第一篇：自我意識的內涵和價值

自我意識的內涵和價值

1什么是自我意識（內涵）？

自我意識：是對自己身心活動的覺察，即自己對自己的認識，具體包括認識自己的生理狀況（如身高、體重、體態等）、心理特征（如興趣、能力、氣質、性格等）以及自己與他人的關系（如自己與周圍人們相處的關系，自己在集體中的位置與作用等）。自我意識主要包括三種心理成分：

（1）自我認識。

自我認識是主觀自我對客觀自我的認識與評價，自我認識是自己對自己身心特征的認識，自我評價是在這個基礎上對自己作出的某種判斷。正確的自我評價，對個人的心理生活及其行為表現有較大影響。如果個體對自身的估計與社會上其它人對自己客觀評價距離過于懸殊，就會使個體與周圍人們之間的關系失去平衡，產生矛盾，長期以來，將會形成穩定的心理特征自－－滿或自卑，將不利于個人心理上的健康成長。

（2）自我體驗。

自我體驗是主體對自身的認識而引發的內心情感體驗，是主觀的我對客觀的我所持有的一種態度，如自信、自卑、自尊、自

滿、內疚、羞恥等都是自我體驗。自我體驗往往與自我認知、自我評價有關，也和自己對社會的規范、價值標準的認識有關，良好的自我體驗有助于自我監控的發展。

(3）自我監控。

自我監控是自己對自身行為與思想言語的控制，具體表現為兩個方面：一是發動作用，二是制止作用，也就是支配某一行為，抑制與該行為無關或有礙于該行為進行的行為。進行自我認知、自我體驗的訓練目的是進行自我監控，調節自己的行為，使行為符合群體規范，符合社會道德要求，通過自我監控調節自己的認識活動，提高學習效率。

2自我意識的價值

首先，健康的自我意識是形成良好個性心理品質的基礎。

自我意識作為意識的核心內容，是個性結構的重要組成部分。可以說，心理過程和個性心理的各個組成部分，都是在自我意識的統領之下，通過自我意識的監督、調節作用相互影響，從而整合為有機的統一體。自我意識指引著個性發展的方向，規劃著塑造個性的具體行為，調節著個性發展中的矛盾沖突，把個性發展的全部進程都納入到自我意識之中。個性的塑造自始至終都是通過自我導向、自我監督和自我激勵實現的，自我意識的水平越高，對個性的影響、調節與統合作用越大。甚至可以說，自我意識標志著個性形成的水平。

其次，健康的自我意識是處理好人際關系的必要條件。

人們總是以“自我”為出發點處理與他人、與外部世界的關系。大量的心理學實踐表明，許多人際關系不協調是由于自我意識不健全造成的。如果一個人自我評價過低，在與人交往時就會表現得膽怯害羞、敏感多疑、自我封閉；如果自我評價過高，在人際交往中就難免盛氣凌人、孤芳自賞，不懂得理解、尊重別人，這兩種傾向都會使個體在群體中陷入孤立境地。

第三，健康的自我意識是做好人生規劃的前提。

科學的人生規劃首先取決于對“現實自我”的準確把握。大學生選擇職業方向、規劃人生道路都必須從自身的實際出發，要對自己的需求動機、能力傾向、氣質性格、興趣愛好有全面客觀的認識，才能減少選擇的盲目性，在成長的道路上少走彎路；其次，科學人生規劃取決于對“理想自我”的合理定位。“理想自我”是自我意識在個體成長目標方面的一種形象表達，是個體發展自我、完善自我的動力。

第四、健康的自我意識是適應社會、承擔社會責任的必要準備。社會自我是自我意識的重要構成。它是個體對自身與外界客觀事物關系的認識，包括個體在客觀環境及各種社會關系中的角色、地位、權利、義務、責任、力量等的意識。社會自我意識完善與否，直接影響著個人在社會中的角色定位，決定著個體承擔社會責任的動機和行為。

第二篇：自我意識和特點

二、大學生自我意識的特點和規律

（一）大學生自我意識特點的分析

大學生自我意識特點和同年齡的青年有相同之處，但是由于其特殊的教育環境和知識背景，他們餓自我意識又與一般青年有一些不同。

首先，大學生強烈關心自己的發展。大學生不象普通青年直接進入社會，而是有四-五年的知識技能的準備時間。在這段緩沖時間里，他們圍繞個人發展、個人和社會的關系，主動積極的探索自我。回經常獨思，反省“我聰明嗎？我風度如何？我性格怎樣？我將成為什么樣的人？我如何實現自我價值？等一系列問題。會自覺的把自己的命運和集體、國家的命運結合起來，經常考慮如何為社會服務。

第二、大學生自我評價能力提高。有與各類知識增多，生活經驗擴大，感性和理性趨于成熟，大多數學上對自己的分析、評價逐漸邊的客觀、全面。王登峰等的研究發現，大學生的理想自我和顯現實自我之間的相關比較高，第三、大學生自我體驗豐富復雜。一般說來，大學生自我體驗的情緒情感基調是積極的、健康的。大學生對別人的言行和態度極為敏感，愿把自己的情感體驗閉鎖于心。內心體驗起伏較大，取得成績容易產生積極、肯定的自我體驗，甚至驕傲自滿、忘乎所以；遇到挫折時又易產生消極、否定的情感體驗，甚至自暴自棄、悲觀失望，有明顯的兩極情緒。第四、大學生自我控制能力有很大提高，其自覺性、堅持性獨立性和穩定性顯著發展。第五、大學生自我意識水平總體而言比較高，但不同年紀的大學生在自我發展方面純在明顯差異，而且大學生自我意識發展的趨勢與期心理障礙的表現趨勢似乎存在某中對應關系。大學一、二、四年級的學生自我意識隨年紀升高而發展，而三年級是大學生自我意識最低，內心矛盾沖突最尖銳、思想斗爭最激烈、回顧與展望最多的時期。他是大學生自我意識相對穩定階段中的不穩定期，但是也是依次新的上升期，因此也友人稱之為大學生自我意識發扎的轉折期。

（二）大學生自我意識發展的規律

大學生自我意識雜大學階段得到了迅速的發展，其自我認識、自我體驗、自我控制逐步協調一致。但在自我意識逐步成熟、確立這一過程中，大學生也品嘗了酸甜苦辣，付出了艱難的代價，并為解決內心的矛盾沖突進行了不懈努力。

1、自我意識的分化青年期自我意識的發展是從明顯的自我分化開始的。原來完整籠統的我被打破了，出現了2個我：主觀的我（I）和客觀的我（ME），既大學射干內即使觀察者又是被觀察者。伴隨著主我和客我的分化，理想我和現實我開始分化。自我意識分化是自我意識開始走向成熟的標志。自我明顯的分化，使大學生主動、迅速的關注自己的內心世界和行為，產生了新的認識、體驗，同時，由此而來的種種激動不安、焦慮、喜悅增加，自我沉思增多起來，要求有屬于自己的一片空間和世界，渴望被理解、被關懷。

2、自我意識的矛盾自我意識的分化，使大學生開始意識到自己不曾注意的許多我的方面和細節，另一方面也帶來了主體我與客體我的矛盾斗爭，呈現理想我和現實我的矛盾加劇。自我沖突加劇，自我不能統一、自我形象不能確立、自我概念不能形成，表現出明顯的內心沖突，甚至有很大的內心痛苦和激烈的不安感。開始對自我的評價常常是矛盾的，對自我的態度常常是波動的，對自我的控制常常是不果斷的。歸納起來，大學生的自我意識方面的矛盾主要表現在以下：（1）主觀我和客觀我的矛盾由于生活范圍窄，社會交往多限于老師、同學、父母，比較簡單、直接，因此，對自我的認識參照點少，局限性較大。再加上

社會對大學生一向期望高，使大學生的自我認識也沾染了光環色彩，而現實生活的自己平凡，和想象中的自己仍有較大差距，這種差距給大學生帶來苦惱和不滿。（2）理想我和現實我的矛盾這是大學生自我意識最突出、最集中的表現，主要源于理想自我與現實自我的差距。大學生富于理想、抱負水平高、成就欲望強，對自己充滿了信心。然而，他們較少接觸社會，還不能很好的把握理想和現實有機結合起來，而且自己現實條件與自己的理想相差甚遠，著給青年帶來很表達的苦惱和沖突，也正是因為種種沖突和差距，激發大學生奮發進取的積極性。但是，如果理想我和現實我遲遲不能趨近、統一，則回引起自我的分裂，導致一系列心理衛生問題。（3）獨立意向與依附心理的沖突進入大學后，大學生獨立意向迅速發展，他們希望能在經濟、生活、學習、思想各方面獨立，希望擺脫成人的管束。但在心理上有依賴成人，無法作到真正的人格獨立。這中獨立和依賴的矛盾一直是大學生苦惱的問題。大學生不可能真正獨立的原因有三：其一，社會經驗缺乏，獨立處理問題的能力有限，特別是面臨復雜世態是，常感到心中無數。面臨有關人生和前途的重大問題時，往往對自己的抉擇缺乏信心，而依賴于父母的意志；其二，大學生就學期間經濟上一般仍需家庭供給；其三，從個體的自我意識發展的連續性來看，過去形成的依附氣象也不易完全消失。（4）交往需要和自我閉鎖的沖突大學生迫切需要友誼、渴望理解、尋求歸屬和愛。他們有強烈的交往需要，希望和朋友探討人生，分享苦與樂。然而，大學生同時有存在自我閉鎖的趨向，把自己的心靈深藏起來，與人交往長存戒備心理，總是有意無意的保持一定距離。這是這種矛盾沖突，使不少大學生常處于孤獨感的煎熬中。

3、自我意識的統一自我意識分化、矛盾所帶來的痛苦不斷促使大學生尋求方法一求得自我意識的統一，既自我同一性。自我同一，主要指主體我和客觀我的同

一、自我與客觀環境的統一、理想我與現實我的統一，也表現為自我認識、自我體驗、自我監督的和諧統一。消除矛盾，獲得自我統一的途徑有三：一是努力改善現實自我，使之逐漸接近理想自我；二是修正理想自我中某些不切實際的過高標準，使之與現實自我趨近；三是放棄理想自我而遷就現實自我。按照心理健康的標準，不管那種途徑達到自我意識的統一，只要統一后的自我是完整的、協調的、充實的、有力的，就是積極和健康的統一，這種有利于個體的心理健康和發展，有助于社會的進步和文明。由于個人的社會背景、生活經驗、智力水平、追求目標等方面的差異，大學生自我意識分化、矛盾、統一的途徑不同，其結果也不同，統一的類型也不同。一般說來，自我意識的統一有一下幾種結果或類型：（1）積極的統一：自我肯定型積極的自我意識統一即自我肯定，是指正確的理想我占優勢，理想我的確立比較現實，即符合社會需求，經過自我努力又可實現。此外，對顯示我的認識比較清晰、客觀、全面、深刻。理想我和現實我能通過積極的斗爭達到積極的統一。統一后的自我完整而強有力，即適應社會發展的需要有助于自身成長。自我肯定型在大學生中占絕大多數。（2）消極的統一：自我否定和自我擴張自我意識消極的統一有兩種即自我否定和自我擴張。共同特點是對自我平谷不正確、理想自我不健全，缺乏實現理想自我的手段，形成后的自我虛弱而不完整，是一種不健康的統一。在大學生中占幾少數。自我否定的對現實自我評價過低，理想我和現實我差距大，或差距雖不大，但缺乏自我駕御能力，缺乏自信，不但不接納自己，反而拒絕自己、甚至摧殘自己，即個人不肯定自己的價值，處處與自己為敵。他們不是通過積極的改變現實自我去實現理想自我，而是在一定程度上放棄理想自我，趨同現實自我，以求得自我意識的統一。自我擴張型屬于“我錯認我”的情況。這種人對現實我的認識和評價過度超估，虛假的理想我占有時，認為理想自我的實現輕而易舉，于是理想我和現實我達到虛偽統一。是一幻想我、理想我代替現實真實的我，帶有白日夢的特點。在自不量力的情況下，個人所追求的學業、事業、友誼、和愛情都因自己的主觀條件遠遜于客觀條件，故而失敗的幾率較大。而他們喜盲目自尊、愛慕虛榮、心理防衛意識強，可能容易產生心理變態和行為障礙。個別學生還可能用違反社會道德規范或違法犯罪的手段來謀求自我意識的統一。（3）難以統一：自我萎縮或自我矛盾自我意識難以統一，主要是自我難以協調，其發展的結果有2種；自我萎縮即極度喪失或缺乏理想自我，對現實自我有深感不滿，可有絕得無法改變。消極放任、得過且過；或幾近麻木、自卑感強，從對自己不滿到自輕、自怨自恨、自暴自棄、甚至查橫心理變態，最終把自己龜縮在極小的圈子里，自生自滅。這種類型的人在大學生這個很少。自我矛盾型是理想我和現實我難以統一，對字所作所為缺乏“我是我”的統合感覺，產生“我非我”、“我不知我”的分離傾向，自我意識矛盾強度大，延續時間長，自我認識、自我體驗、自我控制缺乏穩定性和確定性，內心不平衡充滿矛盾和沖突，新的自我無從統一。大學生都要經歷自我矛盾的階段，但自我統一的最終結果是自我矛盾類型的人占幾少數。為了進一不了解自我統一性我們一起來看以下

4、大學生的自我統一性美國著名心理學家埃里克森（EriksonE）提出：人的自我發展（或人格發展）經歷了8個階段，每個階段的發展都有其核心任務和危險。這些核心任務和危險的妥善解決對一個人的自我發展事關重要。他認為青少年階段主要許解決的問題是：1我究竟發生了什么？9心理早期的心理鄹變）

2、我到底上什么人？（青春中期要探索的）

3、這就是我自己（達到了自我認同）。其中黑下內任務是建立自我統一性（Self——identity）即個體對自己的能力、興趣、理想、價值觀、性格特征、交友方式、職業發展以及其他森心特點的基本認識和認可。該時期的成長危險是自我統一性的混亂（Identity-Diffusion），即個體對自我的認識和發展產生種種困惑或迷茫，主我和客我矛盾的家具，兩者不能統一，以致不能很好的確定自我形象和人生目標，出現焦慮和不安，甚至產生一定的內心痛苦，人格障礙等均與此有關。因此，埃里克森認為培養與發展自我同一性是青少年成熟與健康的焦點。根據我國等待大學生成長的環境與條件，并參照馬薩（Marcia J）關于青少年自我統一性的論述看（1）達成型（Achievement）這類獨立性強，平時善于思考，有較健全的人格。他們通過對自我的認真思考，認定了自我的特點與發展方向，認為所學專業符合自我的下興趣，有能發揮自己的潛能，找到了理想我和現實我的最佳接合點，即自我統一性達成。這不多，大多數同學處于發展之中。（2）早定型（Foreclosure）一般自小就是聽話的乖孩子，在學校聽教師，對自己的知趣、能力等的認識來父母和教師的評價，對自己的人生目標的確立等來自父母和教對自己的期望。基本上沒經過什么困惑就確定了自己的特點和發展。免除了自我確認的思考與痛苦。其實，這種“早定”并非是好事。由于缺乏獨立思考和自主性，這種是脆弱的，當走向競爭激烈的社會時，難以駕御自己，一旦理想自我和現實我不能統一時，便會變的束手無策，甚至陷入迷茫中。這類同學應加強自主性，對自我的不斷疑問、探索之中求得真正的自我同一性的達成。（3）延緩型（Moratorium）在中學對自我思考教少，埋頭讀書，考大學是唯一的目標。父母及本人希望每學期名列前茅，高中時更是圍者高考指揮棒轉，只知高考作題，別的不管，在教師和父母眼里是好孩子、好學生，在同學眼里是好榜樣，因此他們煩惱很少，自我沖突也少，進入大學后，在競爭中平靜的我開始有了煩惱，考試成績、社團活動所有的都不詳以前那么優秀。他們開始重新審視自己與評價自己，一部分人經過自我的認真思考，逐步認定了自己的特點和發展方向，記號的找到理想我和現實我的統一。一部分人仍舊出在自我確認的困惑之中，盡管延緩之人經受自我確認的煎熬，但沒有放棄對自我的思考，相信在徘徊字后，一定會逐步達到自我統一性。（4）迷惘型（Diffusion）對現實自我不滿，有認為理想自我難以實現，完全陷入對自我確認的困惑之中，甚至不愿去思考自我，不愿與他人交換自己的想法，不愿也不甘棉隊復雜社會的挑戰。稀里糊涂過日子。這種類型的人也少，其實，內心審處并沒有完全放棄自我，知識在自我的渾噩世界中難以自拔。這類學生應主動努力從自我迷惘中走出。總之，大學生自我意識有分化、矛盾至統一這個過程并不是絕對的，具體到每一個大學生，由于其身心發育的水平、經歷的不同，自我分化的早晚，特點、矛盾斗爭的水平、傾向不同，統一的早晚、模式也不同。而切自我意識的發扎上終生的，并不是說自我意識在青年這個階段分化、矛盾、統一，就以意味著他不在發展，只是在青年以后他的發展不象青年那么突出，比較穩定和平緩罷了。

三、大學生自我意識和心理健康大學生自我意識的發展狀況既是以往

心理發展和健康狀況的集中應，也是現階段大學生心理健康、人格發展的新起點。大學生心理的一些問題與自我發展的特點存在某中聯系。只有客觀、準確的認識和了解自我，并對自己的經驗持一種接受和開放的態度，才有可能保持心理健康，才有可能快樂幸福的生活，才有可能充分發覺自己的潛能以助成材莫如國對自己認識不清，或對與自我不一致的經驗持否定、回避、拒絕的態度，就會影響到身心健康和個人發展。因此，探討自我意識的發展，學會認識自我，樹立自信心與獨立性，不僅是大學生也是所有人終生的課題、永恒的追求。

如何調整過度的自我接受和過度的自我拒絕呢？

首先要樹立正確的認知觀念。人不能十全十美每個人都有有缺點。人既不會事事行，也不會事事不行；一事行，也不能說事事行，一事不行也不能說事事不行；優點和缺點不能隨意增加或丟掉，成功失敗也不是自說自定。一個人應該接納自己的一切條件，并肯定它的價值，不自以為是也不妄自菲薄。

第二，確立合理的評價參照體系和立足點，屬于人的價值本來是相對的，只有在相互比照之下，才能定出高低優劣。

第三，培養獨立和健康的人格品質，如自信不狂妄、謙虛不自卑。

過強的自尊心與過強的自卑感

首先，要對危害有情形的認識一，有勇氣和決心改變它，其次‘要客觀認識自己、無條件接納自己；

第三、正確表現自己，對自己的經驗持開放態度，第四、根據經驗，調整對自己的期望、確立合適的抱負水平，區分長期目標和近期目標，區分潛能和現在表現；

第五、對外界影響相對獨立，正確對待得失，勇于堅持正確的改正錯誤的，同時保持一定程度的容忍。

塑造健全的自我意識

一、健全的自我意識標準

衡量一個人的自我意識是否健全很難，但可以從參照：

1、一個有健全自我的意識的人應該是一個自我肯定的，一個自我統合的人；

2、一個有健全自我意識的人應該是自我認識、自我體驗、自我監空協調一致的人；

3、應該是獨立的，同時又與外界保持協調。

4、應該上一個自我發展的人，其自我具有靈活性。

5、是一個心理健康的人，不僅自己能健康發展，而且能促進社會文明和進步。

第三篇：中醫學文化內涵及其價值

中醫學文化內涵及其價值

中醫的根是中國傳統文化，是祖先留給我們的一份寶貴的文化遺產，是中國古代人民同疾病作斗爭的經驗過程中，并通過長期醫療實踐逐步形成并發展成的醫學理論體系，它以整體觀相似觀為主導思想，以臟腑經絡的生理、病理為基礎，以辨證論治為診療依據，是研究人體生理、病理，以及疾病的診斷和防治等的一門學科。

中醫不僅僅是治病的醫術，而且還是治人的醫道。《大醫精誠》有言：“凡大醫治病，必當安神定志，無欲無求，先發大慈惻隱之心，誓愿普救含靈之苦。若有疾厄來求救者，不得問其貴賤貧富，長幼妍蚩，怨親善友，華夷愚智，普同一等，皆如至親之想。亦不得瞻前顧后，自慮吉兇，護惜身命。見彼苦惱，若己有之，深心凄愴。勿避險巇、晝夜寒暑、饑渴疲勞，一心赴救，無作功夫形跡之心。”這里強調了醫德的重要性，它明確地說明了作為一名優秀的醫生，不光要有精湛的醫療技術，還要擁有良好的醫德。大醫體現了儒家倫理的道德要求，最核心的就是要懷有仁心，要行忠恕之道。“夫治身與治國，一理之術也”。醫人之病與醫國之病道理相通，故范仲淹有“不為良相，愿為良醫”之慨。傳統文化稱儒術為仁術，同樣亦稱醫術為仁術，二者同具仁愛之心。中醫是治病的人，不單是治人的病。這些都是中醫人文精神之所在。所以說蘊含著極其豐厚的傳統人文精神。

中國古代是一個農業社會，氣候對生產的影響非常的大，為了很能夠很好的掌握氣候變化規律，中國古代訂立的一種用來指導農事的補充歷法，就是二十四時節和氣候，也就是我們平時所說的二十四節氣。中醫藥文化是包含和超越中醫藥本身的一種文化形態，與中國傳統文化的其他形態融為一體，并滲透到人們的日常文化生活當中。二十四節氣是我國勞動人民在長期農業生產實踐中，不斷積累和掌握了農事季節與氣候變化的規律后總結出來的。根據節氣和氣候總結的農業諺語，對從事農業生產也有很好的參考價值。中醫的天人相應理論和它有著很大程度的一致性。中醫治病講究“不治已病治未病”，所以養生在中醫體系中顯的格外重要，這里我們又不得不提出二十四節氣養生，它是天人合一思想的高度統一。立春揭開了春天的序幕，表示萬物復蘇的春季的開始。此刻“嫩如金色軟如絲”的垂柳芽苞，泥土中躍躍而試的小草，正等待著“春風吹又生”，而“律

回歲晚冰霜少，春到人間草木知”，形象地反映出立春時節的自然特色，內經有言：春三月，此謂發陳，天地俱生，萬物以榮；夜臥早起，廣步于庭，被發緩形，以使志生；生而勿殺，予而勿奪，賞而勿罰，此春氣之應，養生之道也。逆之則傷肝，夏為寒變，奉長者少。所以此時養生要順應春天陽氣生發，萬物始生的特點，注意保護陽氣，著眼于一個“生”字，老子說：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”也就是說人和自然在本質上是相通的，故一切人事均應順乎自然規律，達到人與自然和諧。中醫藥文化是中華民族的原創文化，她根植于中國傳統文化的土壤之中，是具有中華民族特色的文化符號。中醫治病也講究“以平為期”，過猶不及，體現不偏不倚的中庸之道。所以中國的傳統文化給中醫的發展提供了豐厚的土壤，而中醫學又使中國的傳統文化有了實踐的作用，充分發揮了中國傳統文化的能動性。

中醫藥還滲透到人們的日常文化生活當中，除文學藝術、飲食起居外，民風民俗中也具有中醫藥色彩，如端午節家家將菖蒲艾葉插于門楣，飲雄黃酒，佩香囊以避邪驅瘟。這是由于夏季天氣燥熱，人易生病，瘟疫也易流行，《荊楚歲時記》中記載曰：“雞未鳴時，采艾似人形者，攬而取之，收以灸病，甚驗。是日采艾為人形，懸于戶上，可禳毒氣。”現代實驗研究證明，艾葉也具有抗菌及抗病毒作用。艾葉本身性溫、味苦、無毒、純陽之性、通十二經、具回陽、理氣血、逐濕寒等功效。艾草還具有一種特殊的香味，這特殊的香味具有驅蚊蟲的功效，所以，古人在門前掛艾草可用于避邪，也用于趕走蚊蟲干枯后的株體泡水熏蒸以達消毒止癢。達到了未病先防的目的，這種看似迷信，但的確又是有益于身體健康的衛生活動。重陽節登高遠眺、插茱萸、吃重陽糕、飲菊花酒。《易經》中把“六”定為陰數，把“九”定為陽數，九月九日，日月并陽，兩九相重，故而叫重陽，也叫重九。在民俗觀念中，九九重陽，因為與“久久”同音，包含有生命長久、健康長壽的寓意。金秋九月，天高氣爽，這個季節登高遠望可達到心曠神怡、健身祛病的目的。茱萸香味濃，有驅蟲去濕、逐風邪的作用，并能消積食，治寒熱。民間認為九月九日也是逢兇之日，多災多難，所以在重陽節人們喜歡佩帶茱萸以辟邪求吉。從醫學角度看，菊花酒可以明目、補肝氣、治頭昏、降血壓。從這些傳統民俗中，我們可以看出古人對健康的渴望。1989年，我國把每年的農歷

九月九日定為老人節，倡導全社會樹立尊老、敬老、愛老、助老的風氣，因此重陽節又多了一層新含意。中醫藥已形成一道別具一格的民俗風景線。

中國傳統文化是指在遠古或較久以前在中國區域內產生和發展的，世代流傳至今的具有自身特點的精神文化。它是中華民族幾千年文明的結晶，除了儒家文化這個核心內容外，還包含有其他文化形態，如道家文化、佛教文化等等。儒、道、佛三種流派思想長期融合，三位一體，不可分割，更以儒家思想為主體。儒學中的天人合一，以人為本，以和為貴，中庸等思想；道家的禍福相倚，對立統一，沉靜無為等思想；佛教中的眾生平等，慈悲為懷等思想，均對中醫學的形成與發展影響深遠。尤其是強調人與自然界協調統一的“天人合一”觀，不僅是中國傳統文化的精髓之一，也直接締造了中醫學的基本框架，為中醫學的起步與發展找到了出發點與歸宿。中醫天人相應的整體觀念，五行相貫的藏象學說，陰陽互根的治療原則無不打上了中國古代哲學的烙印。

第四篇：合作學習的價值內涵

合作學習的價值內涵

新課程改革的目標之一是培養學生的合作能力。《基礎教育課程改革綱要（試行）》就明確提出，本次課程改革要“改變課程實施中強調接受學習、死記硬背、機械練習的現象，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”[1]新課程改革的這一目標被人們簡略地稱之為學生學習方式的轉變，即“自主、探究與合作”。[2]（4）然而，隨著課程改革的逐步實施，我們發現這一目標在具體實踐中走了樣，人們追求的是可見的形式。這一問題在合作學習的實施中表現得尤為顯著。人們更多地將合作能力的培養、合作學習方式的實施窄化成了對課堂教學行為改變的追求：變教師講授為小組討論，變個別提問為小組匯報，變課堂桌椅的“秧田式”排列為“圓桌會議式”擺放??教師們熱衷于一些操作層面的內容，如合作學習小組人數的多寡、分組有哪些原則、班級人數較多怎么辦等。其實，在承認合作學習的實施必須得到相應的教學技術支持的前提下，筆者認為，最重要的是，每一個參與新課程改革的教師都應該對合作學習的本質特征有一個正確的、全面的熟悉，而不是功利主義地予以理解和應用。

一、合作不只是教學方式，合作還是一種生活態度

什么是合作學習？其本質又是什么？當代合作學習理論開創者、美國明尼蘇達大學教授約翰遜等人認為，合作就是“在教學中采用小組的方式以使學生之間能協同努力，充分地發揮自身及其同伴的學習優勢。”[3]（ix）杰克布斯等人則認為，“合作學習是幫助學生最有效地協同努力的原理和方法。”[3]（ix）很顯然，杰克布斯等人的不同之處在于，合作的功能并不僅只限于小組。合作學習的價值遠在小組之上。對此，約翰遜等人表示贊同。

確實，作為當代最有影響的教學改革成果之一的合作學習，其意義絕不只在于教學方式上的標新立異。從人類教育的實踐史看，教學的組織形式已經走過了從個別教學到班組教學再到班級教學的漫長發展道路，其后又有對班級教學的諸多革新和改造。合作學習不是簡單的集體（全班）教學加小組討論，更不是課堂教學中的教師講授加學生代表發言。在合作學習的教學理論中，蘊涵的是一種價值取向，是一種人生態度。如同杰克布斯等人所說的那樣：“合作學習是一種價值觀，這是最重要的合作學習原理。換句話說，合作并不只是一種學習方式，而是一種生活方式。我們希望學生能接受作為一種價值觀的合作。”[3]（3－4）事實也確實如此。僅僅把合作學習看作為教學方式的教師，與視合作學習為人生態度的教師在教學中的行為表現是不同的。在前者的課堂中，合作小組是課堂教學的點綴，合作的態度和氛圍并沒有形成，課堂中仍然布滿著競爭，布滿著對別人成就的嫉妒和對同伴學業失敗的幸災樂禍。而在后者的課堂中，討論、交流只是一種外在的形式，一種為達到目標而采取的策略，教師更為注重的是學生合作精神的養成。筆者在一所小學聽課時就曾見過這樣一個令人啼笑皆非的場景：在面向全班集體講解之后，教師公布給學生七八分鐘時間開展合作學習。頓時，課堂上的爭論聲此起彼伏，誰都不甘示弱。隨后進行小組匯報。當一個小女孩匯報發言時，一個小男生從座位上跳了起來，他挺著胸、昂著頭，大聲而又理直氣壯地說：“她講的東西剛才是我說，不是她的。”然后自得洋洋地坐了下去，而小姑娘則尷尬地羞紅了臉。對此，教師未予任何指點與評價。這是合作嗎？合作的精髓又在哪里？事實證實，學生圍在一起組成一個小組并不意味著他們隨之就會有出色的合作，如上所述的毫無意義的合作學習其效果甚至比單干、競爭更差。

說合作是一種生活態度，是一種價值觀，并不表明在一個班級里、在一所學校中就應該徹底消除競爭、取消單干。社會是由無數個能力參差不齊的獨立個體組合而成的，有個體就一定會有單干，有差異就一定會有競爭。但學校教育的終極目標是為社會培養人，學校教育追求的應該是確保每一個學生在離開學校時能自然地融入社會，成為合格的社會公民。人類社會發展到今天，早已過了單槍匹馬就可以獨闖天下的時代，只有競爭意識而缺乏合作精神的人在當今的社會中將失去生存與發展的空間。因此，培養學生的合作精神是社會的要求，時代的呼喚。

作為一種價值觀的合作學習，注重的是學生合作品質的培養、合作精神的養成。它意味著我們通過教學方式的改變，鼓勵學生把同舟共濟作為自己的努力目標，意味著我們要求學生能以一種合作者的眼光來分析人、觀察人，同時也意味著我們希望學生在面臨“合作”或者“單干”的二者擇一的情境中能夠更多地選擇合作。

二、合作不只是學習方法，合作還是一種學習內容

視合作為生活態度，就必定視合作為一種學習內容（what，學什么），而不僅僅只是把它作為一種簡單的學習方法（how，如何學習）。

每一個采取合作學習方式的教師都應該意識到而且也應該同時使學生意識到，在一個合作學習小組中，真正地合作意味著彼此接納欣賞、互相取長補短和共同攜手進步。這是合作的本質，同時也是合作的最高境界。首先，通過異質學習團體中的合作學習，我們應該教會學生接納別人。作為一個社會人，我們每一個人都要和不同的人一起相處、相互交流。今天是學習伙伴，明天則可能是朋友同事。但教學實踐中，許多優等生不屑于和“差生”為伍，他們認為，不停地接受學業低下的同伴的討教，使自己失去了迎接挑戰或加深擴展的機會；另一方面，“差生”也恥于（或羞于）向優等生尋求幫助，他們覺得，和學業成績突出的同伴在一起沒有舒適感，他們甚至擔心這會使自己喪失尊嚴。但是在合作學習機制下的小組中，學生必須協同努力、相互交流。他們會驚異地發現，盡管每個人的才智有高下、愛好有差異，但聰明人有糊涂的地方，才智欠缺的人也有過人之處。學生會從實踐中體會到，接納別人也是在“推銷”自己。

其次，在接納別人的同時，學生還應該學會悅納別人、欣賞別人。在一個異質學習團體中，僅有接納是不夠的，相互悅納、彼此欣賞才是合作成功的基礎。今天的中小學生，從他們踏進學校大門的那一天起，就幾乎無一例外地生活在一個布滿競爭氛圍的環境中，他們關注自己的成績，期盼自己能從競爭中脫穎而出，他們在學校中更加習慣的是給別人挑刺，而對同伴的優點往往不以為然。有一次，筆者在一所小學聽一節五年級的語文課《貓》。這是一篇朗讀課文，教師在講解了小貓的可愛之后，請一個學生和自己進行合作朗讀表演。朗讀的句子很短，只有一句話：教師：“它什么都怕，總想躲起來”，學生：“可是它又那么勇猛，不要說見著小蟲和老鼠，就是碰到蛇也敢斗一斗”。就是這么短短的一句話，同學們竟然給表演的同伴提出了十多條批評意見，有的認為她平舌音和翹舌音沒讀準，有的認為她沒讀出小貓的勇猛，還有的則認為，讀到“蛇”時她應該頓一頓，發言的孩子中沒有一個人對同伴清亮的嗓音和生動的表情予以贊賞。試想一下，以這樣的心態走上社會，孩子們將如何與他人合作共事？但是在合作學習中，通過彼此觀點的碰撞和交流，學生會逐漸地意識到，在一個合作學習小組中僅有接納是不夠的，單純的接納是被動的，鮮有感情色彩，它只表明你承認同伴的存在，承認同伴有表達自己見解的資格與權利；而悅納則不同，它意味著欣賞、激勵和提攜。所以，任何一個采用了合作學習方式的教師，都應該教會學生敞開胸襟悅納同伴，既欣賞對方的優點，又能夠適度寬容別人的不足，學會在互相取長補短和彼此鼓勵提攜中共同進步。

第三，通過異質團體中的合作學習，學生還必須學會承擔責任，不僅是對自己負責，同時也要對小組同伴負責。在單干性的學習中，學生關注的是自己既定的目標是否達成，而同伴的目標實現與己無關。在競爭性學習中，我的失敗意味著你的成功，而你的進步就意味著我的受挫，同伴之間是你輸我贏的關系。但是，在一個異質學習團體中，每一個小組成員都必須承擔起相應的責任，協同努力，為小組目標的實現而竭盡全力，如同足球比賽一樣，全體球員必須協調一致、利益共享。這就要求全體小組成員必須勇于負責、善于負責，真正樹立起“我為人人、人人為我”的觀念。所以，在一個缺乏合作、彌漫競爭氣息的課堂中，同伴的幫助大多不是出于彼此負責，而是出于“覺悟”與施舍，因此每個人只有依靠自己的奮斗才能打拼出一片天地。但在合作學習中，機制的作用推動著每個人都要負起責任來，誰也不能當“南郭先生”。

第四，通過合作學習，教會學生把握合作技能，學會與人溝通。今天，我們生活在一個全球化程度日益增強的時代，計算機及網絡技術可以使我們隨時和生活在地球任一區域的人取得聯系。在這樣的情況下，在校期間就學會與人溝通、與人交流就顯得尤為重要。但是，在教師主導的課堂教學組織形式下，交往方式只是師生之間的“繼時互動”──教師講，學生聽；教師問，學生答；師生之間、生生之間缺乏“同時互動”。通過教學，學生雖然學到了學科知識，把握了讀、寫、算的技能，但現代社會極為關注的交際技能卻并沒有形成，學校教學并不能承擔交際、溝通技能的傳授之責。合作學習則不是這樣，其高明之處就在于，它把交流、溝通技能的學習與學科內容的學習有機地融為一體，“學生必須既把握學科任務（taskwork），又必須學會作為小組的一員協同工作所要求的人際技能和小組技能（teamwork）”。“假如學生不善于人際交往，那么勢必會影響把握學科內容，小組成員的交往技能越強，學習的質量和數量就越盡如人意。”[4]（30）確實，在合作學習中，通過小組中的互助與交流，學生可以學到溝通的技能與本領。例如，在不鼓勵合作的課堂中，學生聽到的往往是“別人發言時不要講話”，而在合作學習中，學生記住的是“別人發言時要認真聽”，教師鼓勵學生“注重傾聽”“接受別人的見解”，而學生通過實踐會慢慢地領悟到，所謂“接受別人的見解”并不是對別人的所有觀點照單全收、忽略分歧，而是尊重同伴，承認同伴享有發言的權利、在同伴發表看法時眼睛看著對方并做到不隨意插話??總之，通過合作學習小組，學生能夠學會恰當地表達自己的觀點，學會維持、辯護自己的觀點，當然也要學會能夠善解人意，甚至適當的妥協。不學會這一切，合作小組中不能體現出這一切，真正的合作學習就不存在，合作學習就有名無實。<？xml：namespaceprefix=ons=“urn：schemas－microsoft－com：office：office“/>

三、合作不只是師生交往，合作還是一種資源共享

合作是人類相互作用的表現形式。教學就是人類合作的一種非凡活動形式。但是，以往人們對教學合作的熟悉僅限于師生合作的層面，看不到（或不承認）教學中的生生合作、師師合作。即使是原蘇聯阿莫納什維利等教育革新家發出的合作吶喊也僅限于“師生互相把對方作為自己的補充，肯定和實現‘人的關系’”，“教育的解放是師生雙方的解放”。[5]人們普遍認為，教學中的合作只是師生雙方的合作。但是，合作學習的倡導者們卻將教學中的合作觀大大向前推進了一步，他們認為，那種“把教與學的過程只看成是成人—兒童的雙邊活動的觀點，實在是過于簡單化了。”[6]（17）約翰遜兄弟就曾指出：“在學校中，學生之間的最合法的同伴互動被限制為一些課程以外的活動。這些活動很少與課堂上的基本問題有直接的關系，教學系統所強調的是教師的授課與學生的課堂獨立作業。假如學生試圖進行彼此之間的互動，那將會被認為是具有破壞性的。”[6]（17）合作學習則一改以往這種單一的互動合作觀，把合作放在了一個更為廣闊、更為多樣性的背景中，他們明確提出，“教育是一個生生之間、師生之間協同努力、人際交互的過程。所有的教育都是一種交往過程，只有通過實際發生或隱含的人際交互才能產生教育影響。”[4]（171）從而在倡導異質分組原則的同時，賦予了學校教學中的合作觀以更為豐富的教育內容。

同伴不是競爭對手，同伴是豐富的學習資源。在以往的一些課堂中，教師似乎缺少對學生合作行為的鼓勵，而合作學習則竭盡全力鼓勵學生把同伴看做可資利用的學習資源。美國的杰克布斯等人就曾對合作的課堂和不鼓勵合作的課堂進行過一番研究（見下表），明確地提出在合作學習中，教師應當鼓勵學生和同伴分享觀點、向同伴請教問題甚至和同伴共同冒險。

兩類課堂若干特征比較 不鼓勵合作的課堂 合作的課堂

眼睛看著自己的，不要看別人

看看同伴正在做什么，這樣你就可以向他學習，幫助他，并分享他的觀點和材料 不要交頭接耳

和四周的同學交流一下，相互交換一下意見，看看有什么疑問、說明、建議和問題 每個人干自己的

和別人分享工作，你的收獲將遠甚于各部分之和 假如需要幫助請向老師提出來

假如你需要幫助，在問老師之前先問問小組同學 每個學生都爭著吸引老師的注重 給每個學生在小組中發言的機會

為了獲得外在的激勵報償，如分數、表揚等 既有額外的獎勵，也有內部激勵 在不鼓勵合作的課堂中，教師是學生學習的唯一的、活的資源，借助教師的講解、提問等教學方式，學生逐步地消化和理解課本中的學習內容，教師是學生和書本（教材）之間的中介。在這種課堂中，學生學得的知識有三部分（教科書提供的知識、教師個人的知識和師生互動產生的知識）。有學者認為，新課程背景下的學生課程授受知識的組成將發生變化，師生互動所產生的知識在學生知識構成中的比重將有所增加，而不是學生的知識構成成分將發生變化，[2]（247）但筆者認為，在合作學習方式下的課堂教學中，學生的知識構成將包括教科書提供的知識、教師的個人知識、師生互動的知識以及生生互動的知識四個組成部分。

古人云：“三人行，必有我師。”合作學習通過鼓勵生生合作與交流，創設出具有活力的合作情境，似是無心卻有意地向學生灌輸了一種社會觀念，即每個人都是一個豐富多彩的世界，每個人都有他自己的獨特的、過人之處，我們身邊的每一個人都是自己的不可多得的寶貴的學習資源。

值得一提的還有，合作學習中的同伴學習資源不僅是對學生而言的，對教師來說，也有一個充分利用同伴的學習資源的問題。互助學習、取長補短不是學生才應該學習的，教師也應該向自己的同伴學習，師師合作將會在綜合主題教學、加強學科之間聯系等方面開創十分廣闊的發展前景。

參考文獻：

［1］教育部。基礎教育課程改革綱要（試行）［S］。2001。

［2］鐘啟泉，等。《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀［M］。上海：華東師范大學出版社。2001。

［3］GerogeMJacobs，MichaelAPower，LohWanLun。TheTeacher’sSourcebookforCooperativeLearning：PracticalTechniques，BasicPrinciples，andFrequentlyAskedQuestions［M］。CorwinPress，2001。

［4］DWJohnson，RTJohnson。LearningTogetherandAlone：Cooperative，Competitive，andIndividualisticLearning（5th，ed）［M］。AllyandBacon，1999。

［5］陳建翔。把“人的世界和人的關系”還給教育［J］。教育研究與實驗。1988，（3）：6—7。［6］王坦。論合作學習的教學論貢獻［J］。課程·教材·教法。2003，23（8）：16—20。

第五篇：自我意識

一）自我意識輔導的含義

自我意識輔導是指運用有關心理健康教育的理論和技術，幫助學生科學地認識自我、悅納自我、激勵自我、調適自我、管理自我，促進學生良好自我概念的形成和自我意識的發展，形成自尊、自信、自重、自愛、自強、自制的健康人格的一種教育活動。

（二）自我意識輔導的目標

自我意識輔導的目標是培養學生良好的自我概念、自我意識，提高自尊、自信水平及自我接受程度，形成正確的自我意象，真正做到認識自我和悅納自我，發展高自我價值感，能更有效地進行自我協調、自我激勵和自我管理，推動學生自我意識水平向更高階段發展。

（三）自我意識輔導的內容

自我意識輔導的內容主要包括自我認識、自我接受、自我協調、自我激勵和自我管理五個方面。

（１）自我認識。自我認識輔導是訓練學生對自己的心理狀況、心理特征及自己與他人的關系進行正確的認識，培育和發展學生積極健康的自我意識和良好的自我概念。認識自我的途徑主要是：同別人比較比較、分析對自己的態度和評價、分析自己的學習成績和活動成果等。

（２）自我接受。自我接受輔導是培養學生的自尊心和自豪感，正面評價自己，正確分析、評價自己的優點和缺點，培養自我解嘲能力，引導學生認識自己的潛力和特長，了解自己的獨特價值，最終達到愉快地接納自己。

（３）自我協調。自我協調輔導是引導學生正確處理好積極自我與消極自我、現實自我與理想自我、主觀自我與客觀自我之間的關系，掌握“內心對話”的方法，善于化解內心的沖突和矛盾，建立自我同一性和防止自我同一性混亂。

（４）自我激勵。自我激勵輔導是幫助學生樹立自信心，克服自卑感，在面對困難和挫折時，善于自己給自己打氣。其中，運用認知矯正與肯定性訓練相結合的方法可有效調控學生的自卑心理。

（５）自我管理。自我管理輔導是教育學生任何確立現實的、有價值的自我目標及合適的志向水平，引導學生合理掌握時間，妥當安排自己的學習和生活，追求自我價值和理想的實現；同時引導學生自覺控制自我，學會處理自我意識問題的困擾，努力改善自我。