第一篇：“開源、引路、評改”作文教學模式的構建

“開源、引路、評改”作文教學模式的構建

江畔小學校

《多元化提高小學生作文能力的研究》課題組

2009年10月20日

“開源、引路、評改”作文教學模式的構建

《多元化提高小學生作文能力的研究》課題組

課改以來，閱讀教學研究轟轟烈烈，如火如荼，出現了眾多的新教學理念、新教學方法、新教學模式，然而，相對于閱讀教學，作文教學的研究卻顯得門庭冷清。作文指導課究竟該怎么上？這個十分重要的問題卻很少有人探討。小學階段，作文教學可以說是耗時巨大，然而學生的寫作水平卻普遍較低。剛剛確立課題后，對我校1-5年級學生和教師分別進行問卷調查并進行了統計歸納：

通過數據統計，可以看出我們碰到的最大困難是學生對作文缺乏興趣，沒有良好的寫作習慣，教師作文指導不力。所以我們感覺到構建一種科學有效的作文教學模式是解決現存問題的最佳方案。

帶著對現實問題的認識，我們課題的教師們廣泛閱讀相關教學書刊。認真研讀了《語文課程標準》，尤其精讀關于作文方面的內容；拜讀了吳立崗教授的《素描作文》、張化萬老師有關“個性化作文”“實驗作文”等方面的文章；觀摩并研究了于永正、賈志敏的作文教學案例??通過廣泛的閱讀，深入的反思，我們深刻地認識到：學生缺乏生活體驗和積累，教師作文指導不力，忽視作文的講評，這是造成教學耗時低效的關鍵。在實踐中閱讀，在閱讀中思考，我校以課題負責人為核心，組織課題組成員進行研討和論證，最后我們制定出了一套切實可行，適合我校校情的作文教學模式。那就是“開源、引路、評改”的作文教學模式。

開源即拓寬源頭，積累內化，讓學生有話可寫。

古人有條著名的讀書治學經驗：“眼到、口到、心到、手到”。意思是說要多觀察，多說多聽多思考，多練習。這“四到”恰是一條很好的積累作文材料的經驗。

我們課題組在平時的作文訓練中，就特別注意這些方面的訓練，例如在指導積累的方法時，我們采用背誦積累、生活積累、閱讀積累和觀察筆記等等，通過以上多種渠道的積累，讓學生能夠做到胸中有材料，寫作文時就會得心應手。其次還要培養積累的興趣。興趣是成功的種子,通過我們課題組的研究討論，總結出以下方法，首先讓學生認識自我，體驗素材，接著創造生活，捕捉素材。然后參加活動，獲得素材。聆聽談論，搜集素材。最后學會選擇，使用素材。只有這樣才能積少成多，為學生有話可寫，找到了創作的源頭。

我校的圖書室的開放也對學生作文的積累，開辟了很大的上升空間。經課題組的研究和校領導的安排，學生圖書每周制定合理的開放時間，每個班級輪流閱讀，拓寬了學生的知識視野。高年級的學生可以閱讀各類書籍，并用積累本記錄下書中的好詞好句以及好段；低年級的小朋友們在老師的幫助下，讀一些注音讀物，適當的積累，記錄，寫讀書卡，提高閱讀興趣。

為了能夠讓學生更好的積累寫作素材，我們建立了素材庫，其中主要包括圖片、看圖寫話，影像資料、作文課件和教學網址等素材。我們建議各位老師在上網瀏覽，報刊雜志，甚至教師在街道上看到的有利于作文教學的圖片、影像收集起來，把作文教學成功典范的課件整理出來，并上傳到作文教學素材庫。現在作文教學素材庫里面有圖片有1000余張，看圖寫話100多份，影像資料50余個，作文課件20多個，作文教學網站10余個，里面收集了大量的有關小學生作文教學的內容。如：好詞好句，詞匯積累，作文指導，作文寫作等有關內容。這些內容不僅可供教師使用，還可以讓學生瀏覽來增強學生的寫作能力,隨著課題組作文教學的深入開展，作文教學素材庫的素材還會不斷的增多，還會更加的豐富。素材庫的建立及使用，節省了教師在網上查找資料的大量時間，方便了作文教學，同時也讓學生受益匪淺，這就好比，積累如泉源，文章如溪

流，只有源頭更加豐盈，溪流才能自然活潑地晝夜不息。

引路即精心點撥、注重寫法指導，讓學生會寫。

一、讀寫遷移課

將典型文本作為仿寫“藍本”,也就是結合閱讀教學，讓學生感知、積累、生成、掌握一些精要有用的、最基本的寫作知識和方法技巧。這種課型的基本框架是：

第一步，精選“藍本”。精選在寫法等方面具有借鑒價值的典型范例。第二步，品讀揣摩歸納特色。精研典型文本，認真揣摩其觀察、寫法、語言等方面的特色。師生共同討論、發現、歸納材料的特色，確定仿寫點。第三步，仿說發散互動完善。學生抓住重點，嘗試仿說。教師適時點撥，下水示范。師生、生生針對仿說情況進行評議、補充，完善仿寫思路。第四步，個性仿寫。學生進行獨立仿寫實踐，強調做到有仿有創。例如《太陽，你是粉刷匠嗎》一課，課文的形式整齊優美，句式易于學生模仿。首先指導學生朗讀文本，感受如詩如歌的課文，提出太陽都粉刷了什么？課文是怎樣描寫的？引導學生觀察課文的第二自然段重復運用了那個句式，學生很容易找到 “你把----粉刷得----就像-----”這一排比句式。找出課文中表示顏色的疊詞，學生馬上說出金黃金黃、碧藍碧藍、黝黑黝黑，這些疊詞的使用使課文具有音韻美。這樣師生共同品讀揣摩文本，歸納了寫作特色，為下一步仿說做充分的鋪墊。這樣學生就抓住了課文的句式特點和疊詞的運用進行仿說。在以上仿寫的基礎上拓展遷移課的類型如續寫、改寫、擴寫、縮寫、寫讀后感等練筆形式，借助課本的范文作用，讀寫結合，相得益彰，讓閱讀教學與習作教學融為一體。

另一種課型導思、導說、導寫式的作文指導課。這種課型主要解決了寫什么怎么寫的難題。例如四年級作文指導課《描寫春天》一課，首先課前觀察體

驗，寫作教學之前布置學生走進大自然觀察春天的變化，留下自己特有的體驗，并且指導學生閱讀關于描寫春天的文章，為后面寫作做好鋪墊，這就是課的導思。然后借助媒體情景再現，運用多媒體向學生演示春天的不同場景和人們的活動兩方面內容。調動了學生的多種感官，激發了學生表達欲望，學生看著圖片把自己感受最深的畫面進行描繪。學生在交流評議中不僅確定了自己文章的重點部分即自己的個性體驗，又對其他學生眼中的春天也有了感知，這就是導說。最后理清思路、下筆成文。在學生充分交流的基礎上學生自擬寫作提綱，抓住春天景物的特點做到詳略得當，寓情與文中。教師還可以為學生提供一些描寫春天的精選范文，引導學生對范文進行剖析，體會范文的寫作方法，受到啟迪、引發靈感。這就是導寫。通過實踐這種課型解決了學生怎樣寫作文的難題。我們的目標是讓優等生的作文大放光彩，讓一般生的作文出點光彩，讓平庸生的作文基本成文。

評改即多元評價，改中提升，讓學生樂寫。

評價不僅要關注結果，更要關注過程；不僅關注共性，更要關注個性，關注學生在學習過程中情感、態度和價值觀的形成。在講評時主要采取重點講評和集體講評兩種方式。重點講評：選本次作文主要優點作為講評重點，講評時，由教師或學生朗讀后，教師針對文章實際，分項、說明。讓學生充分認識好文章好在什么地方,為什么說它好；通過實例的分析、比較、評論，使學生對作文由感性認識上升為理性認識。集體講評：選擇一兩篇有代表性的作文，放大或印發給大家，依靠集體的智慧，共同討論，集體修改，教師要發揮主導作用，把握重點，聯系生活實際啟發引導學生動腦，動口，動手，進行分析、比較。讓學生相互學習，取長補短，加以修改、補充，再交老師復閱。

為了激發學生寫作興趣，保護學生寫作積極性我們還嘗試了多元化的作文

評價模式。縱向評價，用來綜合考察學生作文水平的發展情況，對于優生，我們應該看他們的作文是否能表達真情實感，是否有創新意識。對于中等生和學困生來說，只要比以前有所進步，教師就給予最積極的響應——肯定他。單項評價，從一篇作文的思想內容上看可以得高分，但從語言文字的運用上看，則可能顯得不足；從結構層次的布局來說可能一般，但從某一段落、或開頭、或結尾來說又別具一格??因此，我們進行單項評價，如：開頭、結尾精彩即得優，其他不足再委婉提出。過程評價，我們為每個試驗班的學生建立了實驗生檔案，針對不同學年的習作要求設置階段性成長性的目標，這是對學生習作成長的一個綜合性紀實性的評價，這里面包括學生的積累摘抄，也就是開源中提到的來自于學生的習作素材，每一篇習作的完成時間，字數，課堂上的參與狀態的量化記載，對這篇習作的多元評價，一段時間的試驗每個學生通過這成長檔案都能看到自己的成長足跡。在課題的實施中我們建立了多元化作文評價表，每一篇文章，通過組間同質，組內異質的組合，讓學生在交流中優勢互補，家長根據同學和老師的評價正確認識孩子在寫作方面的強與弱，發揮家校的合力作用，學生本人在這種多角度多元化的評價中豐富自己的思想，明確改進措施。

然而，作文教學不僅僅是狹隘的寫作能力的提高，它遠遠超過“課堂教學”的范圍。寫作不只是文字表達的技巧與能力的問題，更重要的是學生的思想認識、道德修養與多種思維能力的問題。有許多的問題需要認真研究，有許多事情需要過細地去做，我們的研究還只是剛剛起步，作法還很不完善，我們會堅持不懈地努力下去。

江畔小學課題組

2009-10-20

第二篇：作文評改模式探究

作文評改模式探究

長期以來作文教學一直是備受語文教育工作者關注的重點難點和焦點，而作文評改又更是令眾多語文教育工作備受煎熬，說白一點，就是怕批改作文，頭痛于作文。這樣一來，教師對評改作文苦不堪言，耗時費力，評改出來的文章，學生卻又毫不在意，結果教師的評和學生的寫和改就完全脫節，師生評改和寫作的積極性都受到極大的挫折，使作文教學的收獲微乎其微。縱使教師在某種程度上能做到面批，但教學任務重，工作時間緊，往往心有余而力不足。假如面批了甲同學的作文，而沒有面批乙同學的，就勢必會引起乙同學的失落感，甚至會出現抵觸情緒，其以后的寫作也許就成了敷衍之作，這種促甲同學和抑乙同學的面批法，若處理不當，只會產生更大的負面影響。同時教師的評改是從自己一個角度去評判學生文章的好壞，這樣時間一長，勢必就會禁錮學生的思維，學生寫作的個性和創造力就會被扼殺。因此，這種嚴重挫傷學生積極性，缺乏學生參與意識培養的作文評改模式已嚴重阻礙了作文教學的發展，基于此，我們根據小組合作學習的教學理論，結合當前作文教學的現狀及中學生的特點，提出以小組探究為主的互動評改模式，以突出學生主體參與者意識，激發學生的創新思維，使學生在合作探究中挖掘自身的潛力，提高自己的創新能力，同時，也變教師效率低下的單方面評改為優質高效的師生共同活動。這種方式比較令人滿意。

一小組合作探究互動評改的實施方法

第一，出示題目或話題（材料），組織學生審題，讓學生從寫作要求入題，注意從文章的立意、題材、選材、語言、結構等各方面進行討論，各抒己見，進行思維大碰壁。此環節重在提升學生的審題能力，培養學生的開放性思維。

第二，在思維碰撞中形成各自的認識后，要求學生按要求在指定的時間內獨立完成寫作。

第三、教師從學生習作中選出極富代表性的文章一到兩篇，投影或事先抄在黑板上，或提前印刷發給學生，指導學生對這篇文章在把握文意的基礎上，從文章的立意、結構、語言、情感、文面等各個方面進行評改，發表自己的見解，同時要求學生掌握刪增調換等修改符號的使用和學會做旁批。在此過程中。須注意以下幾點：

1、因文指導，有的放矢，評改要結合學生的實際，多就少改，提出恰當的建設性意見，批語要精當，有啟發性和導向性，適當保護學生的積極性和自尊心；

2、明確目標，突出重點，學生的習作優點和缺點是同時并存的，這就要求學生在評改時，教師要根據本次寫作的目標，多引導學生發掘其優點，幫助被評改學生改正不足；

3、注意細節。一篇文章的優劣，不惟在立意、結構、選材等方面，還表現在：A、詳略是否得當；B、主次是否分明；C、有無病句；D、有無錯別字；E、標點是否正確；F、文面是否整潔；G、過度是否自然；H、前后是否照應等若干方面，教師要在例文引路過程中，詳細給予指點，讓學生真正明白，如何才能寫好一篇文章，又如何才能評改好一篇文章。有了以上學習認識，學生的評改熱情空前高漲，急于運用自己所學去鞏固和深化既得知識，這是就可以放手讓學生進行下一步操作。

第四、成立評改小組，按班級人數平均分成若干小組，交叉評改，每一小組均由寫作水平高低不平的學生搭配而成。每一小組推舉一名寫作水平較高的學生擔任組長，組長根據本次寫作的訓練目標及在例文評改中的要求，給每位成員分配具體任務，并討論評改。先在小組內形成口頭評改意見，匯總后采用組長組織輪流執筆的方式寫出評改意見。在寫評語時，教師要注意引導學生用熱情的鼓勵的語言揚其長處，盡量避免用語不當而傷害被評選者的積極性和自尊心。

第三篇：作文評改模式探究

新課程改革背景下高中作文教學評改模式探究

學校：株洲市二中

姓名：郭志紅

郵編：412000

電話：*** 今年七月，有幸聽到了北京大學附中特級教師程翔老師的報告，受益匪淺。作為新課程選修教材《文章的寫作與修改》的編者之一，更是作為一名一線語文教師，程翔老師講述了自己對作文教學的一些體會，指出作文的全程訓練應該包括寫前構思、寫作訓練和寫后修改三個環節。對此，感想頗多。以往的作文教學，教師重視于寫作方法的指導，而忽視學生這一寫作主體。寫前構思，老師引導；寫作訓練，方法鋪路。如此保駕護航寫出來的文章，再好也不是真正的原創，更別說有局限思維的可能性了。

《語文新課程標準》提出“學生是學習和發展的主體”，倡導“自主、合作、探究”的學習方式，更要求教師“教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成。”換言之，新課改理念應用于作文教學中，要求學生從被動的接受者轉變為主動的探究者，繼而把探究的心得運用于自己的寫作中。筆者認為實現這一目標的途徑之一是：將作文教學的重心從寫前的輔導轉移到寫后的評改上來。

一、高中作文評改現狀及危害

作文教學向來是語文教學中的重點和難點，而作文評改教學更是制約教學效果的瓶頸。本人從隨堂聽課和與教師的交談中發現，一般作文教學的模式為“教師指導——學生寫作——教師批改——教師講評”。其中的教師批改環節，教師需要在課后耗費大量的心血修改作文、書寫評語，然而收效甚微。

《語文新課程標準》倡導“培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異”。教師用評語這種唯一的評價方式來評價學生的文章，就缺乏了“自主”的氛圍；用自己所喜好的語言特點、文章形式來評判優劣，或多或少地將個人的思維方式強加給了學生。這種非平等的溝通方式，自然難以讓學生欣然接受。再者，學生的個體差異是客觀存在的，寫作水平有高低、生活閱歷有深淺、興趣愛好迥異，教師用個人的標準來判斷文章的優劣，無視個體差異，長此以往，學生活躍的思維禁錮成“思維八股”，文章變成千人一面的古板之文，學生的個性、創造力逐步萎縮。其次，個別教師按成人化的要求來拔高評改作文，結果作文本上“紅透半邊天”，嚴重挫傷了學生的寫作積極性，難以起到激勵和指導的作用。

這樣，學生就形成一種錯誤認識，認為作文批改就應是教師的活動，是教師的職責，是教師的權力。繁重的批改任務，教師苦不堪言；刺眼的批改評語，學生視而不見。教學效果不盡人意。這種無視學生作文評改的主動作用，缺乏學生參與意識培養的評改模式，已到了非改不可的地步。基于此，筆者深感必須在高中階段進行作文教學評改方法的改革。

二、高中作文評改模式

筆者作為立于三尺講臺的一線教師，結合教學實踐，針對當前高中作文評改的現狀及高中學生特點，提出高中作文評改的三種模式：范文引領同批同改模式，二是小組合作互動評改模式，三是自主認識提高評改模式。

（一）范文引領同批同改模式 新課改提到“教學是學生、教師、文本之間交流對話的過程”。范文引領同批同改模式有效實現了這一理念，為學生的自主寫作提供了有利條件和廣闊空間，減少了對學生寫作的束縛，鼓勵學生自由表達和有創意的表達。具體操作步驟如下：

1．確立批改目標：學生習作交上后，教師要根據本次作文訓練的目標，把全部習作瀏覽一遍，挑選一定數量的有代表性的習作，確定為本次重點評改的目標。另外還要把本次作文中所反映出來的較集中的問題加以歸類，涉及評改目標內容。

2．挑選典型范文，理論導引：教師確定訓練目標之前，選定典型范文，可以是名家名作，也可以是學生習作。名家名作，引導學生在閱讀的同時，找出與本次訓練目標一致的閃光點。例如：必修5《謳歌親情，學習寫得充實》可選擇史鐵生的《合歡樹》、汪曾祺的《多年父子成兄弟》；《捕捉動情點，學習寫得豐富》可選定冰心的《荷葉母親》、莫懷威的《散步》供學生探究閱讀。學生習作，從整體上加以修改，把原稿和修改稿同時印發給學生，讓學生直接感知教師修改的全過程。然后教師板書本次集中存在的問題，并做理論引導。

3．印發一篇可塑性較強的學生習作作為共同批改的素材，要求學生閱讀文章，根據寫作要求，發表批改建議。首先請小作者介紹自己的構思過程、選材方法、立意方向，然后讓學生暢所欲言，發表個人見解，此時，“批改者””與“習作者”同堂共論，往往小作者在虛心接受“批改者”批評的同時又據理力爭，課堂氣氛異常熱烈。教師適時根據訓練要求，從深層的作文理論上要加以指導。例如：《捕捉動情點，學習寫得豐富》，給學生分析什么是“寫得豐富”，豐富的表現如何，如何做到寫得豐富，并針對閱讀習作總結點評。

4．結合評改指導方法，學生再次修改。經過反復激烈的爭議后，大家意見逐趨統一，教師點評總結后，進一步指明寫作要求，要求學生以各自的方式修改文章，批改的信度大大提高。

范文引領同批同改模式是以教師整體把握為主，從“挑選樣本”到點評示例，到集中指導討論評改，教師還起主要的理論指導作用，學生的評改主體性還沒有得到充分發揮，還有待進一步培養。教師的課前準備時間相對延長，對教師課堂駕馭能力也提出了更高的要求。這一模式非常適合于高一上學期，對于寫作理論還處于懵懂狀態的學生，在寫作于引導方面是有很大益處的。

（二）小組合作互動評改模式

葉圣陶曾在《論寫作教學》一文中精辟指出：“寫作的根源是發表的欲望；正如同說話一樣，胸中有所積蓄，不吐不快。”經過第一種模式指導訓練后，學生初步掌握了一定的寫作理論，對習作的辨別能力有了較高的評價意識。這時，教師就可以把評改權移交給大部分學生。教師也不再挑選樣本，而要按寫作水平高低或位置情況成立作文批改小組。

第一，確立小組及中心發言人：每四五人為一組，小組交叉批改，然后每組選出1—2本有代表性的作文向全班推薦，并由中心發言人闡述評改意見。

第二，選擇優秀作文的標準，從五個方面入手：一看文面：卷面是否整潔、有無錯別字、有無病句、標點有無明顯錯誤；二看文章結構：層次段落是否清晰，過渡是否自然，開頭和結尾是否照應；三看文心：中心是否鮮明集中，選材是否圍繞中心，是否符合生活實際，是否具有典型性；四看表達：語言表達是否恰當，語言是否簡練準確生動形象。五看文體：文體是否明確。

第三，掌握常用修改符號及高考作文評分標準。讓學生了解常用修改符號及 點評的方法，規范使用刪、增、調、換等修改符號。另外，為在未來的高考中取得優異成績，使評改更具針對性，組織學生學習最新的高考作文評分標準及細則，明白評分標準精髓所在，明確“穩抓基礎分，力爭發展分”的作文思想。

第四，要求各小組針對同一篇文章，經小組討論后，先由作文水平較高的同學提出口頭評改意見，并兼納其他組員的建議，加深學生對作文的整體評價認識，然后采用組長組織輪流執筆的方法進行評改。

第五，基礎修改為主，明確訓練目標，突出重點寫評語。批改時著重幫助學生修改病句,把文章寫通順,而不需提過高的要求。每次批改需有重點，不需全面開花，如該次訓練目標突出的重點可以是結構的安排，可以是記敘的順序，也可以是多種表達方法的運用。差的作文可以“改重于批”，盡量保留作文中主要內容；好的作文可以“批重于改”，每一次作文批改，要使程度不同的學生都有所得。最后，小組討論形成共識：用熱情的語言指出寫出好的地方，揚其所長；用誠懇的語言指出不足，避其所短。書寫評語，有的放矢。

第六，教師要認真審閱各小組上次的評改情況，公布表揚那些評改認真的小組及執筆者，對批改重點把握不準，態度不夠認真的要重新個別指導，使其及時改正。

小組合作互動評改模式充分發揮了學生的集體作用和主體作用。集體作用是指大部分學生還不能獨立對習作進行評價的情況下，組成小組研討，既可避免全班討論頭緒太多、太繁雜、效率太低的弊端，又可避免獨自修改猶豫不決、信度不高的缺點。主體作用就是評價權基本上交給了學生，只是在雙方爭執不下時，教師才發表一下自己的看法。最終實現小組批改時間短、效率高的目標，此模式可適用高一第二個學期、高二第一個學期。

（三）自主認識提高評改模式

俄國偉大作家托爾斯泰說：“不要討厭修改，而要把同一篇東西改寫十遍，二十遍。”他寫《安娜·卡列尼娜》用了五年，改過十二次；楊沫寫《青春之歌》修改六七次；著名詩人、報告文學家徐遲每篇稿子至少改和抄五遍。這樣的例子舉不勝舉。引導學生學習文學工作者嚴謹敬業的精神，是心靈的需要，更是寫作到需求。自主認識提高評改對學生要求較高，這類學生基本上掌握了一篇作文優劣的基本寫作理論，經教師在較為明確的評改標準示例訓練后，能形成一種簡捷高效的評改方式。這種模式只是在探索階段，筆者在教學實踐中并未實施，此模式一旦成功，學生寫自己的，評改別人的，無異于一文兩作，效果尤佳。

實現自主認識提高評改模式，要培養學生具有朗讀推敲的能力。要做到眼看、口念、心思、手練。通過整篇默讀，習作中的錯別字、漏字，就會被發現并糾正過來，然后再輕聲讀，看習作用詞是否貼切，句子是否通順，上下句連貫是否合理，標點是否正確等。接著，從文章結構入手審視誦讀，如層次是否顛倒，條理是否清楚，前后是否緊密，過渡是否自然，首尾是否呼應。重點復讀思想內容。如審題是否正確，中心是否明確，選材是否圍繞中心，事例是否典型，內容詳略是否得當，細節是否真實等。學生可依據教師指導的評分標準及常用評改符號及方法，深入品評，點評習作不當之處。學生自主認識提高評改是一種較高層次的寫作能力，可用于高二下學期或高三年級的作文訓練中。

葉圣陶先生也早己指出過：學生“自能讀書。不待老師講；自能作文，不待老師改。”學生“自能”的程度應該是評價教學成敗的關鍵。寫作是一個心靈外化的過程，實現學生寫作上的“自能”，必然少不了自主的作文評改。

第四篇：構建動感作文教學模式

構建“動感作文”教學模式

——語文版七上第三單元作文教學例說

安徽省潛山縣三妙初中 徐 赟

新課程標準7—9年級作文教學強調學生要“多角度地觀察生活，發現生活的豐富多彩，捕捉事物的特征，力求有創意的表達”，“寫作要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗”。什么叫“有創意”？就是要有新意，不落俗套；就是要有個性，不止于一般化。有創意的表達，這應該是在文從字順的基礎上，作文表達的最高境界。試想，如果學生缺乏生活，缺乏體驗，作文訓練方式的陳舊、保守、不恰當，他們的寫作背景知識有限，他們能做到有創意的去表達嗎？能表達出自己的真情實感嗎？有獨特的感受和真切的體驗嗎？缺乏對生活的觀察和體驗，這就是絕大多數學生作文水平欠缺的根本原因。

在語文版七年級上冊的作文教學中，我們體會到每個單元的口語交際、作文訓練和研究性學習，都強調了要讓學生親身活動、親自參與社會實踐，如：向新同學介紹自己，采訪任課老師，說家鄉，演講賽、辯論賽、故事會，上街找標牌錯別字，評析廣告用語，現代科技給我們帶來了什么，等等。因此，必需構建一種新的作文教學模式，我們姑且稱之為“動感作文”。試以該單元作文實例簡述之。

第一步：實際活動，觀察體驗

第三單元課文是寫景散文，寫作要求主要是描寫秋景。時值深秋、初冬之際，我縣有國家風景名勝天柱山，縣城附近有許多名勝古跡，均較遠，學校地處丘陵，只能因地制宜，就近觀察。雖然同學們生長在農村，對這里的風土人情、四季變化、景物特征，有所了解，但是，僅憑頭腦中的一點印象，要寫出象樣的作文來，并非易事。我校附近有一個叫做泥里鱉的小型水庫，就安排了一次實地觀察活動。在觀察中，要盡量啟發學生充分說出觀察的感受、心情等等，還有的看到楓樹聯想到“霜葉紅于二月花”，看到垂釣聯想到“路人皆問遙招手，怕得魚驚不應人”。

第二步：列綱寫稿，讀議評改

語文課上，我就活動的意義、作文的立意、寫作要注意的事項等，稍微做了提示，要求他們按照第三單元的要求，自擬題目，列出提綱，寫出草稿，500字以上。由于有了切身體驗，有醞釀做基礎，學生很快就進入寫作狀態。

作文課上，由作文者上講臺大聲朗讀自己的作文，然后學生發言，進行互評，讀文者本人也要進行答疑、解釋或反駁。學生發言要注意幾種情況，如，光說幾句好話的，或不著邊際、不得要領的，或吹毛求疵的，老師要充分發揮主導作用，把好關，及時引導、點評。對評議時間長短，要靈活掌握，如爭議比較大的或涉及到有價值、有意義的話題，可多花一點時間。對平時作文水平好、中、差的，均要抽他們上臺朗讀，得到鍛煉。沒有在課堂上朗讀的，要在小組內讀、評、議，由班長、語文課代表掌握。

根據朗讀的語感和評議的意見進行修改，從題目、立意、材料、結構、語言，甚至一個字、詞、句，或者標點符號，都盡量進行修改。自改為主，他改為輔，一定要請別人修改。課堂上，有一個女同學提出了與作文者不相同的有新意的意見，在征得兩人同意后，當即要求她對該作文進行修改，她及時寫出了詳細的文字，結果對作文者幫助很大，啟發很多。如，有個學生講“向往已久”不妥，宜改為“夢寐以求”，同學們認為，這只是時間的長短與程度的深淺的區別，可由作文者自行處理。修改的重點放在對景物的生動、細致的描寫上。

第三步：展示成果，反思提高

經過以上過程，學生作文有了一個自我提高，對其中優秀作文可以在黑板報、學習園地張貼、展出，或匯集成冊，推薦到學校廣播站、校刊去采用，投稿到報刊或網上去發表。

讓學生在口頭交談中，在日記上或作文本里寫下心得體會，進行自我反思，學會總結作文的經驗教訓，提高認識，特別是同學們講的有啟發性的意見，更要認真對待。這樣不斷思考、積累，就能保持濃厚的作文興趣，為今后作文如何提高，起到積極自覺的、理性的規范和引導作用。

習作展示：

泥里鱉之行

“今天中午，我們到泥里鱉水庫去玩！”老師的一句話，我們高興極了，蜂擁沖出教室。泥里鱉，泥里鱉，是不是那里鱉很多，泥里全是啊？那里的景色到底如何呢？在路上，我們盡情地遐想著，路邊的野菊花還在開著，我們也不注意。幾分鐘后，我們到達目的地。這算什么嗎？一個破水庫，風景沒多少，水也淺得可憐，先以為是個什么好地方，原來就是這個樣。同學們嘟噥著，但我們吵歸吵，還是在這里盡情地玩了起來。

在泥里鱉的周圍都是山，楓樹的葉子卻早已紅了。大堤很高，不知筑了多少石頭。堤下是田，遠處有河流和公路。大堤的右側有很多的藤條，青青的，長長的，我用手拉也拉不斷，強韌而有力地貼住在大地上。在水庫一頭的地方，有一個坑，可能是下雨時沖洗的吧！在水的旁邊有一個小屋，我們對里面充滿了好奇，看了那鐵門，心想，里面肯定有什么危險的東西，真想一睹為快，但好奇心再怎么重，我們也不敢去開那個門，原來是農村人畜飲用水工程的水井和電房。

我們離開了那個小屋，很快散開了。我與徐雅君來到一個山巖下，紅色的山巖，不是太陡，依稀長著一些小草，還怪怪的呢。我們就決定攀山巖。我抓住草、樹，靈活地爬上山。可徐雅君半天也沒有上來。我就把她拉了上來。站在高處，鳥瞰水庫，還真有一番風味情趣呢。我坐在樹陰下，徐彬彬捧來了一些蘑菇。這下，我可按捺不住自己了，一個勁地問他茅草菇在哪兒找到的，但我最終還是沒有尋到。坐在地上，我想起了小時侯的游戲，我們在山上玩，玩瘋了，還把一個小朋友的衣服給撕破了一塊呢。

同學們大多在觀看一個釣魚者，我當然也不例外。我問他：“你在這里釣過大魚嗎？”他說：“魚，這里有，我沒有釣過大的。”我心想，釣了這么久，也沒有一條大的，還釣什么嘛。也不知你怎么想的，這么有耐心。水很清澈，許多男生還在用邊石頭向水中砸水漂或者在比遠呢。

我們又在一棵大樹下表演節目，開始由邱鳳娟唱《歐若拉》，在雷鳴般的掌聲中，都是我們女生唱，沒一個男生表態。我們不耐煩了，讓謝小棟與一個女生唱《天仙配》，可他們誰也不愿意。讓他一個人唱，也不肯。還是張進唱了一首《兩只蝴蝶》，如此循環。當然，也少不了我這個精靈，我與一個同學合唱了一首我最愛的《心醉》。現在想一想，都還在回味。

在快樂面前，時光消逝真快。轉眼間，該回去了，我們卻有些不舍。對于剛來時那種不滿轉變成留戀。留戀這里的純真，留戀這里的質樸，更留戀這短暫的自由。

（703班

汪燕）

本文真實地記敘了這次活動的經過，對景物有觀察和描寫，點面結合，情感體驗真切，由向往、不滿到留戀，結尾很好地表達了自己的感受。

另外，還有描寫景物為主的《冬游小記》（徐彬彬），記敘活動為主的《記一次難忘的冬游》（徐子佳），寫師生關系為主的《老師帶我們冬游》（劉燕），與平時校內生活比較為主的《快樂的中午》（胡玲玲），寫感想為主的《游泥里鱉水庫所想到的》（徐勤），等等。

反思：

1、生活是作文的源泉

作文教學要注重學生觀察生活，體驗生活，這是從根本上解決作文蒼白無力、千人一面的有效途徑。只有源頭有活水，才能文思如泉涌。如果還是無源之水，無本之木，學生怎能寫好作文？“智”從“靜”來，凝眉靜思，雖然也對，因為那“靜思默想”的東西還是來源于動態的生活感受和體驗，不過學生難于確切的表達。在這次作文之前，我們已經布置學生寫過描寫秋景的作文，學生憑印象寫，結果很不理想，不是仿寫的東西多，就是摘錄的內容多，假大空的語言多，自己的體會少，缺乏上乘之作。

我們要把作文的過程，真正變為新課標所蘊涵的深層教學理念，即“作文是生存，作文是一個人的生存方式，是生命的體驗過程”。因此，只有喚醒學生的創新意識、參與意識、動感意識，明確學生的表達主體地位，養成學生對祖國語言文字的駕馭能力，改變學生被迫的角色意識，才能不斷達到作文教學的最終目標，即要讓學生能夠敏銳地抓住生活的本質，“小中見大”，表達自己的思想、認識和看法，將生活的內涵化為自己的感悟，從自己的生活閱歷、文化背景、思維特點、審美情感出發，選擇適合自己的題材和自己的寫作角度，寫出令人擊節贊賞的好文章。這一次作文，由于學生親身經歷，眼見為實，始終“動”在其中，許多平時作文無話可寫的學生，都寫出了較長的習作，基本上取得了大面積豐收。

2、興趣是最好的老師

傳統的作文訓練，對寫作動機的誘導、寫作過程的體驗不太重視，有的只布置一個題目，有的只注重作文的結果，有的過分注重寫法和技巧的點撥，這是過去作文教學所存在的弊端。新課標強調培養學生對寫作的興趣，“有獨立完成寫作的意識”，強調“與他人交流寫作心得”，分享感受，溝通見解，這就使作文教學進入到一個宏闊的空間，歸入到正常的軌道。

這次作文，由于動因強烈，交流和評改的過程充分，學生既要在活動中觀察、體驗，又要針對別人的作文力求做出一分為二的客觀的評價，還要力求修改好自己的作文。我始終引導學生在共同探討、民主、合作的氣氛中深入地進行，集思廣益，充分發揮了學生的主觀能動性和積極性，學生一直保持著良好的興趣。如果能把這種興趣強化為寫作的動機，就能轉變為富于情趣性、挑戰性的寫作欲望，養成一雙敏銳的眼睛、發現的眼睛，內心能產生一種強烈的表達欲，那將會使學生終身受益。

3、“動”到實處，“感”在好處

即使是沒有明顯的行動，也有手動、眼動、嘴動、心動，只不過有的表現為隱性的動。在每個環節中，都要學生積極地“動”（心、身），認真地“感”（感受、感悟）。動與感是相輔相成的，在動中感，在感中動。這樣，就變成了開放的作文，互動的作文，“自能作文”（葉圣陶語）、科學的作文。從課內走向課外，從校園走向社會，從片面走向全面，從現實走進歷史、走向未來。寫作之前有動，作文過程中有動，寫完之后也有動。總之，一定要從靜態走向動態。不光要想方設法動，更要強調感，在動感中自然而然地生成作文。

新課改下的作文教學，針對的是學生的興趣和需要，是社會的特點和需求，是科學規律和科學發展，是文學藝術的崇高和優美，是對外開放和發展的全人類的精神。盲目、封閉、落后的形式主義的作文教學模式，是適應不了現代社會對學生寫作的期望的。在“情境作文”、“綠色作文”、“生態作文”、“新概念作文”、“創新作文”、“生活化作文”、“個性化作文”、“人文作文”、“大作文”等這些成功的作文教學模式已經百花齊放或正在不斷研究的今天，構建“動感作文”教學模式，我們認為是非常及時和必要的，當然還有待于理論上的深入探討、論證，尤其是在實踐中檢驗，在作文教學實踐中不斷豐富、發展和提高。

（其中作文《泥里鱉之行》和評語發表在《新課程報·語文導刊》2006年8月8日）

第五篇：淺談小學英語作文的評改模式

淺談小學英語作文的評改模式

淺談小學英語作文的評改模式

內容摘要：合作評改寫作活動是以互批組為基本組織形式，以同伴活

動為主體，通過同伴在批改中相互交流、相互啟發、相互補充、分享

知識和經驗，從而達到共識、共享、共進的一種活動過程。它既能幫

助寫作基礎較薄弱的學生緩解寫作焦慮，提高寫作能力，又能為寫作

能力強的學生在與同伴思維碰撞中獲得啟迪。

關鍵詞：合作評改 合理組建 分步制定 課堂互批 課外互批

一、案例發現 “叮鈴鈴‥‥‥”上課的預備鈴響起來了，我拿著活動課的教具

向操場走去，準備上六（1）班的活動課。

我走到操場一看，“咦，人呢？難道我記錯了嗎?”我放下教具，向六（1）班的課室走去，迎接我的是嘰嘰喳喳的說話聲。還沒等我出

聲，班長就走過來，說：“Miss Deng，這節課我們不去上活動課了，我們留在課室改作文。”“什么？改作文？”我好奇地走到他們當中，原來他們四人小組正在交換批改自己的語文作文呢。看，每個小組的

人員都分工好了，一個同學在統計作文的字數，一個同學在查找作文

中的錯別字和病句，一個同學一邊讀作文，一邊找出文中的好詞好句，另一個同學正在記錄前三個同學對作文提出的意見和建議。我站在一

旁觀看著他們，看見他們批改同伴的作文時，那怕是一個標點符號，一個字，一個詞，都滿不過他們那細膩的眼睛，他們批改得多認真啊！

這個時候，我忽然有個想法：我們的英語作文也可以嘗試這樣的批改

模式。

二、理由分析

近幾年，英語寫作教學在小學高年級教學中占有比較重要的地位，它是學生在英語詞匯，語言結構與功能、技能等運用的一個綜合表現。

它要求學生根據文字、圖片或表格提供的信息寫成短文或對話，能在

寫作中做到文體規范、語句通順。

然而，目前學生的英語寫作仍存在語言貧乏，語言素材不豐富，句子意識差，表達不得體，結構單一，缺少連貫性，質量不盡人意。

盡管教師花大量時間用于批改學生的作文上，但效果還是不明顯。英

語寫作已成為英語教學的一大難題，也成了英語教學的瓶頸。究其原

因，英語寫作教學幾年以來都重復著同一種模式：老師布置寫作內容

——學生完成后上交——教師批改——返還給學生。這種傳統模式的

弊端是顯而易見的，主要表現在：師生間的信息傳遞大多數是教師的

單向灌輸，教師包攬了許多本可以由學生主持和負責的活動，使得英

語作文教學枯燥乏味，質量難以提高。教師在學生作文本上密密麻麻

的修改令學生對作文感到索然無味且摸不著頭腦，很多學生根本不愿

在作文本上看上一眼，甚至喪失了自信心和寫作興趣。為了改變這種

“教師教得累，學生學得煩”的高投入、低輸出的教學現狀。這一年

來，我一直在尋找一個能夠提高寫作能力的方法，今天，我可能找到

了，我決定嘗試把合作評改寫作教學活動引進了課堂內外。

三、策略安排

（一）、合理組建互批組

合作評改寫作活動是以互批組為基本組織形式，以同伴活動為主

體，通過同伴在批改中相互交流、相互啟發、相互補充，分享知識和

經驗，從而達到共識、共享、共進的一種活動過程。其中互批組合理

建立是保證互批活動順利進行的關鍵。互批組劃分應根據學生語言學 習能力、英語知識水平和語言技能等將學生合理搭配，組織四人互批

小組，其中，優等生1人為A，中等生2人為B1、B2，后進生1人為C，四人分前后兩排。這樣分組能使組與組之間的水平相當，有利于互批

組之間的相互競爭，也有利于組內成員之間的相互幫助、共同提高。

剛開始互批活動時，可先由教師指派學業好、組織能力強的優等

生擔任互批組組長，負責組織、管理、主持討論工作，確保每個同伴

都參與互批活動；中等生擔任互批組的主要批改工作，后進生記錄批

改結果，因為中等生在批改過程中遇到什么問題時，在優等生的指導

下會接受得比較快，后進生在記錄同學們的批改意見時也可以從中獲

得信息，達到學習的效果。經過一段時間的操練，若各成員能適應這

種批改方式，可以根據需要進行小組重組或組內角色輪轉，使每個互

批成員都能從不同的崗位上得到體驗、鍛煉和提高。

（二）、分步制定互批標準

一篇好作文是由明、暗兩條線串連在一起的，明線為字、詞、句

的構砌，體現文章內容的走向；暗線則為文章的主旨、作者的意圖及

過渡詞、過渡句的運用，體現文章的意義走向。兩者缺一不可。根據

這一原則，我們分階段定批改標準：

第一階段：以內容為導向，修改作文中與內容相關的不足之處，夯實語言基礎，掌握基本用法，滿分6分。批改標準如下：

詞匯方面：

1、單詞拼寫錯誤每個扣0.5分；

2、中式英語的每句扣0.5分；

3、習慣用語、句型用法不當的酌情扣0.5—1分。

時態、語態運用方面：

1、主謂不一致每詞扣0.5分；

2、表達重復、累贅的每句扣0.5—1分；

3、表述中各種時態的基本形式混淆的每句扣0.5—1分；

4、書寫不規范、卷面不整潔的扣0.5—1分。

第二階段：以語言運用能力為向導，修正文章中邏輯過渡和詞句

的不足，美化文章滿分4分。標準如下：

第一，要求學生對文章進行整體把握，看其是否緊扣主題，若整

篇文章主次不分扣1—2分。

第二，看文章行文是否流暢，是否會使用連接詞，是否正確使用

過渡詞和過渡句，確保文章連貫順暢，層次分明。不合適者扣1—2分。

第三，找“亮點”。找出好詞好句和高級詞匯。每用一個加1分。

互批組成員參考以上標準對同伴作者進行打分批改。

四﹑合作批改寫作活動的操作模

此活動分為課堂互批和課外互批兩種：

（一）、“課堂互批”——兩周一次，四分之三堂課30分鐘

一般而言，30分鐘的寫作課是這樣安排的，寫作前“熱身”5分鐘，寫作5分鐘，批改10分鐘，點評5分鐘。教師總結5分鐘。教師給的

題目應是貼近學生學習和生活，他們感興趣并樂意參與的話題，結合

他們學過的句型。寫作前教師有必要針對所給的題目引導學生進行“頭 腦風暴”；在布置寫作任務之后，先讓學生開展討論，記下當時浮現于腦海中的所有內容，從描寫、分析、聯想等多個方面挖掘題材，并在討論中相互切磋、開拓思路。通過獨立思考和積極討論，學生自主獲取寫作的資源——思想、觀點、語言等。討論后，學生積極進行課堂自主性的寫作。寫作完成后，進入互批活動。下面以一個互批組為例，第一階段操作如下：

第一步：由互批組成員C大聲閱讀同伴作者B1的作文，其余同伴

包括作者本人根據自己對短文的理解，按照互批標準給作者初步打分并署名。大聲閱讀使C能夠直接參與互批活動，使他有了一個表達自己個性語言的空間，激起了他參與活動的興趣，同時口頭陳述保證了語言輸入效率，它既是寫作教學的活動形式之一，也是寫作的二次思維。署名則能夠使同伴以主人翁的態度對待活動。

第二步：B2負責挑“毛病”，找出作者短文中詞匯方面的錯誤并用 做上記號，如：單詞拼寫錯誤Turn light at the traffice lights.中式英語句子錯誤 I and Tom are classmates.還要找出時態、語態運用方面的錯誤，如：I has a good time.I playing football.等。與此同時，A可以給C有關B1作文內容及B2發言內容進行解釋、說明，并由C負責記錄下來，這樣C能參與活動本身，增加主人翁意識，并逐漸產生興趣，增強寫作能力，也能動手寫作。B1可以自批，批改結束，交給組長，組長協同同伴探討、交流，共同找出被遺漏的語言知識方面的錯誤，再引導同伴思考作者的句子結構、主題要點、篇章布局及其上下連貫等問題，一次舉例說明

一、兩點并加以修改。期間，教師要充分發揮其主導作用，可巡視全班或參與某個小組的討論，了

解情況并有針對性地指導，促使學生在活動中相互切磋、取長補短。當學生有困難時，教師要設法引導，保證學生有充裕的時間完成所布置的任務，不使批改流于形式。

第三步：B1整理有價值的反饋，借助同伴的反饋及時修正文章中語言上的錯誤，并適合調整要點順序和添加信息，盡快完成對文章內容的修改，再由組長上交給老師。

第四步：教師和學生一起總結與評價，實物投影其中一篇作文，由組長大聲閱讀，各互批組長打分。然后，各組進行3分鐘討論，在組長的帶領下，經過暢所欲言、共同探究、相互啟發、相互補充后，教師先讓討論得比較成熟的小組代表發言，進行全班交流，其他各組補充、質疑和評價。期間，教師應記下語言錯誤，并及時給予反饋講評。對于典型錯誤，應有針對性地進行講解；對于共同性錯誤，尤其是語言、文化性錯誤，教師要重點講評，以便給學生留下深刻的印象；對于措辭表達不當問題，則應采取個別與集中結合的方法指導學生修改。同時，教師要對各組的觀點作出公正的評價，要善于發現各互批組的可取之處，尤其要多鼓勵后進生，接納他們的個性觀點，將小組評價和個體評價緊密結合起來。教師還要引導學生將各組觀點、理由進行整理。分析、歸納和概括，以形成一致的意見。

以上是一個中等生作文的互批過程。每次組內可以酌情選擇中等生、后進生及優等生的作文重點分析。互批貴在堅持，只有不斷地寫作、不斷地批改，才會有所提高。在第一個階段批改操練后，學生掌握了一定的語言基礎知識，然后進行第二階段即語言運用方面的提升操練。操作步驟和第一階段一樣，操作內容如下：

1.找出你所喜歡的詞匯、短語或句子，用﹏做上記號。

2.找出文章中的連接詞，打上*，并且可以寫上自己想到的更好的替換詞或替換句。

3.學會選用新穎詞匯、恰當的連接短語和各種句式。

4.實物投影最佳句子、最佳篇章。經各組探討、交流后評出范文加以張貼。

課堂批改使同伴學生成為嚴肅的讀者，反過來也使同伴作者學會了傾聽別人發言，學會接納他人合理意見和建議。同伴之間經過多次的批改交流，最大限度地發揮了他們的個性和潛能，使他們看到了自己的學習效果和互批的意義，從而獲得自信。這樣的活動不但促進了他們健康人格的發展，也提高了其運用語言的能力。

（二）、“課外互批”——每周一篇作文，課外完成

同伴互批不應局限于課堂教學，還要延伸到課堂以外的學習和生活當中。當學生在互批組累積了一定的批改經驗、掌握了基本的批改標準后，教師可有意識地給學生提供一些貼近生活的時尚話題，如：My Family , My Pen Pal ,My Next Weekend等。讓學生在課外限時完成，實施課外同伴互批。互批活動可利用午讀時間進行，同時也應遵循課堂批改的標準和步驟。然后，老師將學生批改后的作文收上來，進行“回爐”。不過，這一次重點要放在學生的批改評語上，看他們的批注是否準確、合理，老師再加以點評。這樣，學生不僅從同學作文中汲取了經驗，也很快走進了老師的角色。課外互批是課堂互批訓練最有益的補充。學生必須進行大量的課內外寫作、互批才能掌握并且靈活運用各種寫作技能，寫作技能只有在不斷寫作、不斷批改的過程

中才能逐步得到提高和完善。

下面是其中一個互批組批改后上交的作文稿

1.以“My Family”為題，介紹你和你家人上學上班的方式。

2.以“My Pen Pal”為題，介紹你的筆友Tom來自哪里，他和他家人的職業、工作地方，上班的方式以及愛好。

3.以“My Next Weekend”為題，介紹你將在下周末做什么，心情如何？

就這樣，經過一個學期的訓練，學生在寫作方面有了很大的進步，尤其是中等生和后進生，他們進步比較快，中等生達到優等生的水平，后進生達到中等生的水平，優等生追求“亮點”，努力把好詞好句和高級詞匯運用到作文上，爭取加分。

五、合作評改寫作教學的反思

學習過程是一個相互合作、共同發展的過程，是一個動態的、富有個性化創造的過程。“集思廣益”和相互之間的交流往往能碰撞出智慧的火花。同時，為了使自己的學習成果得到認可，學生會努力挖掘自己的英語潛能，為自己創設自主學習的機會，使合作活動進行得更順暢，提高自己在小組合作活動中的地位。所以，小組合作活動也是一個自我激勵、自我監控、自我完善的過程。對基礎較薄弱的學生來說，寫作是較難完成的一項任務，小組合作為他提供了一個氣氛融洽

的空間，他能從同伴處獲得幫助，緩解焦慮感；對于寫作能力強的學生，他也能在與同伴的思維碰撞中獲得啟迪。這就可以使不同層次的學生在完成寫作目標時張揚個性，發揮優勢，相互彌補，使最后輸出的語篇更完美。

合作評改教學模式成功運用的前提是每位參與的學生首先必須要有足夠的時間來獨立思考，應遵循Individual work —Pair work —Group work —Class work 的過程。只有通過這樣的方式，才能使每個人都有發表自己觀點的可能，才能使輸出的信息有討論分析的價值，才能保證合作的質量。這種寫作教學模式與傳統寫作教學模式有很大的不同。在這種寫作教學中，學生自主性較強。我們要明確每個大階段和小階段的活動目的，才能做到收放自如。在這樣一個以學生的智慧勞動為主體的課堂上，學生能調動他們所有的積極因素為英語學習任務。學生寫作中的弊端不是一朝一夕能改變的，但只要教師堅持正確的理論指導，爭取恰當的教學方法，就能使學生體會到寫作的成功感。

經過近一年課內外合作評改寫作教學的嘗試，學生的寫作水平較以前有了明顯的提高。相信在這種寫作模式的指導下，經過不斷的研究和總結，我們的寫作教學一定能夠取得可喜成績。

參考文獻：

1.《中小學英語教育與研究》,2007年第3期。

2.《基礎教育外語教學研究》,2008年第9期。

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