第一篇：淺談小學英語作文的評改模式

淺談小學英語作文的評改模式

淺談小學英語作文的評改模式

內容摘要：合作評改寫作活動是以互批組為基本組織形式，以同伴活

動為主體，通過同伴在批改中相互交流、相互啟發、相互補充、分享

知識和經驗，從而達到共識、共享、共進的一種活動過程。它既能幫

助寫作基礎較薄弱的學生緩解寫作焦慮，提高寫作能力，又能為寫作

能力強的學生在與同伴思維碰撞中獲得啟迪。

關鍵詞：合作評改 合理組建 分步制定 課堂互批 課外互批

一、案例發現 “叮鈴鈴‥‥‥”上課的預備鈴響起來了，我拿著活動課的教具

向操場走去，準備上六（1）班的活動課。

我走到操場一看，“咦，人呢？難道我記錯了嗎?”我放下教具，向六（1）班的課室走去，迎接我的是嘰嘰喳喳的說話聲。還沒等我出

聲，班長就走過來，說：“Miss Deng，這節課我們不去上活動課了，我們留在課室改作文。”“什么？改作文？”我好奇地走到他們當中，原來他們四人小組正在交換批改自己的語文作文呢。看，每個小組的

人員都分工好了，一個同學在統計作文的字數，一個同學在查找作文

中的錯別字和病句，一個同學一邊讀作文，一邊找出文中的好詞好句，另一個同學正在記錄前三個同學對作文提出的意見和建議。我站在一

旁觀看著他們，看見他們批改同伴的作文時，那怕是一個標點符號，一個字，一個詞，都滿不過他們那細膩的眼睛，他們批改得多認真啊！

這個時候，我忽然有個想法：我們的英語作文也可以嘗試這樣的批改

模式。

二、理由分析

近幾年，英語寫作教學在小學高年級教學中占有比較重要的地位，它是學生在英語詞匯，語言結構與功能、技能等運用的一個綜合表現。

它要求學生根據文字、圖片或表格提供的信息寫成短文或對話，能在

寫作中做到文體規范、語句通順。

然而，目前學生的英語寫作仍存在語言貧乏，語言素材不豐富，句子意識差，表達不得體，結構單一，缺少連貫性，質量不盡人意。

盡管教師花大量時間用于批改學生的作文上，但效果還是不明顯。英

語寫作已成為英語教學的一大難題，也成了英語教學的瓶頸。究其原

因，英語寫作教學幾年以來都重復著同一種模式：老師布置寫作內容

——學生完成后上交——教師批改——返還給學生。這種傳統模式的

弊端是顯而易見的，主要表現在：師生間的信息傳遞大多數是教師的

單向灌輸，教師包攬了許多本可以由學生主持和負責的活動，使得英

語作文教學枯燥乏味，質量難以提高。教師在學生作文本上密密麻麻

的修改令學生對作文感到索然無味且摸不著頭腦，很多學生根本不愿

在作文本上看上一眼，甚至喪失了自信心和寫作興趣。為了改變這種

“教師教得累，學生學得煩”的高投入、低輸出的教學現狀。這一年

來，我一直在尋找一個能夠提高寫作能力的方法，今天，我可能找到

了，我決定嘗試把合作評改寫作教學活動引進了課堂內外。

三、策略安排

（一）、合理組建互批組

合作評改寫作活動是以互批組為基本組織形式，以同伴活動為主

體，通過同伴在批改中相互交流、相互啟發、相互補充，分享知識和

經驗，從而達到共識、共享、共進的一種活動過程。其中互批組合理

建立是保證互批活動順利進行的關鍵。互批組劃分應根據學生語言學 習能力、英語知識水平和語言技能等將學生合理搭配，組織四人互批

小組，其中，優等生1人為A，中等生2人為B1、B2，后進生1人為C，四人分前后兩排。這樣分組能使組與組之間的水平相當，有利于互批

組之間的相互競爭，也有利于組內成員之間的相互幫助、共同提高。

剛開始互批活動時，可先由教師指派學業好、組織能力強的優等

生擔任互批組組長，負責組織、管理、主持討論工作，確保每個同伴

都參與互批活動；中等生擔任互批組的主要批改工作，后進生記錄批

改結果，因為中等生在批改過程中遇到什么問題時，在優等生的指導

下會接受得比較快，后進生在記錄同學們的批改意見時也可以從中獲

得信息，達到學習的效果。經過一段時間的操練，若各成員能適應這

種批改方式，可以根據需要進行小組重組或組內角色輪轉，使每個互

批成員都能從不同的崗位上得到體驗、鍛煉和提高。

（二）、分步制定互批標準

一篇好作文是由明、暗兩條線串連在一起的，明線為字、詞、句

的構砌，體現文章內容的走向；暗線則為文章的主旨、作者的意圖及

過渡詞、過渡句的運用，體現文章的意義走向。兩者缺一不可。根據

這一原則，我們分階段定批改標準：

第一階段：以內容為導向，修改作文中與內容相關的不足之處，夯實語言基礎，掌握基本用法，滿分6分。批改標準如下：

詞匯方面：

1、單詞拼寫錯誤每個扣0.5分；

2、中式英語的每句扣0.5分；

3、習慣用語、句型用法不當的酌情扣0.5—1分。

時態、語態運用方面：

1、主謂不一致每詞扣0.5分；

2、表達重復、累贅的每句扣0.5—1分；

3、表述中各種時態的基本形式混淆的每句扣0.5—1分；

4、書寫不規范、卷面不整潔的扣0.5—1分。

第二階段：以語言運用能力為向導，修正文章中邏輯過渡和詞句

的不足，美化文章滿分4分。標準如下：

第一，要求學生對文章進行整體把握，看其是否緊扣主題，若整

篇文章主次不分扣1—2分。

第二，看文章行文是否流暢，是否會使用連接詞，是否正確使用

過渡詞和過渡句，確保文章連貫順暢，層次分明。不合適者扣1—2分。

第三，找“亮點”。找出好詞好句和高級詞匯。每用一個加1分。

互批組成員參考以上標準對同伴作者進行打分批改。

四﹑合作批改寫作活動的操作模

此活動分為課堂互批和課外互批兩種：

（一）、“課堂互批”——兩周一次，四分之三堂課30分鐘

一般而言，30分鐘的寫作課是這樣安排的，寫作前“熱身”5分鐘，寫作5分鐘，批改10分鐘，點評5分鐘。教師總結5分鐘。教師給的

題目應是貼近學生學習和生活，他們感興趣并樂意參與的話題，結合

他們學過的句型。寫作前教師有必要針對所給的題目引導學生進行“頭 腦風暴”；在布置寫作任務之后，先讓學生開展討論，記下當時浮現于腦海中的所有內容，從描寫、分析、聯想等多個方面挖掘題材，并在討論中相互切磋、開拓思路。通過獨立思考和積極討論，學生自主獲取寫作的資源——思想、觀點、語言等。討論后，學生積極進行課堂自主性的寫作。寫作完成后，進入互批活動。下面以一個互批組為例，第一階段操作如下：

第一步：由互批組成員C大聲閱讀同伴作者B1的作文，其余同伴

包括作者本人根據自己對短文的理解，按照互批標準給作者初步打分并署名。大聲閱讀使C能夠直接參與互批活動，使他有了一個表達自己個性語言的空間，激起了他參與活動的興趣，同時口頭陳述保證了語言輸入效率，它既是寫作教學的活動形式之一，也是寫作的二次思維。署名則能夠使同伴以主人翁的態度對待活動。

第二步：B2負責挑“毛病”，找出作者短文中詞匯方面的錯誤并用 做上記號，如：單詞拼寫錯誤Turn light at the traffice lights.中式英語句子錯誤 I and Tom are classmates.還要找出時態、語態運用方面的錯誤，如：I has a good time.I playing football.等。與此同時，A可以給C有關B1作文內容及B2發言內容進行解釋、說明，并由C負責記錄下來，這樣C能參與活動本身，增加主人翁意識，并逐漸產生興趣，增強寫作能力，也能動手寫作。B1可以自批，批改結束，交給組長，組長協同同伴探討、交流，共同找出被遺漏的語言知識方面的錯誤，再引導同伴思考作者的句子結構、主題要點、篇章布局及其上下連貫等問題，一次舉例說明

一、兩點并加以修改。期間，教師要充分發揮其主導作用，可巡視全班或參與某個小組的討論，了

解情況并有針對性地指導，促使學生在活動中相互切磋、取長補短。當學生有困難時，教師要設法引導，保證學生有充裕的時間完成所布置的任務，不使批改流于形式。

第三步：B1整理有價值的反饋，借助同伴的反饋及時修正文章中語言上的錯誤，并適合調整要點順序和添加信息，盡快完成對文章內容的修改，再由組長上交給老師。

第四步：教師和學生一起總結與評價，實物投影其中一篇作文，由組長大聲閱讀，各互批組長打分。然后，各組進行3分鐘討論，在組長的帶領下，經過暢所欲言、共同探究、相互啟發、相互補充后，教師先讓討論得比較成熟的小組代表發言，進行全班交流，其他各組補充、質疑和評價。期間，教師應記下語言錯誤，并及時給予反饋講評。對于典型錯誤，應有針對性地進行講解；對于共同性錯誤，尤其是語言、文化性錯誤，教師要重點講評，以便給學生留下深刻的印象；對于措辭表達不當問題，則應采取個別與集中結合的方法指導學生修改。同時，教師要對各組的觀點作出公正的評價，要善于發現各互批組的可取之處，尤其要多鼓勵后進生，接納他們的個性觀點，將小組評價和個體評價緊密結合起來。教師還要引導學生將各組觀點、理由進行整理。分析、歸納和概括，以形成一致的意見。

以上是一個中等生作文的互批過程。每次組內可以酌情選擇中等生、后進生及優等生的作文重點分析。互批貴在堅持，只有不斷地寫作、不斷地批改，才會有所提高。在第一個階段批改操練后，學生掌握了一定的語言基礎知識，然后進行第二階段即語言運用方面的提升操練。操作步驟和第一階段一樣，操作內容如下：

1.找出你所喜歡的詞匯、短語或句子，用﹏做上記號。

2.找出文章中的連接詞，打上*，并且可以寫上自己想到的更好的替換詞或替換句。

3.學會選用新穎詞匯、恰當的連接短語和各種句式。

4.實物投影最佳句子、最佳篇章。經各組探討、交流后評出范文加以張貼。

課堂批改使同伴學生成為嚴肅的讀者，反過來也使同伴作者學會了傾聽別人發言，學會接納他人合理意見和建議。同伴之間經過多次的批改交流，最大限度地發揮了他們的個性和潛能，使他們看到了自己的學習效果和互批的意義，從而獲得自信。這樣的活動不但促進了他們健康人格的發展，也提高了其運用語言的能力。

（二）、“課外互批”——每周一篇作文，課外完成

同伴互批不應局限于課堂教學，還要延伸到課堂以外的學習和生活當中。當學生在互批組累積了一定的批改經驗、掌握了基本的批改標準后，教師可有意識地給學生提供一些貼近生活的時尚話題，如：My Family , My Pen Pal ,My Next Weekend等。讓學生在課外限時完成，實施課外同伴互批。互批活動可利用午讀時間進行，同時也應遵循課堂批改的標準和步驟。然后，老師將學生批改后的作文收上來，進行“回爐”。不過，這一次重點要放在學生的批改評語上，看他們的批注是否準確、合理，老師再加以點評。這樣，學生不僅從同學作文中汲取了經驗，也很快走進了老師的角色。課外互批是課堂互批訓練最有益的補充。學生必須進行大量的課內外寫作、互批才能掌握并且靈活運用各種寫作技能，寫作技能只有在不斷寫作、不斷批改的過程

中才能逐步得到提高和完善。

下面是其中一個互批組批改后上交的作文稿

1.以“My Family”為題，介紹你和你家人上學上班的方式。

2.以“My Pen Pal”為題，介紹你的筆友Tom來自哪里，他和他家人的職業、工作地方，上班的方式以及愛好。

3.以“My Next Weekend”為題，介紹你將在下周末做什么，心情如何？

就這樣，經過一個學期的訓練，學生在寫作方面有了很大的進步，尤其是中等生和后進生，他們進步比較快，中等生達到優等生的水平，后進生達到中等生的水平，優等生追求“亮點”，努力把好詞好句和高級詞匯運用到作文上，爭取加分。

五、合作評改寫作教學的反思

學習過程是一個相互合作、共同發展的過程，是一個動態的、富有個性化創造的過程。“集思廣益”和相互之間的交流往往能碰撞出智慧的火花。同時，為了使自己的學習成果得到認可，學生會努力挖掘自己的英語潛能，為自己創設自主學習的機會，使合作活動進行得更順暢，提高自己在小組合作活動中的地位。所以，小組合作活動也是一個自我激勵、自我監控、自我完善的過程。對基礎較薄弱的學生來說，寫作是較難完成的一項任務，小組合作為他提供了一個氣氛融洽

的空間，他能從同伴處獲得幫助，緩解焦慮感；對于寫作能力強的學生，他也能在與同伴的思維碰撞中獲得啟迪。這就可以使不同層次的學生在完成寫作目標時張揚個性，發揮優勢，相互彌補，使最后輸出的語篇更完美。

合作評改教學模式成功運用的前提是每位參與的學生首先必須要有足夠的時間來獨立思考，應遵循Individual work —Pair work —Group work —Class work 的過程。只有通過這樣的方式，才能使每個人都有發表自己觀點的可能，才能使輸出的信息有討論分析的價值，才能保證合作的質量。這種寫作教學模式與傳統寫作教學模式有很大的不同。在這種寫作教學中，學生自主性較強。我們要明確每個大階段和小階段的活動目的，才能做到收放自如。在這樣一個以學生的智慧勞動為主體的課堂上，學生能調動他們所有的積極因素為英語學習任務。學生寫作中的弊端不是一朝一夕能改變的，但只要教師堅持正確的理論指導，爭取恰當的教學方法，就能使學生體會到寫作的成功感。

經過近一年課內外合作評改寫作教學的嘗試，學生的寫作水平較以前有了明顯的提高。相信在這種寫作模式的指導下，經過不斷的研究和總結，我們的寫作教學一定能夠取得可喜成績。

參考文獻：

1.《中小學英語教育與研究》,2007年第3期。

2.《基礎教育外語教學研究》,2008年第9期。

薦秋天的校園(500字)作文

薦上學路上的陌生人(250薦《唯一的聽眾》讀后感(700薦愛

(1300

字)

字)作文

字)作文 作

文

薦你的眼淚，我的心(800字)作文

第二篇：作文評改模式探究

作文評改模式探究

長期以來作文教學一直是備受語文教育工作者關注的重點難點和焦點，而作文評改又更是令眾多語文教育工作備受煎熬，說白一點，就是怕批改作文，頭痛于作文。這樣一來，教師對評改作文苦不堪言，耗時費力，評改出來的文章，學生卻又毫不在意，結果教師的評和學生的寫和改就完全脫節，師生評改和寫作的積極性都受到極大的挫折，使作文教學的收獲微乎其微。縱使教師在某種程度上能做到面批，但教學任務重，工作時間緊，往往心有余而力不足。假如面批了甲同學的作文，而沒有面批乙同學的，就勢必會引起乙同學的失落感，甚至會出現抵觸情緒，其以后的寫作也許就成了敷衍之作，這種促甲同學和抑乙同學的面批法，若處理不當，只會產生更大的負面影響。同時教師的評改是從自己一個角度去評判學生文章的好壞，這樣時間一長，勢必就會禁錮學生的思維，學生寫作的個性和創造力就會被扼殺。因此，這種嚴重挫傷學生積極性，缺乏學生參與意識培養的作文評改模式已嚴重阻礙了作文教學的發展，基于此，我們根據小組合作學習的教學理論，結合當前作文教學的現狀及中學生的特點，提出以小組探究為主的互動評改模式，以突出學生主體參與者意識，激發學生的創新思維，使學生在合作探究中挖掘自身的潛力，提高自己的創新能力，同時，也變教師效率低下的單方面評改為優質高效的師生共同活動。這種方式比較令人滿意。

一小組合作探究互動評改的實施方法

第一，出示題目或話題（材料），組織學生審題，讓學生從寫作要求入題，注意從文章的立意、題材、選材、語言、結構等各方面進行討論，各抒己見，進行思維大碰壁。此環節重在提升學生的審題能力，培養學生的開放性思維。

第二，在思維碰撞中形成各自的認識后，要求學生按要求在指定的時間內獨立完成寫作。

第三、教師從學生習作中選出極富代表性的文章一到兩篇，投影或事先抄在黑板上，或提前印刷發給學生，指導學生對這篇文章在把握文意的基礎上，從文章的立意、結構、語言、情感、文面等各個方面進行評改，發表自己的見解，同時要求學生掌握刪增調換等修改符號的使用和學會做旁批。在此過程中。須注意以下幾點：

1、因文指導，有的放矢，評改要結合學生的實際，多就少改，提出恰當的建設性意見，批語要精當，有啟發性和導向性，適當保護學生的積極性和自尊心；

2、明確目標，突出重點，學生的習作優點和缺點是同時并存的，這就要求學生在評改時，教師要根據本次寫作的目標，多引導學生發掘其優點，幫助被評改學生改正不足；

3、注意細節。一篇文章的優劣，不惟在立意、結構、選材等方面，還表現在：A、詳略是否得當；B、主次是否分明；C、有無病句；D、有無錯別字；E、標點是否正確；F、文面是否整潔；G、過度是否自然；H、前后是否照應等若干方面，教師要在例文引路過程中，詳細給予指點，讓學生真正明白，如何才能寫好一篇文章，又如何才能評改好一篇文章。有了以上學習認識，學生的評改熱情空前高漲，急于運用自己所學去鞏固和深化既得知識，這是就可以放手讓學生進行下一步操作。

第四、成立評改小組，按班級人數平均分成若干小組，交叉評改，每一小組均由寫作水平高低不平的學生搭配而成。每一小組推舉一名寫作水平較高的學生擔任組長，組長根據本次寫作的訓練目標及在例文評改中的要求，給每位成員分配具體任務，并討論評改。先在小組內形成口頭評改意見，匯總后采用組長組織輪流執筆的方式寫出評改意見。在寫評語時，教師要注意引導學生用熱情的鼓勵的語言揚其長處，盡量避免用語不當而傷害被評選者的積極性和自尊心。

第三篇：作文評改模式探究

新課程改革背景下高中作文教學評改模式探究

學校：株洲市二中

姓名：郭志紅

郵編：412000

電話：*** 今年七月，有幸聽到了北京大學附中特級教師程翔老師的報告，受益匪淺。作為新課程選修教材《文章的寫作與修改》的編者之一，更是作為一名一線語文教師，程翔老師講述了自己對作文教學的一些體會，指出作文的全程訓練應該包括寫前構思、寫作訓練和寫后修改三個環節。對此，感想頗多。以往的作文教學，教師重視于寫作方法的指導，而忽視學生這一寫作主體。寫前構思，老師引導；寫作訓練，方法鋪路。如此保駕護航寫出來的文章，再好也不是真正的原創，更別說有局限思維的可能性了。

《語文新課程標準》提出“學生是學習和發展的主體”，倡導“自主、合作、探究”的學習方式，更要求教師“教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成。”換言之，新課改理念應用于作文教學中，要求學生從被動的接受者轉變為主動的探究者，繼而把探究的心得運用于自己的寫作中。筆者認為實現這一目標的途徑之一是：將作文教學的重心從寫前的輔導轉移到寫后的評改上來。

一、高中作文評改現狀及危害

作文教學向來是語文教學中的重點和難點，而作文評改教學更是制約教學效果的瓶頸。本人從隨堂聽課和與教師的交談中發現，一般作文教學的模式為“教師指導——學生寫作——教師批改——教師講評”。其中的教師批改環節，教師需要在課后耗費大量的心血修改作文、書寫評語，然而收效甚微。

《語文新課程標準》倡導“培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異”。教師用評語這種唯一的評價方式來評價學生的文章，就缺乏了“自主”的氛圍；用自己所喜好的語言特點、文章形式來評判優劣，或多或少地將個人的思維方式強加給了學生。這種非平等的溝通方式，自然難以讓學生欣然接受。再者，學生的個體差異是客觀存在的，寫作水平有高低、生活閱歷有深淺、興趣愛好迥異，教師用個人的標準來判斷文章的優劣，無視個體差異，長此以往，學生活躍的思維禁錮成“思維八股”，文章變成千人一面的古板之文，學生的個性、創造力逐步萎縮。其次，個別教師按成人化的要求來拔高評改作文，結果作文本上“紅透半邊天”，嚴重挫傷了學生的寫作積極性，難以起到激勵和指導的作用。

這樣，學生就形成一種錯誤認識，認為作文批改就應是教師的活動，是教師的職責，是教師的權力。繁重的批改任務，教師苦不堪言；刺眼的批改評語，學生視而不見。教學效果不盡人意。這種無視學生作文評改的主動作用，缺乏學生參與意識培養的評改模式，已到了非改不可的地步。基于此，筆者深感必須在高中階段進行作文教學評改方法的改革。

二、高中作文評改模式

筆者作為立于三尺講臺的一線教師，結合教學實踐，針對當前高中作文評改的現狀及高中學生特點，提出高中作文評改的三種模式：范文引領同批同改模式，二是小組合作互動評改模式，三是自主認識提高評改模式。

（一）范文引領同批同改模式 新課改提到“教學是學生、教師、文本之間交流對話的過程”。范文引領同批同改模式有效實現了這一理念，為學生的自主寫作提供了有利條件和廣闊空間，減少了對學生寫作的束縛，鼓勵學生自由表達和有創意的表達。具體操作步驟如下：

1．確立批改目標：學生習作交上后，教師要根據本次作文訓練的目標，把全部習作瀏覽一遍，挑選一定數量的有代表性的習作，確定為本次重點評改的目標。另外還要把本次作文中所反映出來的較集中的問題加以歸類，涉及評改目標內容。

2．挑選典型范文，理論導引：教師確定訓練目標之前，選定典型范文，可以是名家名作，也可以是學生習作。名家名作，引導學生在閱讀的同時，找出與本次訓練目標一致的閃光點。例如：必修5《謳歌親情，學習寫得充實》可選擇史鐵生的《合歡樹》、汪曾祺的《多年父子成兄弟》；《捕捉動情點，學習寫得豐富》可選定冰心的《荷葉母親》、莫懷威的《散步》供學生探究閱讀。學生習作，從整體上加以修改，把原稿和修改稿同時印發給學生，讓學生直接感知教師修改的全過程。然后教師板書本次集中存在的問題，并做理論引導。

3．印發一篇可塑性較強的學生習作作為共同批改的素材，要求學生閱讀文章，根據寫作要求，發表批改建議。首先請小作者介紹自己的構思過程、選材方法、立意方向，然后讓學生暢所欲言，發表個人見解，此時，“批改者””與“習作者”同堂共論，往往小作者在虛心接受“批改者”批評的同時又據理力爭，課堂氣氛異常熱烈。教師適時根據訓練要求，從深層的作文理論上要加以指導。例如：《捕捉動情點，學習寫得豐富》，給學生分析什么是“寫得豐富”，豐富的表現如何，如何做到寫得豐富，并針對閱讀習作總結點評。

4．結合評改指導方法，學生再次修改。經過反復激烈的爭議后，大家意見逐趨統一，教師點評總結后，進一步指明寫作要求，要求學生以各自的方式修改文章，批改的信度大大提高。

范文引領同批同改模式是以教師整體把握為主，從“挑選樣本”到點評示例，到集中指導討論評改，教師還起主要的理論指導作用，學生的評改主體性還沒有得到充分發揮，還有待進一步培養。教師的課前準備時間相對延長，對教師課堂駕馭能力也提出了更高的要求。這一模式非常適合于高一上學期，對于寫作理論還處于懵懂狀態的學生，在寫作于引導方面是有很大益處的。

（二）小組合作互動評改模式

葉圣陶曾在《論寫作教學》一文中精辟指出：“寫作的根源是發表的欲望；正如同說話一樣，胸中有所積蓄，不吐不快。”經過第一種模式指導訓練后，學生初步掌握了一定的寫作理論，對習作的辨別能力有了較高的評價意識。這時，教師就可以把評改權移交給大部分學生。教師也不再挑選樣本，而要按寫作水平高低或位置情況成立作文批改小組。

第一，確立小組及中心發言人：每四五人為一組，小組交叉批改，然后每組選出1—2本有代表性的作文向全班推薦，并由中心發言人闡述評改意見。

第二，選擇優秀作文的標準，從五個方面入手：一看文面：卷面是否整潔、有無錯別字、有無病句、標點有無明顯錯誤；二看文章結構：層次段落是否清晰，過渡是否自然，開頭和結尾是否照應；三看文心：中心是否鮮明集中，選材是否圍繞中心，是否符合生活實際，是否具有典型性；四看表達：語言表達是否恰當，語言是否簡練準確生動形象。五看文體：文體是否明確。

第三，掌握常用修改符號及高考作文評分標準。讓學生了解常用修改符號及 點評的方法，規范使用刪、增、調、換等修改符號。另外，為在未來的高考中取得優異成績，使評改更具針對性，組織學生學習最新的高考作文評分標準及細則，明白評分標準精髓所在，明確“穩抓基礎分，力爭發展分”的作文思想。

第四，要求各小組針對同一篇文章，經小組討論后，先由作文水平較高的同學提出口頭評改意見，并兼納其他組員的建議，加深學生對作文的整體評價認識，然后采用組長組織輪流執筆的方法進行評改。

第五，基礎修改為主，明確訓練目標，突出重點寫評語。批改時著重幫助學生修改病句,把文章寫通順,而不需提過高的要求。每次批改需有重點，不需全面開花，如該次訓練目標突出的重點可以是結構的安排，可以是記敘的順序，也可以是多種表達方法的運用。差的作文可以“改重于批”，盡量保留作文中主要內容；好的作文可以“批重于改”，每一次作文批改，要使程度不同的學生都有所得。最后，小組討論形成共識：用熱情的語言指出寫出好的地方，揚其所長；用誠懇的語言指出不足，避其所短。書寫評語，有的放矢。

第六，教師要認真審閱各小組上次的評改情況，公布表揚那些評改認真的小組及執筆者，對批改重點把握不準，態度不夠認真的要重新個別指導，使其及時改正。

小組合作互動評改模式充分發揮了學生的集體作用和主體作用。集體作用是指大部分學生還不能獨立對習作進行評價的情況下，組成小組研討，既可避免全班討論頭緒太多、太繁雜、效率太低的弊端，又可避免獨自修改猶豫不決、信度不高的缺點。主體作用就是評價權基本上交給了學生，只是在雙方爭執不下時，教師才發表一下自己的看法。最終實現小組批改時間短、效率高的目標，此模式可適用高一第二個學期、高二第一個學期。

（三）自主認識提高評改模式

俄國偉大作家托爾斯泰說：“不要討厭修改，而要把同一篇東西改寫十遍，二十遍。”他寫《安娜·卡列尼娜》用了五年，改過十二次；楊沫寫《青春之歌》修改六七次；著名詩人、報告文學家徐遲每篇稿子至少改和抄五遍。這樣的例子舉不勝舉。引導學生學習文學工作者嚴謹敬業的精神，是心靈的需要，更是寫作到需求。自主認識提高評改對學生要求較高，這類學生基本上掌握了一篇作文優劣的基本寫作理論，經教師在較為明確的評改標準示例訓練后，能形成一種簡捷高效的評改方式。這種模式只是在探索階段，筆者在教學實踐中并未實施，此模式一旦成功，學生寫自己的，評改別人的，無異于一文兩作，效果尤佳。

實現自主認識提高評改模式，要培養學生具有朗讀推敲的能力。要做到眼看、口念、心思、手練。通過整篇默讀，習作中的錯別字、漏字，就會被發現并糾正過來，然后再輕聲讀，看習作用詞是否貼切，句子是否通順，上下句連貫是否合理，標點是否正確等。接著，從文章結構入手審視誦讀，如層次是否顛倒，條理是否清楚，前后是否緊密，過渡是否自然，首尾是否呼應。重點復讀思想內容。如審題是否正確，中心是否明確，選材是否圍繞中心，事例是否典型，內容詳略是否得當，細節是否真實等。學生可依據教師指導的評分標準及常用評改符號及方法，深入品評，點評習作不當之處。學生自主認識提高評改是一種較高層次的寫作能力，可用于高二下學期或高三年級的作文訓練中。

葉圣陶先生也早己指出過：學生“自能讀書。不待老師講；自能作文，不待老師改。”學生“自能”的程度應該是評價教學成敗的關鍵。寫作是一個心靈外化的過程，實現學生寫作上的“自能”，必然少不了自主的作文評改。

第四篇：高中作文評改模式初探

高中作文評改模式初探

一、以教師為主的同批同改模式

第一，確立批改目標。學生習作交上來后，教師要根據本次作文訓練的目標，把全部習作瀏覽一遍，挑選一定數量的有代表性的習作作為本次重點評改目標。另外還要把本次作文中所反映出來的較集中的問題加以歸類，力求評改目標中能涉及到。

第二，修改點評，理論引導。教師把選定的學生習作從整體上加以修改，然后把原稿和修改稿同時印發給學生，讓他們在比較中領悟修改的方法，讓他們直接感知教師修改的全過程。同時，選擇一些有類似問題的習作，讓學生指出修改的辦法，然后教師板書本次評改集中存在的問題，并作理論引導。

第三，選典型作文讓習作者朗讀，要求學生在認真聽的同時，根據寫作要求準備發表批改建議。讀完后，讓學生暢所欲言，發表個人見解，并讓習作者介紹自己的構思過程、選材方法、立意方法。此時，批改者與習作者同堂而論，往往習作者在虛心接受批改者批評的同時又會據理力爭，課堂氣氛異常熱烈。此時，教師要根據訓練要求，從深層的作文理論上加以指導，例如議論中論據的典型性問題——如何選擇典型論據、如何做到典型材料的創新，并針對閱讀習作總結點評。

第四，運用評改指導方法，讓學生再次修改。經過反復激烈的爭議后，大家意見逐趨統一，教師點評總結后，進一步指明寫作要求，讓學生批改剩余的作文。因為有了兩次批改經驗，學生相對輕松、自主，批改的信度也大為提高。

第五，教師前期訓練指導，要重在激發學生的寫作興趣，側重評價內容，積極肯定學生取得的成績，悉心撫慰受到批評的習作者，認真傾聽學生的娓娓傾訴，拉近師生的心理距離。后期訓練可以著重加強作文技巧的指導，因為此時學生的寫作興趣已經形成，很期待自己的作文在布局謀篇、結構安排、文字運用諸方面更上一個臺階。

以教師為主的同批同改主要以教師整體把握為主，從挑選樣本到點評示例，再到集中指導討論評改，教師起主要的理論指導作用，而學生的評改主體性還沒有得到充分發揮，有待進一步培養。這一模式非常適合高一上學期使用，是培養學生自主評改的初始階段。

二、以小組合作探究為主的互動評改模式

經過第一種模式的指導訓練后，學生初步掌握了一定的寫作理論，對習作有了較高的評價意識。這時，教師就可以把評改權移交給大部分學生。教師也不再挑選樣本，而要按寫作水平高低或位置情況成立作文批改小組。

第一，確立小組及中心發言人。每4~5人為一組，小組內交叉批改，然后每組選出1~2篇有代表性的作文向全班推薦，并由中心發言人闡述評改意見。

第二，選擇優秀作文的標準，從十個方面入手。一看格式是否正確；二看文面是否整潔；三看有無錯別字；四看有無病句；五看標點有無明顯錯誤；六看文章中心是否鮮明集中；七看選材是否圍繞中心，是否符合生活實際，是否具有典型性；八看文章結構層次段落是否清晰，過渡是否自然，開頭和結尾是否照應；九看表達方式是否恰當；十看語言是否簡練、準確、生動、形象。

第三，掌握常用修改符號及高考作文兩級評分標準。從學習類報刊上選擇評改例文，讓學生了解常用修改符號及點評的方法，規范使用刪、增、調、換等修改符號。另外，為使學生在高考中取得優異成績，使評改更具針對性，可組織學生學習高考作文兩級評分標準及具體細則，明白評分標準精髓所在，明確“穩抓基礎分，力爭突破發展分”的指導思想。

第四，教師指導學生在閱讀全文、把握文意的基礎上，從作文的結構、語言、基本觀點、思想感情、文面等方面批改文章。除用傳統的刪、增、調、換等方法外，還要教會學生旁批，并運用說明式、評述式、提示式等方法來評改作文。

第五，針對同一篇文章，經小組討論后，先由作文水平較高的學生提出口頭評改意見，并兼納其他組員的建議，加深學生對作文的整體評價認識，然后采用組長組織輪流執筆的方法進行評改。

第六，批改時要注意以下幾點：一是精批點評，多就少改。批語要精當，具有啟發性和導向性，最好三言兩語，指點迷津。改筆要惜墨如金，點化語言。二是目標明確，重點突出。一般學生的作文，其優點和缺點總是表現在多方面的，而每次批改需有重點，不宜全面開花，如該次訓練目標突出的重點可以是結構的安排，可以是記敘的順序，也可以是多種表達方法的運用。三是因文指導，有的放矢。批改要結合學生的實際，有些文章言之無物，批改時就要指導學生如何恰當地選擇中心材料，并逐步使之寫得具體；有些文章材料龐雜，批改時就要著重指導學生圍繞中心選材和剪裁,做到詳略得當,主次分明；有些文章雖能用材料說明觀點,但材料不夠典型,批改時應指導學生如何選取典型材料，使文章內容深刻,富有感染力。總之，每一次作文批改，要使每個學生都有所得。差的作文可以“改重于批”，盡量保留作文的主要內容；好的作文可以“批重于改”，用熱情的語言指出寫得好的地方，揚其所長。

第七，推薦樣本，交流爭鳴。第一節課小組討論批改完成后，第二節課各組把評出的樣本再拿出來在全班進行口頭交流評改，然后各小組展開爭鳴，教師點評指導。

第八，當學生把新習作交上來后，教師要認真審閱各小組上次的評改情況，公布表揚那些評改認真的小組及執筆者，對批改重點把握不準、態度不夠認真的要重新個別指導，使其及時改正。

小組合作探究為主的互動式評改模式充分發揮了學生的集體作用和主體作用。集體作用是指在大部分學生還不能獨立對習作進行評價的情況下，組成小組研討，既可避免全班討論頭緒太多、效率太低的弊端，又可避免獨自修改猶豫不決、信度不高的缺點。主體作用從教師角度而言，就是把評價權基本交給學生，教師只是在學生發生爭執且無法統一意見時，才發表一下自己的看法。這一“看法”主要是從寫作理論上對學生加以指導。

三、以學生為主的自主評改模式

學生能自主評改是在學生基本上掌握了評價一篇作文優劣的基本寫作理論后，或是經教師按高考作文兩級評分標準作幾次訓練后，或在較為明確的評改標準示例訓練后，讓學生進行的一種簡捷高效的評改方式。寫自己的，評改別人的，無異于一文兩作，效果尤佳。學生自主評改中要注意的是：

一要激發興趣，提高自主評改意識。俄國作家托爾斯泰說：“不要討厭修改，而要把同一篇東西改寫十遍、二十遍。”他寫《安娜·卡列尼娜》用了五年，改過十二次；楊沫寫《青春之歌》修改了六七次；著名詩人、報告文學家徐遲每篇稿子至少要改和抄五遍。這樣的例子數不勝數。教師應該以這樣的事例激發學生的評改興趣，從而調動他們的積極性，讓學生自覺改變習作寫好后決不第二次“過目”的不良傾向，養成自主評改的好習慣。

二要培養學生朗讀推敲的能力。要做到眼看、口念、心思、手練。通過整篇默讀，習作中的錯別字、漏字就會被發現；然后再輕聲讀，看用詞是否貼切，句子是否通順，上下句是否連貫合理，標點是否正確等；第三，再從文章結構入手審視誦讀，如層次是否顛倒，條理是否清楚，前后是否緊密，過渡是否自然，首尾是否呼應；第四，重點復讀思想內容，如審題是否正確，中心是否明確，選材是否圍繞中心，事例是否典型，內容詳略是否得當，細節是否真實，等等。依據教師指導的評分標準及常用評改符號及方法，深入品評，點評習作不當之處，力求文從字順。

學生如在自主評改中自己無能力達到更深層的評改目標，或處于欲言而無法準確表達之時，就要主動找教師指導。實際上，此時的學生自主評改已變成了一種更加主動的師生同批同改活動。學生自主評改是一種較高層次的寫作能力，一般適合在高二下學期或高三年級采

用。教師要做好反饋復檢的再評改活動，及時指出上次評改存在的優缺點，逐步使評改走上自主規范的軌道.

第五篇：高中作文評改模式之探索

高中作文評改模式之探索

傳統的作文教學一般遵循這樣一個過程：命題→指導→寫作→批改→講評，這是一個以教師為中心的封閉式教學過程。批改作為作文教學的一個重要環節，以往的做法都是“精批細改”。教師累，學生卻不領情，瞟一眼分數就束之高閣了。為此，我們不得不深思，問題出在哪里？我們路在何方？缺少學生參與意識的“少、慢、差、費”的作文評改模式，不僅嚴重挫傷了學生寫作的積極性，而且讓教師本身深受其苦害，苦不堪言。

葉圣陶老先生曾指出：“改作文的優先權應該屬于作文的本人，作文教學要著重在培養學生自己改的能力上。”我們應該轉變觀點，明確批改是老師和學生共同的事情，更多地把批改的主動權歸還給學生。對此，我試著就作文教學的評改模式做了一些有益的嘗試，每次作文不再是由老師一人來批閱，而是進行了多種方式的作文批改的探索。第一種方式是互評。根據教師任課的實際情況，在同學之間開展了互評和班與班之間相互評閱的活動；第二種是小組合作評閱。即是以小組為單位，進行集體評閱。第三種是專門評閱小組評閱。這種評閱方式，一方面可以豐富作文課外活動內容，以提高學生的寫作能力；另一方面也可以將評閱小組作為老師評閱作文的副手，以減輕教師的工作量。第四種是“自己找人評閱”，就是讓學生自己找至少五人分別為自己打分、寫評語，提建議等。當然這所有的批閱都是在學生基本上掌握了作文評閱方法的基礎上，進行了有目的、有步驟的訓練。動員學生參加評價作文是充分發揮學生的主體能動作用，而又將教師的主導作用及時地、恰到好處地貫徹到作文評閱中去，既解放了教師，又提高了學生的評價和寫作水平。現以“小組合作評閱”為例加以說明。

一、批改的時間要盡早。張愛玲說，出名要趁早，批改作文也要盡早。能有多早就多早下手，講究的就是一個“快”字。沒有連堂的話下了作文課就改。以確保講評的時間盡可能早，打鐵就要趁熱。

二、確立評改目標，指導評改方法。

1、明確評改目標。學生每次作文訓練都有明確的訓練目標，作文交上來之后，我一般根據寫作目標先把全部作文瀏覽一遍，了解學生作文的大致情況，并作適當的記錄，便于講評。然后根據訓練目標，挑選一定數量問題比較集中的代表性作文作為評改的重點，一般是2-4篇，其他作文在小組內交流批閱。

2、范例導引，明確方法。對初次評改的學生而言，應給以方法上的具體指導。我一般采用的是范例導引的辦法，把我選定的作文從整體上加以修改，對寫作目標則進行全方位的重點評改，然后把學生的原作和修改后的作文用導學案的形式一同下發，讓學生在比較中領悟和學習評改的方法技巧。

3、評改的要求。

（1）個人要求：一是認真批改，批語恰當，40字左右，有旁批，有總批，有分數，錯別字、優秀語句、典型材料等在文中隨時標出。

二是在總批后面簽上自己的名字。

（2）小組要求：一是總結小組作文的普遍的優點和不足。如議論文的開頭、事例、論證、深化等等精彩之處和存在的問題，要有實例展示。

二是要選出一篇范文；如果沒有，就共同合作修改造就一篇。說明推薦理由。精彩之處用紅顏色標出；修改的地方也用別的顏色標注，說明修改原因。

三、小組合作，互動評改。

1、范文作者展示習作。介紹自己的構思過程、審題立意、選材方法等，要求學生提前做好準備，并合理的利用多媒體展臺進行講解，課前老師也可把重點評講的作文制作成課件，便于討論交流和講評。

2、交鋒時刻。習作作者介紹完，讓其他同學暢所欲言，發表自己的個人見解，提出合理化的建議，也可采用“答記者問”的形式，讓習作作者逐一回答同學們的提問，現場氣氛往往十分火爆，甚至爭得面紅耳赤、不可開交，此時，老師要注意引導，特別是往寫作目標上引。如議論文觀點和材料的統一問題，議論文的說理方法等，既是學生作文的難點，同時也是爭議較大的地方，讓學生在交流中明確寫作真諦，在爭論中明辨是非。評改時盡量不要面面俱到，攻其一點即可。

3、教師理論指導。讓學生交流評改，教師不是臵身事外任逍遙，而是課前做大量的準備工作，特別是對于訓練的目標，更要有具體的理論指導，讓學生交流討論完畢后，有一個較深層次的理解，從而進一步指導自己寫作。

四、反思升格。

1、評后修改提升。經過一節課的反復學習、評改交流，學生對自己的作品一定會有一個全新的認識，應抓住契機，特別是訓練重點應結合評語認真地修改，并及時的把自己的反思訴諸筆端，寫完后可以再和評改者交流，可以是口頭的，也可以是書面的，形式最好不拘一格。

2、作文升格訓練，優秀作品和優秀評改展評。學生習作交上來后，老師要認真審閱各組的評改情況，評出優勝評改小組和優勝個人，對評改重點把握不準，態度不夠認真的要給予個別指導，使其限期改正。在評改中暴露出來的嚴重問題要進行局部升格甚至全文升格，以期真正達到訓練一次提高一步的目的。另外對于優秀的作文一定要通過各種方式進行展評，如果能把一學年的優秀作文積累起來，就是一個班的作品集，也是一本成長記錄。據說李鎮西老師，每教一級學生李老師都會為學生出一本班級史冊，其重要的內容就是學生習作，這對學生來說是多么寶貴的一筆財富啊！這也是青春的見證。

總之，近幾年來，我通過摸索，在作文評改方面做了一些試驗，得到了一些意想不到的收獲，但也存在一些困惑。只要我們抓住時機，不斷總結經驗和教訓，就能從繁重的作文批改的工作中解脫出來。而學生對作文參與其中，對作文講評充滿期待，無疑是他們寫好作文的巨大動力。這是師生的雙贏。