第一篇：作文評改模式探究

作文評改模式探究

長期以來作文教學一直是備受語文教育工作者關注的重點難點和焦點，而作文評改又更是令眾多語文教育工作備受煎熬，說白一點，就是怕批改作文，頭痛于作文。這樣一來，教師對評改作文苦不堪言，耗時費力，評改出來的文章，學生卻又毫不在意，結果教師的評和學生的寫和改就完全脫節，師生評改和寫作的積極性都受到極大的挫折，使作文教學的收獲微乎其微。縱使教師在某種程度上能做到面批，但教學任務重，工作時間緊，往往心有余而力不足。假如面批了甲同學的作文，而沒有面批乙同學的，就勢必會引起乙同學的失落感，甚至會出現抵觸情緒，其以后的寫作也許就成了敷衍之作，這種促甲同學和抑乙同學的面批法，若處理不當，只會產生更大的負面影響。同時教師的評改是從自己一個角度去評判學生文章的好壞，這樣時間一長，勢必就會禁錮學生的思維，學生寫作的個性和創造力就會被扼殺。因此，這種嚴重挫傷學生積極性，缺乏學生參與意識培養的作文評改模式已嚴重阻礙了作文教學的發展，基于此，我們根據小組合作學習的教學理論，結合當前作文教學的現狀及中學生的特點，提出以小組探究為主的互動評改模式，以突出學生主體參與者意識，激發學生的創新思維，使學生在合作探究中挖掘自身的潛力，提高自己的創新能力，同時，也變教師效率低下的單方面評改為優質高效的師生共同活動。這種方式比較令人滿意。

一小組合作探究互動評改的實施方法

第一，出示題目或話題（材料），組織學生審題，讓學生從寫作要求入題，注意從文章的立意、題材、選材、語言、結構等各方面進行討論，各抒己見，進行思維大碰壁。此環節重在提升學生的審題能力，培養學生的開放性思維。

第二，在思維碰撞中形成各自的認識后，要求學生按要求在指定的時間內獨立完成寫作。

第三、教師從學生習作中選出極富代表性的文章一到兩篇，投影或事先抄在黑板上，或提前印刷發給學生，指導學生對這篇文章在把握文意的基礎上，從文章的立意、結構、語言、情感、文面等各個方面進行評改，發表自己的見解，同時要求學生掌握刪增調換等修改符號的使用和學會做旁批。在此過程中。須注意以下幾點：

1、因文指導，有的放矢，評改要結合學生的實際，多就少改，提出恰當的建設性意見，批語要精當，有啟發性和導向性，適當保護學生的積極性和自尊心；

2、明確目標，突出重點，學生的習作優點和缺點是同時并存的，這就要求學生在評改時，教師要根據本次寫作的目標，多引導學生發掘其優點，幫助被評改學生改正不足；

3、注意細節。一篇文章的優劣，不惟在立意、結構、選材等方面，還表現在：A、詳略是否得當；B、主次是否分明；C、有無病句；D、有無錯別字；E、標點是否正確；F、文面是否整潔；G、過度是否自然；H、前后是否照應等若干方面，教師要在例文引路過程中，詳細給予指點，讓學生真正明白，如何才能寫好一篇文章，又如何才能評改好一篇文章。有了以上學習認識，學生的評改熱情空前高漲，急于運用自己所學去鞏固和深化既得知識，這是就可以放手讓學生進行下一步操作。

第四、成立評改小組，按班級人數平均分成若干小組，交叉評改，每一小組均由寫作水平高低不平的學生搭配而成。每一小組推舉一名寫作水平較高的學生擔任組長，組長根據本次寫作的訓練目標及在例文評改中的要求，給每位成員分配具體任務，并討論評改。先在小組內形成口頭評改意見，匯總后采用組長組織輪流執筆的方式寫出評改意見。在寫評語時，教師要注意引導學生用熱情的鼓勵的語言揚其長處，盡量避免用語不當而傷害被評選者的積極性和自尊心。

第二篇：作文評改模式探究

新課程改革背景下高中作文教學評改模式探究

學校：株洲市二中

姓名：郭志紅

郵編：412000

電話：*** 今年七月，有幸聽到了北京大學附中特級教師程翔老師的報告，受益匪淺。作為新課程選修教材《文章的寫作與修改》的編者之一，更是作為一名一線語文教師，程翔老師講述了自己對作文教學的一些體會，指出作文的全程訓練應該包括寫前構思、寫作訓練和寫后修改三個環節。對此，感想頗多。以往的作文教學，教師重視于寫作方法的指導，而忽視學生這一寫作主體。寫前構思，老師引導；寫作訓練，方法鋪路。如此保駕護航寫出來的文章，再好也不是真正的原創，更別說有局限思維的可能性了。

《語文新課程標準》提出“學生是學習和發展的主體”，倡導“自主、合作、探究”的學習方式，更要求教師“教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成。”換言之，新課改理念應用于作文教學中，要求學生從被動的接受者轉變為主動的探究者，繼而把探究的心得運用于自己的寫作中。筆者認為實現這一目標的途徑之一是：將作文教學的重心從寫前的輔導轉移到寫后的評改上來。

一、高中作文評改現狀及危害

作文教學向來是語文教學中的重點和難點，而作文評改教學更是制約教學效果的瓶頸。本人從隨堂聽課和與教師的交談中發現，一般作文教學的模式為“教師指導——學生寫作——教師批改——教師講評”。其中的教師批改環節，教師需要在課后耗費大量的心血修改作文、書寫評語，然而收效甚微。

《語文新課程標準》倡導“培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異”。教師用評語這種唯一的評價方式來評價學生的文章，就缺乏了“自主”的氛圍；用自己所喜好的語言特點、文章形式來評判優劣，或多或少地將個人的思維方式強加給了學生。這種非平等的溝通方式，自然難以讓學生欣然接受。再者，學生的個體差異是客觀存在的，寫作水平有高低、生活閱歷有深淺、興趣愛好迥異，教師用個人的標準來判斷文章的優劣，無視個體差異，長此以往，學生活躍的思維禁錮成“思維八股”，文章變成千人一面的古板之文，學生的個性、創造力逐步萎縮。其次，個別教師按成人化的要求來拔高評改作文，結果作文本上“紅透半邊天”，嚴重挫傷了學生的寫作積極性，難以起到激勵和指導的作用。

這樣，學生就形成一種錯誤認識，認為作文批改就應是教師的活動，是教師的職責，是教師的權力。繁重的批改任務，教師苦不堪言；刺眼的批改評語，學生視而不見。教學效果不盡人意。這種無視學生作文評改的主動作用，缺乏學生參與意識培養的評改模式，已到了非改不可的地步。基于此，筆者深感必須在高中階段進行作文教學評改方法的改革。

二、高中作文評改模式

筆者作為立于三尺講臺的一線教師，結合教學實踐，針對當前高中作文評改的現狀及高中學生特點，提出高中作文評改的三種模式：范文引領同批同改模式，二是小組合作互動評改模式，三是自主認識提高評改模式。

（一）范文引領同批同改模式 新課改提到“教學是學生、教師、文本之間交流對話的過程”。范文引領同批同改模式有效實現了這一理念，為學生的自主寫作提供了有利條件和廣闊空間，減少了對學生寫作的束縛，鼓勵學生自由表達和有創意的表達。具體操作步驟如下：

1．確立批改目標：學生習作交上后，教師要根據本次作文訓練的目標，把全部習作瀏覽一遍，挑選一定數量的有代表性的習作，確定為本次重點評改的目標。另外還要把本次作文中所反映出來的較集中的問題加以歸類，涉及評改目標內容。

2．挑選典型范文，理論導引：教師確定訓練目標之前，選定典型范文，可以是名家名作，也可以是學生習作。名家名作，引導學生在閱讀的同時，找出與本次訓練目標一致的閃光點。例如：必修5《謳歌親情，學習寫得充實》可選擇史鐵生的《合歡樹》、汪曾祺的《多年父子成兄弟》；《捕捉動情點，學習寫得豐富》可選定冰心的《荷葉母親》、莫懷威的《散步》供學生探究閱讀。學生習作，從整體上加以修改，把原稿和修改稿同時印發給學生，讓學生直接感知教師修改的全過程。然后教師板書本次集中存在的問題，并做理論引導。

3．印發一篇可塑性較強的學生習作作為共同批改的素材，要求學生閱讀文章，根據寫作要求，發表批改建議。首先請小作者介紹自己的構思過程、選材方法、立意方向，然后讓學生暢所欲言，發表個人見解，此時，“批改者””與“習作者”同堂共論，往往小作者在虛心接受“批改者”批評的同時又據理力爭，課堂氣氛異常熱烈。教師適時根據訓練要求，從深層的作文理論上要加以指導。例如：《捕捉動情點，學習寫得豐富》，給學生分析什么是“寫得豐富”，豐富的表現如何，如何做到寫得豐富，并針對閱讀習作總結點評。

4．結合評改指導方法，學生再次修改。經過反復激烈的爭議后，大家意見逐趨統一，教師點評總結后，進一步指明寫作要求，要求學生以各自的方式修改文章，批改的信度大大提高。

范文引領同批同改模式是以教師整體把握為主，從“挑選樣本”到點評示例，到集中指導討論評改，教師還起主要的理論指導作用，學生的評改主體性還沒有得到充分發揮，還有待進一步培養。教師的課前準備時間相對延長，對教師課堂駕馭能力也提出了更高的要求。這一模式非常適合于高一上學期，對于寫作理論還處于懵懂狀態的學生，在寫作于引導方面是有很大益處的。

（二）小組合作互動評改模式

葉圣陶曾在《論寫作教學》一文中精辟指出：“寫作的根源是發表的欲望；正如同說話一樣，胸中有所積蓄，不吐不快。”經過第一種模式指導訓練后，學生初步掌握了一定的寫作理論，對習作的辨別能力有了較高的評價意識。這時，教師就可以把評改權移交給大部分學生。教師也不再挑選樣本，而要按寫作水平高低或位置情況成立作文批改小組。

第一，確立小組及中心發言人：每四五人為一組，小組交叉批改，然后每組選出1—2本有代表性的作文向全班推薦，并由中心發言人闡述評改意見。

第二，選擇優秀作文的標準，從五個方面入手：一看文面：卷面是否整潔、有無錯別字、有無病句、標點有無明顯錯誤；二看文章結構：層次段落是否清晰，過渡是否自然，開頭和結尾是否照應；三看文心：中心是否鮮明集中，選材是否圍繞中心，是否符合生活實際，是否具有典型性；四看表達：語言表達是否恰當，語言是否簡練準確生動形象。五看文體：文體是否明確。

第三，掌握常用修改符號及高考作文評分標準。讓學生了解常用修改符號及 點評的方法，規范使用刪、增、調、換等修改符號。另外，為在未來的高考中取得優異成績，使評改更具針對性，組織學生學習最新的高考作文評分標準及細則，明白評分標準精髓所在，明確“穩抓基礎分，力爭發展分”的作文思想。

第四，要求各小組針對同一篇文章，經小組討論后，先由作文水平較高的同學提出口頭評改意見，并兼納其他組員的建議，加深學生對作文的整體評價認識，然后采用組長組織輪流執筆的方法進行評改。

第五，基礎修改為主，明確訓練目標，突出重點寫評語。批改時著重幫助學生修改病句,把文章寫通順,而不需提過高的要求。每次批改需有重點，不需全面開花，如該次訓練目標突出的重點可以是結構的安排，可以是記敘的順序，也可以是多種表達方法的運用。差的作文可以“改重于批”，盡量保留作文中主要內容；好的作文可以“批重于改”，每一次作文批改，要使程度不同的學生都有所得。最后，小組討論形成共識：用熱情的語言指出寫出好的地方，揚其所長；用誠懇的語言指出不足，避其所短。書寫評語，有的放矢。

第六，教師要認真審閱各小組上次的評改情況，公布表揚那些評改認真的小組及執筆者，對批改重點把握不準，態度不夠認真的要重新個別指導，使其及時改正。

小組合作互動評改模式充分發揮了學生的集體作用和主體作用。集體作用是指大部分學生還不能獨立對習作進行評價的情況下，組成小組研討，既可避免全班討論頭緒太多、太繁雜、效率太低的弊端，又可避免獨自修改猶豫不決、信度不高的缺點。主體作用就是評價權基本上交給了學生，只是在雙方爭執不下時，教師才發表一下自己的看法。最終實現小組批改時間短、效率高的目標，此模式可適用高一第二個學期、高二第一個學期。

（三）自主認識提高評改模式

俄國偉大作家托爾斯泰說：“不要討厭修改，而要把同一篇東西改寫十遍，二十遍。”他寫《安娜·卡列尼娜》用了五年，改過十二次；楊沫寫《青春之歌》修改六七次；著名詩人、報告文學家徐遲每篇稿子至少改和抄五遍。這樣的例子舉不勝舉。引導學生學習文學工作者嚴謹敬業的精神，是心靈的需要，更是寫作到需求。自主認識提高評改對學生要求較高，這類學生基本上掌握了一篇作文優劣的基本寫作理論，經教師在較為明確的評改標準示例訓練后，能形成一種簡捷高效的評改方式。這種模式只是在探索階段，筆者在教學實踐中并未實施，此模式一旦成功，學生寫自己的，評改別人的，無異于一文兩作，效果尤佳。

實現自主認識提高評改模式，要培養學生具有朗讀推敲的能力。要做到眼看、口念、心思、手練。通過整篇默讀，習作中的錯別字、漏字，就會被發現并糾正過來，然后再輕聲讀，看習作用詞是否貼切，句子是否通順，上下句連貫是否合理，標點是否正確等。接著，從文章結構入手審視誦讀，如層次是否顛倒，條理是否清楚，前后是否緊密，過渡是否自然，首尾是否呼應。重點復讀思想內容。如審題是否正確，中心是否明確，選材是否圍繞中心，事例是否典型，內容詳略是否得當，細節是否真實等。學生可依據教師指導的評分標準及常用評改符號及方法，深入品評，點評習作不當之處。學生自主認識提高評改是一種較高層次的寫作能力，可用于高二下學期或高三年級的作文訓練中。

葉圣陶先生也早己指出過：學生“自能讀書。不待老師講；自能作文，不待老師改。”學生“自能”的程度應該是評價教學成敗的關鍵。寫作是一個心靈外化的過程，實現學生寫作上的“自能”，必然少不了自主的作文評改。

第三篇：高中作文評改教學方法探究

高中作文評改教學方法探究

作文教學向來是語文教學中的重點和難點，而作文評改教學又是制約語文教學發展的瓶頸。一般作文教學的模式為“教師指導——學生寫作——教師批改——教師講評”，教師的評改往往耗費大量的心血，然而作文發下去后，學生只關注幾句評語，評語如不講求技巧，不是平等溝通，學生往往心灰意冷，收效甚微。教師長時間的批閱成了出力而無所收獲的苦工。

這種無視學生作文評改的主動作用，缺乏學生參與意識培養的“少、慢、差、費”的評改模式，已到了非改不可的地步。基于此，我們深感必須在高中階段進行作文教學評改方法的改革。

在此，筆者根據“主體參與式學習”、“研究性學習”、“小組合作學習” 教學理論，結合當前高中作文評改的現狀及高中學生特點，以作文評改能力梯級發展為序，提出高中作文評改的三種模式：一是以教師為主的同批同改模式，二是以小組合作探究為主的互動式評改模式，三是以學生自主評改的模式。

<1>、以教師為主的同批同改模式

第一，確立批改目標：學生習作交上后，教師要根據本次作文訓練的目標，把全部習作瀏覽一遍，挑選一定數量的有代表性的習作，確定為本次重點評改目標。另外還要把本次作文中所反映出來的較集中的問題加以歸類，力求評改目標中能涉及到。

第二，修改點評，理論導引：教師把選定的學生習作從整體上加以修改，然后把原稿和修改稿同時印發給學生，讓他們在比較中領悟修改的方法，讓學生直接感知教師修改的全過程。并選擇一些有類似錯誤的習作，讓學生指出修改的辦法，然后教師板書本次集中存在的問題，并做理論引導。

第三，選典型作文讓習作者朗讀，要求同學在認真聽的同時，并根據寫作要求準備發表批改建議，讀完后讓學生暢所欲言，發表個人見解，并讓習作者介紹自己的構思過程、選材方法、立意方法，此時，“批改者”與“習作者”同堂而論，往往作者在虛心接受“批改者”的批評同時又據理力爭，課堂氣氛異常熱烈。此時，教師要根據訓練要求，從深層的作文理論上要加以指導。

第四，運用評改指導方法，學生再次修改。經過反復激烈的爭議后，大家意見逐趨統一，教師點評總結后，進一步指明寫作要求，讓學生批改剩余的作文，因為有了兩次批改經驗，學生相對輕松、自主，批改的信度也大為提高。

第五，教師前期訓練指導，要重在激發學生的寫作興趣，側重評價內容方面，積極肯定學生取得的成績，悉心撫慰受到挫折的習作者，認真傾聽學生的娓娓傾訴，拉近師生的心理距離，后期訓練可以著重加強作文技巧的指導，此時學生的寫作興趣形成后，希望自己的作文在謀篇布局、結構安排、文字運用諸方面更上一個臺階，教師要細心指導，雪中送炭。

以教師為主的同批同改是以教師整體把握為主，從“挑選樣本”到點評示例，到集中指導討論評改，教師還起主要的理論指導作用，學生的評改主體性還沒有得到充分發揮，還有待進一步培養。這一模式非常適合于高一上學期，是培養學生自主評改的初始階段。對于學生的寫作理論還處于懵懂狀態，寫作還處于引導階段是有很大益處的。

<2>、以小組合作探究為主的互動式評改模式 經過第一種模式指導訓練后，學生初步掌握了一定的寫作理論，對習作的辨別能力有了較高的評價意識。這時，教師就可以把評改權移交給大部分學生，按寫作水平高低或位置情況成立作文批改小組。

第一，確立小組及中心發言人。每四五人為一組，小組交叉批改，然后每組選出1—2本有代表性的作文向全班推薦，并由中心發言人闡述評改意見。

第二，選擇優秀作文的標準，從十個方面入手：一看格式是否正確，二看文面是否整潔，三看有無錯別字，四看有無病句，五看標點有無明顯錯誤，六看文章中心是否鮮明集中，七看選材是否圍繞中心，是否符合生活實際，是否具有典型性，八看文章結構層次段落是否清晰，過渡是否自然，開頭和結尾是否照應，九看表達方式是否恰當，十看語言是否簡練準確生動形象。

第三，掌握常用修改符號及高考作文兩級評分標準。選擇評改例文，讓學生了解常用修改符號及點評的方法，規范使用刪、增、調、換等修改符號。另外，為在未來的高考中取得優異成績，使評改更具針對性，組織學生學習高考作文兩級評分標準及具體細則，明白評分標準精髓所在，提出“穩抓基礎分，力爭突破發展分”的指導思想。

第四，教師指導學生在閱讀全文、把握文意的基礎上，從作文的結構、語言、基本觀點、思想感情、文面等方面批改文章。除用傳統的“刪、增、調、換”等方法外，還教育學生學會旁批，并運用說明式、評述式、提示式等方法來評改作文。

第五，針對同一篇文章，經小組討論后，先由作文水平較高的同學提出口頭評改意見，并兼納其他組員的建議，加深學生對作文的整體評價認識，然后采用組長組織輪流執筆的方法進行評改。

第六，批改時要注意以下幾點：一是精批點評，多就少改；二是目標明確，重點突出；三是因文指導，有的放矢。

第七，推薦樣本，交流爭鳴。第一節小組討論批改完成后，第二節各組把評出的樣本再拿出來在全班口頭交流，然后各小組展開爭鳴，教師點評指導。

第八，布置指導本次作文的寫作情況，當學生把新習作交上后，教師要認真審閱各小組上次的評改情況，公布表揚那些評改認真的小組及執筆者，對批改重點把握不準，態度不夠認真的要重新個別指導，使其及時改正。

小組合作探究為主的互動式評改模式充分發揮了學生的集體作用和主體作用。

<3>、以學生自主評改的模式

學生能自主評改是在學生基本上掌握了一篇作文優劣的基本寫作理論，或是經教師按高考作文兩級評分標準幾次訓練后，或在較為明確的評改標準示例訓練后，讓學生進行的一種簡捷高效的評改方式，寫自己的，評改別人的，無異于一文兩作，效果尤佳。

一要激發興趣，提高自主評改意識。

二要培養學生具有朗讀推敲的能力。要做到眼看、口念、心思、手練。通過整篇默讀，習作中的錯別字、漏字，就會被發現并糾正過來，然后再輕聲讀，看習作用詞是否貼切，句子是否通順，上下句連貫是否合理，標點是否正確等。

第三，再從文章結構入手審視誦讀，如層次是否顛倒，條理是否清楚，前后是否緊密，過渡是否自然，首尾是否呼應。

第四，重點復讀思想內容。如審題是否正確，中心是否明確，選材是否圍繞中心，事例是否典型，內容詳略是否得當，細節是否真實等。依據教師指導的評分標準及常用評改符號及方法，深入品評，點評習作不當之處，力求文通字順。

如在自主評改中，自己無能力達到更深層的評改，或處于欲言而無法準確表達之時，要主動找教師指導。實際上學生的自主評改已變成了一種更加主動的師生同批同改活動。學生自主評改是一種較高層次的寫作能力，一般在高二下學期或高三年級為主要的作文批改方式。

以上就是筆者關于高中作文評改教學方法探究，這些方法還有待教學實踐的檢驗，并在實踐中修正、改進，最終確立學生的主體地位，激發學生的創新思維，培養學生的創新能力，挖掘潛能，張揚個性，真正達到“教”是為了“不教”的目的。

第四篇：高中作文評改模式之探索

高中作文評改模式之探索

傳統的作文教學一般遵循這樣一個過程：命題→指導→寫作→批改→講評，這是一個以教師為中心的封閉式教學過程。批改作為作文教學的一個重要環節，以往的做法都是“精批細改”。教師累，學生卻不領情，瞟一眼分數就束之高閣了。為此，我們不得不深思，問題出在哪里？我們路在何方？缺少學生參與意識的“少、慢、差、費”的作文評改模式，不僅嚴重挫傷了學生寫作的積極性，而且讓教師本身深受其苦害，苦不堪言。

葉圣陶老先生曾指出：“改作文的優先權應該屬于作文的本人，作文教學要著重在培養學生自己改的能力上。”我們應該轉變觀點，明確批改是老師和學生共同的事情，更多地把批改的主動權歸還給學生。對此，我試著就作文教學的評改模式做了一些有益的嘗試，每次作文不再是由老師一人來批閱，而是進行了多種方式的作文批改的探索。第一種方式是互評。根據教師任課的實際情況，在同學之間開展了互評和班與班之間相互評閱的活動；第二種是小組合作評閱。即是以小組為單位，進行集體評閱。第三種是專門評閱小組評閱。這種評閱方式，一方面可以豐富作文課外活動內容，以提高學生的寫作能力；另一方面也可以將評閱小組作為老師評閱作文的副手，以減輕教師的工作量。第四種是“自己找人評閱”，就是讓學生自己找至少五人分別為自己打分、寫評語，提建議等。當然這所有的批閱都是在學生基本上掌握了作文評閱方法的基礎上，進行了有目的、有步驟的訓練。動員學生參加評價作文是充分發揮學生的主體能動作用，而又將教師的主導作用及時地、恰到好處地貫徹到作文評閱中去，既解放了教師，又提高了學生的評價和寫作水平。現以“小組合作評閱”為例加以說明。

一、批改的時間要盡早。張愛玲說，出名要趁早，批改作文也要盡早。能有多早就多早下手，講究的就是一個“快”字。沒有連堂的話下了作文課就改。以確保講評的時間盡可能早，打鐵就要趁熱。

二、確立評改目標，指導評改方法。

1、明確評改目標。學生每次作文訓練都有明確的訓練目標，作文交上來之后，我一般根據寫作目標先把全部作文瀏覽一遍，了解學生作文的大致情況，并作適當的記錄，便于講評。然后根據訓練目標，挑選一定數量問題比較集中的代表性作文作為評改的重點，一般是2-4篇，其他作文在小組內交流批閱。

2、范例導引，明確方法。對初次評改的學生而言，應給以方法上的具體指導。我一般采用的是范例導引的辦法，把我選定的作文從整體上加以修改，對寫作目標則進行全方位的重點評改，然后把學生的原作和修改后的作文用導學案的形式一同下發，讓學生在比較中領悟和學習評改的方法技巧。

3、評改的要求。

（1）個人要求：一是認真批改，批語恰當，40字左右，有旁批，有總批，有分數，錯別字、優秀語句、典型材料等在文中隨時標出。

二是在總批后面簽上自己的名字。

（2）小組要求：一是總結小組作文的普遍的優點和不足。如議論文的開頭、事例、論證、深化等等精彩之處和存在的問題，要有實例展示。

二是要選出一篇范文；如果沒有，就共同合作修改造就一篇。說明推薦理由。精彩之處用紅顏色標出；修改的地方也用別的顏色標注，說明修改原因。

三、小組合作，互動評改。

1、范文作者展示習作。介紹自己的構思過程、審題立意、選材方法等，要求學生提前做好準備，并合理的利用多媒體展臺進行講解，課前老師也可把重點評講的作文制作成課件，便于討論交流和講評。

2、交鋒時刻。習作作者介紹完，讓其他同學暢所欲言，發表自己的個人見解，提出合理化的建議，也可采用“答記者問”的形式，讓習作作者逐一回答同學們的提問，現場氣氛往往十分火爆，甚至爭得面紅耳赤、不可開交，此時，老師要注意引導，特別是往寫作目標上引。如議論文觀點和材料的統一問題，議論文的說理方法等，既是學生作文的難點，同時也是爭議較大的地方，讓學生在交流中明確寫作真諦，在爭論中明辨是非。評改時盡量不要面面俱到，攻其一點即可。

3、教師理論指導。讓學生交流評改，教師不是臵身事外任逍遙，而是課前做大量的準備工作，特別是對于訓練的目標，更要有具體的理論指導，讓學生交流討論完畢后，有一個較深層次的理解，從而進一步指導自己寫作。

四、反思升格。

1、評后修改提升。經過一節課的反復學習、評改交流，學生對自己的作品一定會有一個全新的認識，應抓住契機，特別是訓練重點應結合評語認真地修改，并及時的把自己的反思訴諸筆端，寫完后可以再和評改者交流，可以是口頭的，也可以是書面的，形式最好不拘一格。

2、作文升格訓練，優秀作品和優秀評改展評。學生習作交上來后，老師要認真審閱各組的評改情況，評出優勝評改小組和優勝個人，對評改重點把握不準，態度不夠認真的要給予個別指導，使其限期改正。在評改中暴露出來的嚴重問題要進行局部升格甚至全文升格，以期真正達到訓練一次提高一步的目的。另外對于優秀的作文一定要通過各種方式進行展評，如果能把一學年的優秀作文積累起來，就是一個班的作品集，也是一本成長記錄。據說李鎮西老師，每教一級學生李老師都會為學生出一本班級史冊，其重要的內容就是學生習作，這對學生來說是多么寶貴的一筆財富啊！這也是青春的見證。

總之，近幾年來，我通過摸索，在作文評改方面做了一些試驗，得到了一些意想不到的收獲，但也存在一些困惑。只要我們抓住時機，不斷總結經驗和教訓，就能從繁重的作文批改的工作中解脫出來。而學生對作文參與其中，對作文講評充滿期待，無疑是他們寫好作文的巨大動力。這是師生的雙贏。

第五篇：作文評改方法探究

作文評改方法探究

無錫市五愛小學 朱烈艷

提要：

本文闡述了作文評改的新觀點——讓作文評改貫穿作文全過程、多方參與作文評改、教師評改高效務實，并提出了巡視批改、朗讀評改、學生互評、他人評議、集體評議、精剖麻雀、只評不改、注重反思等具體的操作方式。

關鍵詞：

貫穿全程拓寬范圍高效務實

作文評改是寫作教學中的重要一環，不光可以考察學生達到了寫作目標的程度，還可以檢驗改進學習和教學，促進學生的發展。

針對傳統作文評改的時間滯后性和方法、形式的單一性，筆者做了如下一些嘗試。

一、作文評改貫穿全過程

傳統作文評改常常是在學生寫作完成之后進行的，這就產生了時間上的滯后性。我們認為，文章的批改過程常常是與文章的寫作過程同步發生，并且延續至寫作結束之后，其時間可謂?長?。

這樣做的好處是：首先，對于學生習作中出現的問題可以早發現、早解決，把問題在剛露出苗頭時就處理掉。這樣，對于一些學生中出現的共性的、普通的問題都能及時處理；對于個別學生的錯別字、病句等也能盡可能地讓其糾正，督促他減少至最低。

其次，對于學生習作中的一些精彩語句，老師通過口頭點評等方

式，能盡可能地?放大??優質資源?，讓中差生學有榜樣，促進知識遷移。總之，學生寫作時的同步評改往往能收到事半功倍的效果。

具體方式有：巡視點評——教師在學生寫作時巡視，發現情況，立即進行口頭點評。如贊揚式的：?XX同學寫得真好！大家聽，麗麗嘴巴微張，露出里面緊咬著的大白牙，兩只拳頭不斷發抖。把麗麗的動作、神態寫出來啦！?又如解決問題式的：?同學們，剛才很多同學都忘了寫心理活動，大家注意，多多用上‘我想……’‘這時，他回憶……’等等這樣的句式。?

朗讀點評——學生寫作結束，即選擇有代表性的習作讓學生朗讀，大家邊聽邊評。可以逐句逐段評，也可以讀完總評；可以談用詞煉句，也可以說說結構主題；可以以老師點評為主，也可以以學生點評為主、教師補充；既要充分肯定優點，也要對缺點提出具體的修改意見。

二、多方參與作文評改

傳統作文評改常常是由語文教師完成的，久而久之，學生就形成了?作文是為了寫給老師看的?這一錯誤的想法和看法。

我們認為，文章是為了寫給大家看的，或者，更寬泛地講，文章是為了寫給大眾看的，不光是給自己、老師、同學看，可以給許多認識或不認識的人看。因此，?你我他?都可以來評長論短。

語文課標明確指出，學生要?能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解。?的確，在實踐中，我們力圖打破老師評改作文這一特權，把評改

權給予更多的人，拓寬作文評價的范圍。

具體方式有：學生互批——學生互批的過程既是對作文目標的進一步認識深化，又是促進和提高學生的鑒賞能力的操練。在學生習作結束后，當堂進行學生互批。要求學生認真閱讀習作，而后進行評改。

評改的方式可以是寫成評論文章，對習作的主題、內容、結構、詳略、遣詞造句、修辭手法、書寫等多方面逐一進行評點，不足的指明并要給予具體的建議。當然，評改也可以是夾注式點評，即把自己點評的一兩句較簡短的話，以夾注的方式在行與行之間的空白處或眉批處加以注明。夾注式點評顯得更輕松活潑些，而評論文章顯得更莊重嚴肅些。

學生們互批的專注與認真，常常令教師們贊嘆。而他們從中的受益更是不少。有的學生寫道：?你的用詞很豐富，想象很奇特，讓我自愧不如。看來，老兄，我要多向你學兩招啦！?又如在一首學生創作的詩尾同學點評，?可惜，最后一句不押韻！換成‘足球’還是……?

他人評議——在學生習作中，有些內容的真實性，老師和同學都難以判斷。如學生寫的?家庭小事?，我們就把評改權給予家長，要求家長在閱讀后對照作文要求作出評價。一則有利于讓家長了解學生習作水平，二則有利于多渠道評議作文，三則有利于溝通家庭成員間的情感。有位父親在看了孩子的文章后寫道：?非常高興地讀到了女兒的作文，真沒想到，孩子眼中的我是那么盡心盡責，是那么嚴肅。我欣喜地發現女兒寫作水平又有了長進，平時對家長觀察得仔細，描寫也很逼真……?

集體評議——對于一些優秀習作、有特色的或有爭議的習作，我們通過板報、廣播、班級作文刊物等形式向學生、學校、家庭等傳播，并且聽取大家對予作文的評議，開創?我來評兩句?的交流平臺，讓老師、學生們各抒已見，形成集體評議的熱潮。

三、教師批改高效務實

傳統作文評改要求教師精批細改，因為評改的滯后性、作文評語的格式化和教師時間精力的有限，使得作文評改成為師生共同發展的障礙。

我們認為，教師評改要求高效——以點帶面，務實——側重于師評學生自糾自改，注重教師對于作文教學的反思總結。只有這樣，才能讓作文評改進入良性循環，促進師生共同提高。

具體做法是：精剖麻雀——正因為加強了?巡視批改?和?朗讀評改?，使得作文教學目標能最大程度地達成，所以無需對每一位學生的習作進行精批細改。老師可以先總體瀏覽學生習作，對本次習作訓練學生習作的總體情況作了解和記錄：如整體字數達多少，段落劃分是否合理，文章是否切題，語言表達是否通順，好、中、差各層次學生各約占多少等等。在此基礎上，教師選取好、中、差各三篇學生習作進行?精批細改?，如解剖麻雀般，細細評改，以作講評時用。

只評不改——其余習作由學生互批，但無論采用何種方式，老師和學生都約定俗成：只進行評議，盡量不改或少改學生習作。因為多作改動，一則易改變學生本意；二則學生難以體會到改的好處；三則多改易挫傷學生寫作積極性；四則不利于學生養成?下筆成文?、?自

主修改?的好習慣。所以，把修改權還給學生是明智之舉。

注重反思——在作文評改結束，講評完后，教師還要對本次習作訓練作一回顧和反思：本次作文反映出來的主要優缺點是什么？具體表現在哪里？為什么會產生這樣的情況？本次作文教學環節是否恰當？如何改進？再次作文注意點什么？如此等等。在反思的基礎上，作一小結和記錄。這不僅有利于教師不斷改善作文教學設計，完善教學過程，促進個人的專業化成長，也能更有效地促進學生的發展。

總之，作文評改應以關注學生、關注教師、關注教學為出發點和歸宿點，在實踐中走向完善，走向作文評價創新的廣闊天地。

參考文獻：

1、李白堅 張賽琴：《21世紀 我們怎樣教作文》，上海教育出版社，2、李白堅：《大作文》，上海交通大學出版社，