

(四)展現教學境界

創新是教學的靈魂，也是教學的最高境界。

教學是一門科學，也是一門藝術，應該具有創造性。說課者對教學的創造便體現在他的說課之中，體現在他對于教學準確而獨到的見解，對于教學環節獨具一格的安排，對于教學策略獨具匠心的理解和獨特的運用技巧。

(五)展示演講才華

從說課技能上看，說課主要靠口頭語言來表達。這使它具有演講特點。它與備課也有所區別，備課主要表現為教者的靜態的內在功夫和一定的書寫技能，說課是將靜態的內在功夫的備課轉為動態的外化功夫，它集中體現在說者的心口相應的協調和面對同行演說的技巧。同時它與上課的講也有區別，上課面對學生的講，是一種師生間的交流和溝通，須講得適時適量適度，要通過講去激發和指導學生去學習，而說課的講是一種告知，讓聽者明白你所要進行的課的內容、目的、策略、手段及其效果的評價，明白你的教學思想及行為所引起的效應。所以，說的好的課更應該具有說服力和吸引力。能夠充分展示他的演講才華，使自己的教學思想理念更加充滿魅力。

說課評價的標準不是唯一的，就像其形式不是唯一的一樣，它是開放的、動態，的和發展的。但是，以上幾個特征應該是任一種說課的共同特征。

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總之，好的說課給人的感覺應該是說者有較新的教育觀念，能很好地理解教材、了解學生，準確地把握重點難點，并有效地進行處理；能合理地靈活運用教育學、心理學的一般原理，采用的教學策略手段符合學生認知規律和學科教學特點；說課應該邏輯性強，條理清晰，層次分明，語言準確、形象、生動，富：有啟發性和感染力；還能夠體現說者較強的取舍、處理、組織能力，知識面廣，對所述問題有獨特的見解，儀表端莊大方等等。

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第三篇：新課程改革及新課程理念

新課程改革及新課程理念

一、新課改的理論基礎：（部分理論簡介）

1、多元智能理論：言語?語言智力、邏輯?數理智力、音樂?節奏智力、身體?運動智力、視覺?空間智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力、存在智力。為新課改提供了新支點、新依據、新視角。

2、建構主義理論:建構主義本來是源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。其核心概括為以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。

3、人本主義學習理論：個人的學習是一個心理過程；學習是一種自發的、有目的、有選擇的學習過程；強調學習方法的學習和掌握，強調在學習過程中獲得知識和經驗；強調做中學；最好的學習是學會如何進行學習；學習的內容應該是學習者認為是有價值、有意義的知識或經驗；學生具有學習潛能并具備“自我實現”的學習動機，要以學生為中心的教學。

二、新課程體系改革內容：

1、改革課程功能，強調培養學生積極主動的學習態度，在學習基礎知識與基本技能的同時，要學會學習，學會做人，形成正確的價值觀。

2、改革課程結構，適應時代要求及不同地區和學生發展的要求，體現課程的科學性、均衡性、綜合性和選擇性。

3、改革課程內容，加強與學生生活以及現代社會、科技發展的聯系，重視學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。

4、改革課程實施方式，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

5、改革課程評價標準，要發揮評價在促進學生全面發展、教師素質提高、改進教學實踐、推進素質教育上的功能。

6、改革課程管理，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程的適應性。

總之，要構建符合素質教育要求的基礎教育課程體系，全面推進素質教育，培養能夠擔當中華民族偉大復興重任的一代新人。

三、新課程“新”在哪里？

（一）觀念創新

新的課程功能觀、教學觀、教師觀、學生觀、質量觀。

1、課程的功能觀：從“大課程”的觀念來構建新的課程。教的過程、學的過程和評價的過程，是一個系統工程。強調：知識和技能、過程和方法、情感、態度和價值觀的培養。

2、教學觀：是一個信息和情感交流、溝通，師生積極互動、共同發展的過程。

3、教師觀：學生發展的促進者，課程的開發和建設者，教育教學的研究者；在與學生的關系上是平等的，是平等中的首席。

4、學生觀：學習的主體，人格獨立的人，有個體差異的人，個性豐富，富有潛力的人。

5、質量觀：實現由“以分數為標準”到“以每個學生德、智、體等諸方面素質與個性得到充分發展為標準”的轉變,使每個學生都得到生動活潑、主動的發展。

（二）學習方式（教學方式）創新

改革課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現象，倡導新的學習方式，即自主學習、合作學習、探究學習。

1、自主學習：學生積極參與到教學活動中，能學、想學、會學，堅持學。（相對于被動學習）

2、合作學習：學生在小組和團隊中為了完成共同的任務，有明確責任分工的互助性學習（相對于個體學習）

3、探究學習：問題性、實踐性、參與性和開放性。（相對于接受學習）

（三）評價創新：

1、評價內容多元化。不僅重視語言能力與數理邏輯能力評價、也要重視過程、方法、情感、態度、價值觀方面的評價。

2、評價方式的多樣性。除筆試外，口試、答辯、操作考試、聽力考試、過程檔案記錄（成長檔案袋，科學、藝術活動夾）、鼓勵性評語、預測性評語等等。

3、過程與結果評價并重。過程評價主要在于促進發展，結果評價則有比較明顯選拔甄別功能。

4、促進學生發展，教師提高。

第四篇：用新課程理念指導化學教學

用新課程理念指導化學教學

摘 要:在課程改革的大環境下,教學也應做適應性的改變。提高課堂教學效率關鍵把握好:

一、挖掘教材要把握住深廣度;

二、要抓住學生學習興趣,搞好實驗教學;

三、要把握好學生的認知規律。

關鍵詞:新課程理念 化學教學 化學實驗

新的課程標準對高中化學教學的要求更高,更加強調化學知識與生活的聯系,也更注重其實踐性,在重視基礎的同時,更應關注不同學生的需要。因此,在必修教材的教學中,教師要把握好尺度,既要為每一位學生達到規定的學業要求去教學,又要為有興趣、學有余力的學生日后個性的發展考慮。也就是說,教師要給學生一杯水,自己僅僅擁有普通的長流水已不能滿足不同層次學生的要求,而要擁有富含養分的長流水。

一、理解教材,把握好教學的深廣度

新的課程理念要求教師用教材來教學,而不是教教材。這給了教師很大程度的自主性,可以選擇不同的教育方式、教學方法,創造性地使用教材。可這并不意味著教師可以隨意拓展,而要控制好深廣度。

例如:對于氧化還原反應的教學,在《化學1》(蘇教版)專題一的第一單元就提出氧化還原反應的概念。對此概念學習的認知,也僅僅局限在初三學習的四種基本反應類型的基礎上,了解化學反應類型的又一種分類方法,只要求能依據化合價的變化來判斷是否為氧化還原反應就可以了,并不作其他要求。為加深對此概念的學習,教材特意安排在專題二氯、溴和碘的性質之后。教材先拋磚引玉,用“你知道嗎”欄目引導學生思考元素化合價變化的原因,再在比較原子結構示意圖和離子結構示意圖的基礎上分析得出:是最外層電子數的變化引起的這一實質。而在專題一的第三單元學習之后,學生已經具備了原子結構的基礎知識,然后分析最外層電子數的變化與元素化合價變化的原因就順理成章了。第二次學習這個概念,提到了“電子轉移”是氧化還原反應的本質,但是對于氧化產物及氧化性強弱、有關方程式的配平等沒有過多要求。對于氧化還原反應的實際應用,教材安排在專題三和四,例如鋁熱反應、鐵的化合物的轉化,還有依據硫、氮兩種元素具有多種化合價的特點,設計了從二氧化硫到硫酸型酸雨的形成、硫酸和硝酸的工業制法等加以鞏固。由此我們不難看出教材的編寫思路是層層遞進、逐步加深對這一概念的認識和應用,是符合認知規律的。

當然教材中還有許多其他的例子,如離子反應的教學等等,在此不再一一列舉。

如果教師不顧教材的編寫意圖和教材的內在體系,認為新教材系統性不夠好,知識結構不夠嚴謹,隨意提前有關知識的教學。這樣,不僅會加重學生的學習負擔,也會加重教師的教學負擔,影響教育教學的效果,并且很可能在規定的時間內完不成教學任務,從而造成“夾生飯”的現象。如果課后擠時間去彌補,這樣做又會影響學生學習化學的興趣(感覺到跟不上或者題目難度大),甚至會放棄對化學科的學習。那么,我省近幾年選修化學的學生人數急劇減少,除了高考制度的因素以外,我認為與化學教學也有分不開的關系。

二、學習新理念,把握好化學實驗的教學

化學學科的重要特征之一就是化學實驗。化學實驗有利于創設真實的、生動活潑的教學情境,有利于培養學生的學習興趣。《化學1》《化學2》都安排了大量的實驗,如果教學中能很好地運用這些實驗,那么學生的化學科學素養就會極大地提高,也就不會害怕有關化學實驗的問題了,對于選修《實驗化學》模塊也會充滿信心。

在我們日常的教學中,對實驗的處理并不能滿足課程改革的要求,有的甚至相差很大。課改已經推行好幾年了,教師的實驗教學變化不大。好多教師認為:實驗教學沒法改――要么教師做,學生看;要么學生做,老師看。是的,形式上就這兩種,可是“做”“看”的過程均有不同。例如教師對于演示實驗的教學,之前如能引導學生思考實驗的設計原理、如何觀察實驗操作和實驗現象等方面,再引導現象復述、總結分析、從而得出結論。這樣即便是學生沒有動手操作,對他們也是一次積極地探究學習的過程。如果是學生動手實驗,教師如能及時引導設計方案、指導操作、分析實驗現象,那么學生的收獲不僅僅是操作技能提高,更是探究認知能力的提升。這樣就解決了實驗教學浪費時間,學生只會看熱鬧,而不會看門道的問題。

實際教學中,個別教師會放棄“做”實驗,而選擇“講”實驗或者多媒體“模擬”實驗。這兩種情況都會讓學生“記”實驗現象和結論,之后只能是機械應用,不利于學生思維能力培養。俗話說:“百聞不如一見,百看不如一做”,那我們富有教學經驗的一線教師為什么會選擇效果最差的方式呢?客觀原因是個別實驗條件不允許,無法滿足“做實驗”的要求,教師只能這樣如此,這尚可理解。但一些常見的試管實驗(如溴的萃取、銨鹽的檢驗等)也采取“講實驗”的方法,究其原因就兩點:一是教學時間緊,師生沒有提前準備,或者準備不充分(教師沒有指導學生設計方案、學生也沒有考慮)就去做實驗,效果不會好。實驗課結束后,操作或設計類問題學生還是不會,教師還得講解,于是,大家都認為那就不如直接講,不用浪費做實驗的時間了;二是化學科的學習很大程度上還是局限于各種考試。尤其是階段性的考試,做了實驗和沒做實驗的效果幾乎一樣,學生的能力、學習興趣等體現不出差別,為眼前利益大家也認為“做實驗”不如“不做實驗”,因此也就“講實驗”了。這樣做肯定不符合課改的要求。

新教材對化學實驗做了較大的改變,沒有規定演示實驗和學生分組實驗,而是以兩個欄目“觀察與思考”“活動與探究”呈現。也就是說,只要條件允許,可以在教師指導下讓學生動手做每一個實驗,讓學生在設計實驗方案,進行試驗操作,觀察實驗現象,處理實驗數據等等的過程中體驗探究學習的樂趣,從中領悟新的化學知識,從而提高科學素養。新課程理念非常重視學習的自主探究過程,而化學實驗是最能滿足這一要求的知識模塊。因此,教師應改變觀念,重視實驗教學,積極創造條件,鼓勵學生多做實驗,在操作過程中培養興趣,不斷學習,得以提高。

三、合理設計教學,把握好學生的認知過程

新課程的核心理念是:為了每位學生的發展。那么我們的教學就應該面對所有的學生進行,尤其是《化學1》《化學2》的教學更應如此。

近幾年來,學生學習化學科的興趣并不高,一個最有說服力的事實是高二選修化學的學生的人數在減少。高一學生,到了第二學期學習興趣也明顯下降。通過調查發現,一是因為受上屆學生的影響,認為化學科在高考中容易受限,不易得優,不利于上名牌大學。再就是感覺到化學難學。為什么會出現這種情況呢?我認為有以下幾點原因使得學生產生這種誤解:最主要的還是課堂教學存在問題。例如:與初三知識脫節,使學生的學習出現斷層而感到學習困難,致使失去學習興趣。義務教育階段,學生對化學知識了解的很少,主要是了解化學學科的發展歷程,領略化學學科的魅力。進入高中后,要學習一些抽象的理論,還有很多知識點……如果銜接不好,就會導致學生放棄化學的學習。《化學1》(蘇教版)在一開始,就學習“物質的分類及轉化”就是為了與學生已有知識的銜接。如果教師認為這部分知識學生已經掌握,在教學中壓縮課時或做過多補充,都會影響學生的學習。因為學生的基礎有差異,又經過一個暑假,有的知識點已經遺忘,等等原因,就會給后面的教學帶來困難。例如:依據物質的組成來分類是化學上一個很重要的分類方法,在此要學習很多概念(純凈物、化合物、氧化物、酸、堿、鹽等),這些概念掌握不好,接下來的電解質、非電解質的判斷就相當困難。還有,教材在專題一第一單元安排了“物質的量”的學習,該部分內容理論性比較強,又比較抽象,新概念多而且集中,日常生活中又接觸不到,學習就相對吃力一些,甚至會產生畏難情緒。如果教師不能認識到這些,教學中又補充“阿伏伽德羅定律的推論”知識及相關計算,無疑會加重學習負擔,也不符合學生的認知規律。學生接受新知識、應用新知識要有一個過程,所以教材把“物質的量濃度”這一概念的學習放在第二單元。如果為了系統性強一些,放在“氣體摩爾體積”之后,那樣重點、難點高度集中,會給學生更重的心理壓力,甚至要“望化學而生畏”,又談何學習興趣。

我認為,在必修課程的教學中,如要照顧部分學有余力的學生,可在課外進行。課堂教學一定要面向大多數學生,要尊重不同個體,要符合多數學生的認知過程。另外,在必修內容的學習中增加選修的內容,對以后不選修化學的學生也不公平,是過重的負擔,還有可能在高一階段就讓他們慢慢失去學習化學的興趣,這不應該是我們為師者的初衷。當然,教學中要把握的東西還很多,需要我們在教學實踐中不斷總結。

總之,課程改革對教師提出了更高的要求。教師自身一定要更新教學觀念,合理選擇教學策略和教學方式,經常反思自己的教學活動,以進一步提高自身素質,不斷增強駕馭課堂的能力,實現教和學的最優化,體現新課程理念下課堂的高效率,學生能力培養上的高素質。

參考文獻:

1.王祖浩,王磊主編.《化學課程標準(實驗)解讀》.2005年4月

2.王祖浩主編.《普通高中課程標準實驗教科書 化學1》

作者單位:江蘇省運河中學

第五篇：用新課程理念指導語文教學

用新課程理念指導語文教學

運用新課程理念指導語文教學，可以使教學走出“費、慢、低、差”的困境，提高學生學習語文興趣，還學生自信和獨特個性。走進新課程，我們做什么？以下是筆者運用新課程理念指導語文教學的一些思考與探索。

一、運用自主、合作、探究的學習方式，指導語文教學

新課程倡導的學習方式是：自主、合作、探究學習，這是實施新課程最為核心和最為關鍵的環節。提倡自主、合作、探究學習方式，使學生的學習活動形成一個生動活潑而富有個性的過程，改變以前過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀。學生主動參與，樂于探究、勤于動手，有利于學生搜集和處理信息的能力、獲得新知識的能力、分析和解決問題的能力與交流合作的能力形成。

在語文教學中如何運用這一學習方式，我是這樣操作的：（1）自主探索，走進文本。（2）合作交流，加強思維鍛煉。語文課程標準倡導合作交流，讓學生在自主探索的基礎上，以學習小組或以分組為單位，充分展示自己的思維并相互進行交流，達到取長補短的目的。交流的內容應該是認知與技能方面的、過程與方法方面的、情感與價值觀方面的。教師要提醒學生注意傾聽發言，記錄下自己沒想到的，這種交流達到更大范圍的資源整合。教師要在合作的過程中發揮應有的作用，及時引導啟發，使學生思維打開，使問題討論深刻，不能只停留在討論的淺層面、表面化。（3）嘗試遷移，實施探究創新。教學時結合現實生活中的人和事豐富課文的思想內容。不但要引導學生讀懂課文，關鍵是要引導他們把課文中深刻的人文內涵遷移到自己的生活、學習中來解決問題，培養創新精神與實踐能力。

二、創建新型的師生平等、互動關系，指導語文教學

《基礎教育課程改革綱要》強調，教師是學生學習的合作者，引導者和參與者。教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。雙方分享彼此的感受、經驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發展，從而達成共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。語文新課程理念要求教師的教學行為必須轉變，才能主動適應并投入新課程改革，才能真正落實國家基礎教育課程改革的總目標。

在新課程的背景下，語文教師要放下架子，與學生處于同一平等地位，與他們建立平等、民主、和諧的師生關系，為他們提供充分自由的空間，想方設法營造一種生動活潑的、給學生心理安全的教學氛圍。一方面教師要成為學生課堂學習的平等參與者。這種新型的平等和諧、互動參與的師生關系，要求教師改變傳統教學理念，改變教師牽著學生走，學生圍繞教師轉的被動學習方式，在課堂上教師要降低重心，平等地參與到學生中去，使學生能分享教師的經驗、知識，感受到教師對他們的尊重，喚起學習的自主意識。另一方面，教師要成為學生學習路上“把機會留給學生，把困難留給自己”的陪伴者，這就要求教師不要成為課文的解說員，而要把任何可以讓學生自主學習、發展的機會都留給學生，只有學生無法解決的困難才留給自己，在這種平等的交流中，引導學生回答問題，創造機會，讓學生體會到成功的快樂。新課程改革這種新型師生關系是培養學生創新的精神與實踐能力，是人的個性發展價值的需求。

三、樹立語文綜合性學習理念，指導語文教學

在全球都呼喚“讓學生學會學習”的當今時代，新課程標準明確綜合性學習成為課程目標的一個項目，和識字與寫字、閱讀、作文，口語交際并列。語文綜合性面向變化中的整個生活世界，溝通了語文課與其他課程、課內與課外、學校與家庭、學校與社會、課本與生活實踐等多方面的聯系，使語文課程走出了“以學科為中心”的狹小天地。語文綜合性學習的提出，體現了語文教學改革的新發展。為貫徹落實好綜合性學習的要求，教師首先必須充分理解綜合性學習的內容和方式，才能有的放矢地開展這一活動。其次，熟悉語文綜合性學習的實施流程，注意活動的開放性，綜合性，全員參與性。綜合性學習實施難度較大，但它的功效卻遠非一節普通的語文課能比，因此，教師要敢于迎難而上，把自己的綜合活動課上出特色，充分調動學生的積極性，取得最佳學習效果。再次，教師在教學中要注重語文與社會結合。農村的教師要充分利用農村當地的大環境，把它變成學生學習語文的實驗基地。讓學生和社會接觸，拓展了學生的視野，開闊了眼界，讓學生在學習時期就關心家鄉大事，能以家鄉主人翁的身份去思考家鄉的一切事情。

四、建立多元化的教學評價模式，指導語文教學

基礎教育課程改革綱要（試行）指出：評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。因此，語文教師必須改變單一化的評價模式，建立多元化的評價模式，建立多元化的教學評價制度。

1.綜合運用多種評價方式，注意將形成性評價與終結性評價、定量評價與定性評價相結合。創設新的評價方法，如“成長記錄方式”“語文學習的檔案資料”等。“語文學習檔案資料”，并不是指學生語文學習分數的成績檔案，而是所有定量與定性評價資料的綜合，它與“成長記錄”表達的同一個意思，即用成長檔案的方式記錄學生某一項學習任務從開始到結束全過程中的主要活動，以此來評價學生的語文學習表現。對學生來說，成長檔案評價，讓學生清楚地看到自己成長的足跡，從而有效促進學生的可持續發展。

2.由過去教師的單一評價轉化為多元評價，即注意將教師的評價與學生的自我評價和相互評價及家長評價相結合，加強學生的自我評價與相互評價，確立了學生在評價中的主體地位。如讓學生自主選擇自己認為最能代表本學期語文學習進步的成績，供教師、學生、家長評價；自主選擇自己認為合適的方式，展示自己語文綜合性學習的成果；圍繞某一教學內容，設計多套試題，由學生或家長選擇或自愿抽取。這些做法，可以充分調動學生參與評價的積極性，從而促進學生素質的全面發展。

語文課程改革能否成功，改革目標能否實現關鍵在于我們教師。教師要適應語文課程改革就必須轉變教學理念，轉變教學行為，運用自主、合作、探究的學習方式，創建新型的師生平等、互動關系，樹立綜合性學習理念，建立多元化的教學模式，來適應語文新課程改革，不斷探索，不斷實踐，為推動素質教育的深入實施，為語文新課改作出自己應有的貢獻。

（作者單位 廣東省梅州市五華縣水寨中學）