第一篇：通特點一般信用卡共

一般信用卡共通特點

先消費 后付款

通常不具有存款功能，發(fā)生溢繳款亦不計算利息

對于銷售(Sales)交易有免息還款待遇，一般以當月結賬后20-30日全額付款為條件

利息一般為按日單利計息，按月復利計息

中國大陸

皆由銀行發(fā)行

有最低還款額

對未能按期以最低還款額還款的，征收懲罰性利息或滯納金;惡意透支的，以詐騙罪論處。

沒有全國性的個人信用資訊收集機構，故審核較為繁雜，除需要提供身份證明文件外，經(jīng)常被要求提供工作、財產(chǎn)、財力證明，有時還需要擔保。

一種稱為“準貸記卡”的信用卡有如下特征：存款計利息，沒有免息還款期。亦可以看作是一張可以透支的提款卡。

香港

皆由銀行發(fā)行。

有最低還款額。

以身份證即可辦理。

部分銀行ATM插入信用卡“查詢余額”可列出上期賬單信息，且隨時還款方便。

開卡送禮普遍較他國豐富，但經(jīng)常要求一定時期內(nèi)不可取消卡片。

開卡亦一般會免除年費(一年起)，往后只要有使用量，只要每年與客戶服務聯(lián)絡，大多數(shù)都可能可以繼續(xù)每年免除年費。

臺灣

皆由銀行發(fā)行。

有最低還款額。

以雙證件(身份證及另一有效政府證件)辦理，除學生外，會要求提供工作或財力證明。

開卡送禮豐富，刷卡付費多有回饋客戶之機制。開卡多免年費(一年起)，往后只要有使用量，只要每年與客戶服務聯(lián)絡，大多數(shù)都可能可以繼續(xù)每年免除年費。

截至2008年1月，總計流通有效卡數(shù)為19,854,788張。[1]

日本

皆由財務公司發(fā)行，亦有與銀行提款卡一體的復合卡。

無最低還款額，但幾乎所有的信用卡公司都會默認每月需有付款動作。以身份證件即可辦理。全國有三間個人信用資訊收集機構。

結賬日至賬單發(fā)出日時間跨度很長，通常要十幾日。所以免息付款期較長。每月支付金額需事先約定，POS交易時亦會被詢問采用一次支付或分期付款方式。

還款方式不靈活，通常不能由ATM還款，而只能透過銀行自動繳款或至銀行/郵局柜臺、便利商店繳款。銀行/便利商店繳款由于透過“匯款”方式，通常手續(xù)費會被要求由客戶承擔。客戶會獲得發(fā)票，而根據(jù)日本法律超過三萬日元的發(fā)票需要貼上200日元的印花稅，如付款超過三萬日元，印花稅費用亦要由客戶額外承擔。

利息被稱為“手續(xù)費”，銷售(Sales)交易和取現(xiàn)金交易(Cashing)的利率不同，銷售交易通常利率在15-18%，日本法律規(guī)定收取29.2%以上年利率的高利貸是刑事罪行，故大部分信用卡公司對取現(xiàn)金交易收取接近但不超過29.2%的年利率，通常在26-29%。

文章來源：中顧法律網(wǎng)(免費法律咨詢，就上中顧法律網(wǎng)）

第二篇：一般工程塑料改性特點

工程塑料改性特點

第一節(jié) 聚對苯二甲酸丁二醇酯PBT

1.環(huán)保阻燃非增強特點:環(huán)保阻燃、低析出性、高加工流

動性

4.高尺寸穩(wěn)定性30%填充阻燃尼龍

5.5-25%礦物填充、阻燃改進、無鹵無磷阻燃、高環(huán)保型，電

性能優(yōu)異

6.紅磷型阻燃增強

2.環(huán)保阻燃非增強特點:環(huán)保型、未增強、阻燃、不

析出、流動性好

3.PBT/PC合金特點:玻纖增強、環(huán)保、阻燃。良好的加

工性能，優(yōu)良的力學性能和阻燃性能

4.環(huán)保阻燃30%增強特點:環(huán)保阻燃、低析出性、玻纖增強

5.環(huán)保阻燃30%增強特點:環(huán)保型、玻纖增強、阻燃、不析出、增韌

6.環(huán)保阻燃增強高CTI特點:礦物、玻纖填充，阻燃，防翹曲，高電性能，表面光滑

7.環(huán)保阻燃增強高長期耐熱特點:環(huán)保型、玻纖增強、阻燃、流動性好、優(yōu)異的高溫長期使用性能地。特點：易加工，通常與PET混合使用。

第五節(jié) PPO

未增強PPO

阻燃增強型

環(huán)保阻燃增強型 PPO/PA合金

第六節(jié) PPS

環(huán)保型礦物、玻纖增強阻燃、增韌、高CTI 玻纖增強

第七節(jié) PC

PC改性方向： 1.耐候型 2.光高反射 3.難燃型 4.汽車用 5.光散射型 6.低異向性 7.等方向型 8.高難燃型 9.耐磨耗型

10.碳纖維增強型 11.EMI型

PC/ABS改性方向 1.防靜電型 2.高流動型 3.高剛型

4.高流動高剛型 5.無鹵無磷難燃性 6.汽車用 7.手機用

8.另還有大量用于辦公設備PC或PC/ABS或PC/PET、PC/MBS/等技術配方，和一系列配色組方

第二節(jié) 聚對苯二甲酸乙二醇酯PET

1.30%增強特點:玻纖增強、非阻燃、機械強度高、抗蠕

變性

2.阻燃30%增強特點:環(huán)保 阻燃增強、機械強度高、抗蠕

變性、尺寸穩(wěn)定性高

3.阻燃40%增強特點:阻燃增強、機械強度高、抗蠕變性、尺寸穩(wěn)定性高

4.環(huán)保阻燃30%增強特點:環(huán)保型、阻燃增強、機械強度

高、抗蠕變性

5.環(huán)保阻燃30%增強特點:環(huán)保型、高阻燃、高流動性、機械強度高、耐高溫焊錫 結晶慢，強度很難做到要求值

第三節(jié) PA6

1.2.3.4.5.超韌尼龍：環(huán)保型，優(yōu)異的低溫韌性增強尼龍 高阻燃非增強

10-30%增強高阻燃尼龍 高尺寸穩(wěn)定性30%填充阻燃尼龍

5-25%礦物填充、阻燃改進、無鹵無磷阻燃、高環(huán)保型，電性能優(yōu)異

第四節(jié) PA66

1.高阻燃非增強

2.10-30%增強高阻燃尼龍 3.10-30%環(huán)保增強高阻燃尼龍

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第三篇：小學生心理發(fā)展的一般特點

小學生心理發(fā)展的一般特點

兒童的發(fā)展大體可分為身體發(fā)展、認知發(fā)展和社會性發(fā)展三個方面。

（一）小學生的身體發(fā)展

身體的發(fā)展是兒童心理發(fā)展的物質(zhì)基礎，小學生身體的健康發(fā)展為他們從事學校學習活動提供了保證，而腦及高級神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育更是他們心理發(fā)展的前提和重要的物質(zhì)基礎。小學生身體發(fā)展在人的一生發(fā)展中處于一個相對平穩(wěn)的狀態(tài)。他們的身高平均每年增長4～5厘米，體重平均每年增長2～2．5千克。同幼兒相比，骨骼更加堅固，但由于骨骼中所含的石灰質(zhì)較少，比較容易變形、脫臼。小學生身體的肌肉組織雖有所發(fā)展，但不夠強壯，缺乏耐力，容易疲勞，不易長時間從事過于激烈的體育活動。從體內(nèi)機能的發(fā)育來看，小學生的心臟和血管在不斷增長，其容積沒有成人的大，但新陳代謝快，所以小學生心跳速度比成人快。從肺的發(fā)育來看，六七歲兒童肺的結構就已發(fā)育完成，至十二歲時已發(fā)育得較為完善，兒童的肺活量在這一階段也迅速增加，表明肺功能不斷發(fā)展。

從腦和神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育來看，小學生的腦重量已逐漸接近成人水平。隨著大腦皮層的生長發(fā)育，兒童腦的興奮過程與抑制過程逐漸走向平衡，覺醒時間逐漸延長，睡眠時間縮短，這使兒童有更多的時間從事學習活動。

（二）小學生的認知發(fā)展

小學生的感知覺已逐漸完善，他們的方位知覺、空間知覺和時間知覺在教育的影響

下不斷發(fā)展，觀察事物更加細致有序。

小學生的記憶能力也迅速發(fā)展，從以機械識記為主逐漸發(fā)展到以意義識記為主，從以具體形象識記為主到詞的抽象記憶能力逐漸增長，從不會使用記憶策略到主動運用策

略幫助自己識記。

小學生的言語也有很大發(fā)展，能夠比較熟練地掌握和運用口頭言語，在教育的影響下，逐漸掌握了書面言語，學會了寫字、閱讀和寫作。

小學生思維的基本特征是以具體形象思維為主要形式過渡為以抽象邏輯思維為主要形式。小學低年級兒童形象思維所占的成分較多，而高年級兒童抽象思維的成分較多。

總之，在系統(tǒng)的學校教育影響下，小學生的認知水平得到了很大發(fā)展。

（三）小學生的社會性發(fā)展

兒童入學以后，社會關系發(fā)生了重要變化，與教師和同學在一起的時間越來越長，在與教師和同學的相處中，兒童學習與人相處、與人合作及競爭的一些基本技能技巧。師生關系及同伴關系對兒童的學校適應有重要影響。這種關系的質(zhì)量既影響到兒童對學習的興趣，對班級、學校的歸屬感，也影響到學生情緒、情感的發(fā)展。小學階段也是個體自我概念逐漸形成的一個重要時期，兒童學業(yè)成敗、社會技能、來自教師及同伴的社會支持對其形成自信或自卑的個性品質(zhì)有很大的影響。

小學生的道德認識能力也逐漸發(fā)展起來，從只注意行為的后果，逐步過渡到比較全面地考慮動機和結果。由于認知能力的發(fā)展特別是觀點采擇能力的發(fā)展，兒童越來越能從他人角度看問題，道德情感體驗日益深刻。

小學生觀察力的發(fā)展與培養(yǎng)

觀察是有目的、有計劃的知覺過程。它是知覺的高級形式。觀察力的發(fā)展是建立在感知覺的綜合發(fā)展的基礎之上的，和注意力、思維能力等密切聯(lián)系。觀察力的培養(yǎng)對于

學生的一生具有重要意義。

第一，觀察力是科學研究、創(chuàng)造發(fā)明的基礎。

古今中外許多偉大的科學家、研究者都十分重視觀察，并具有敏銳的觀察力。如長期從事科學研究的著名生理學家巴甫洛夫在實驗室中寫著“觀察、觀察、再觀察”的座右銘；著名的進化論創(chuàng)始人達爾文（CDarwin）在談到自己的成就時曾說過：“既沒有突出的理解力，也沒有過人的機智，只是在觀察那些稍縱即逝的事物，并對其進行精細觀察的能力上，我可能在他人之上。”因此說觀察力是科學研究、創(chuàng)造發(fā)明不可缺少的重要品質(zhì)。

第二，觀察力是教師搞好教育教學工作的前提。

教師的教育教學工作，要求對教育對象的實際水平、需要、活動中的多種情況等進行及時、全面、細致的了解，并作出正確判斷，才能及時、高效地引導和幫助學生，使

學生增長知識和學會做人。

第三，觀察力是學生學習活動的重要條件。

觀察是學習知識、認識世界的重要途徑。小學生系統(tǒng)地學習文化科學知識的過程中，無論學習哪一門功課，都需要一定的觀察力。如語文課中字形的分辨和作文中故事情節(jié)的記述、情境的介紹、景物的描寫，自然課中的對物體形態(tài)、結構及其發(fā)展變化的認識

等，都需要有精細的觀察力。

第四，觀察力也是小學生智力發(fā)展的基礎。

觀察力是智力的一個重要的組成部分。沒有觀察，就不能積累感性材料，也不能具有豐富的表象，因而不能進行豐富的想象，也不能進行抽象、概括和創(chuàng)造性的思維活動，從而影響智力的發(fā)展。

一、小學生觀察力的發(fā)展

（一）小學生觀察力的發(fā)展階段

根據(jù)我國學者丁祖蔭（1964）的研究，兒童觀察力的發(fā)展可分為四個階段：（1）“個別對象”階段，兒童只看到各個對象或各個對象的一個方面；（2）認識“空間聯(lián)系”階段，兒童可以看到各個對象之間能夠直接感知的空間聯(lián)系；（3）認識“因果聯(lián)系”階段，兒童可以認識對象之間不能直接感知到的因果聯(lián)系；（4）認識“對象總體”階段，兒童能從意義上完整地把握對象總體，理解圖畫主題。小學低年級學生大部分屬于（2）和（3）階段。中高年級大部分學生屬于（3）和（4）階段。這與埃爾金德（D.Elkind）和凱格勒(R.R.Koegler,1964)的研究結果一致(劉金花：《兒童發(fā)展心理學》，83頁，華東師范大學出版社，2001)。他們給195名5～9歲的兒童看一些圖片，對兒童說：“我要給你看一些畫，每次只看一張。你要告訴我，你看到了什么，它們看起來像是什么。”實驗結果表明，71%的4歲兒童只看到了圖片的個別部分，9歲兒童中僅有21%的人作這種回答，即9歲兒童中有79%的人既看到了一張圖片中的部分，又看到了整體。這個實驗提示了兒童對物體的部分知覺與整體知覺發(fā)展的過程。兒童先是認識客體的個別部分（4、5歲），然后開始看見整體部分，但不夠確定（6歲）；接著既能看到部分，又能看到整體（7、8歲），但此時兒童往往還未把部分與整

體聯(lián)系起來。

小學生對于圖畫的觀察，很大程度上受圖畫內(nèi)容的影響，圖畫內(nèi)容接近兒童的生活經(jīng)驗，能為他們所理解，便表現(xiàn)出較高的觀察水平；反之，觀察水平很差，即使能描述，也很容易出現(xiàn)錯誤。另外，兒童觀察也受教師或成人的言語指導，如果教師問有什么，他便傾向于列舉；要問是什么，他就傾向于說明；要問做什么，他就傾向于解釋。

（二）小學生觀察品質(zhì)的特點

王唯（1985）對小學一、三、五年級學生的觀察品質(zhì)進行了實驗研究，結果包括四個方面。（1）精確性方面，一年級學生水平很低，不能全面細致地感知客體的細節(jié)，只能說出客體的個別部分或顏色等個別屬性。例如，在剛學寫字時常常是多一點、少一橫，對于“已”“巳”和“析”“折”等字形相近的經(jīng)常混淆不清。三年級學生的精確性明顯提高，五年級學生略優(yōu)于三年級學生。（2）目的性方面，姚平子專門研究了幼兒觀察的目的性和有意性。他認為，按觀察的有意性和目的性可將幼兒分成三種水平：三級──不能接受任務，東張西望或任意亂指；二級──能根據(jù)任務有目的地觀察，但遇到困難或干擾不能堅持；一級──能克服困難和干擾，堅持完成任務。結果是3歲兒童無一人達到一級水平，4歲、5歲、6歲達到一級水平的人數(shù)分別是2%、22%、24%。姚平子：《幼兒觀察力發(fā)展的實驗研究》，載《心理發(fā)展與教育》，1985（2）。一年級學生隨意性較差，他們知覺主要受刺激物的特點和個人興趣愛好所影響，排除干擾能力較差，集中注意觀察的時間較短，觀察的錯誤較多。三年級和五年級學生有所改善，但無顯著差異。（3）順序性方面，一年級學生沒有經(jīng)過訓練，觀察事物零亂、不系統(tǒng)，看到哪里，就是哪里。中高年級學生觀察的順序性有較大發(fā)展，一般能有始有終，并能一邊看一邊說，而且在觀察表述前往往能先想一想再說，即把觀察到的點滴材料進行加工，使觀察內(nèi)容更加系統(tǒng)化。但從總體上看，五年級和三年級差異不顯著，說明五年級學生還不能系統(tǒng)地進行觀察。（4）概括力方面，低年級學生對所觀察的事物作整體概括的能力很差，往往較注重事物的表面的、明顯的、無意義的特征，而看不到事物之間的關系。例如，有位教師將寓言《美麗的公雞》這一課的插圖涂上色彩，并放大讓學生觀察，多數(shù)學生只能看到大紅雞冠、美麗的羽毛和金色的爪子，而沒有看出公雞站在水邊欣賞自己形象的洋洋得意的驕傲神態(tài)。到了三年級，學生的概括力有較大提高，五年級又有顯著發(fā)展，觀察的分辨力、判斷力和系統(tǒng)化能力明顯提高。綜上所述，小學一年級學生觀察力水平都較低。經(jīng)過兩年的教育，到小學三年級已

有明顯的發(fā)展。

二、小學生觀察力的培養(yǎng)

小學生觀察力的發(fā)展水平不是先天決定的，而是教師在教育教學活動中，有目的、有計劃地培養(yǎng)起來的。

（一）要使兒童明確觀察的目的、任務

1.教師給學生提出具體明確的觀察目的和任務

小學低年級學生不善于主動地提出觀察的目的、任務，如果教師只提出“好好看”“仔細看”之類的籠統(tǒng)的要求，收效并不大。只有教師細致具體地引導，比如問“這是什么地方—什么人—什么時候—在做什么—想什么—是怎么做的—人物面部表情如何—動作形態(tài)怎么樣—人物之間的關系怎樣”等，才能使學生的注意指向觀察對象，進行全面、細致的觀察，才能收到預期的效果。

當然，給兒童提出具體明確的觀察目的、任務，不是要求學生由一串細小題目循序漸進??按規(guī)定路線行進??走向目標，實現(xiàn)教師控制具體過程，而是要求教師重視學生自己主動獲取、形成、發(fā)現(xiàn)知識的過程??使學生調(diào)動起自己的經(jīng)驗、意向和創(chuàng)造力，通過自己發(fā)現(xiàn)、選擇或重組的多種過程形成答案。葉瀾：《讓課堂煥發(fā)出生命活力》，載《教育研究》，1997（9），7頁。這一過程對學生的發(fā)展有多方面的意義。

2.教師培養(yǎng)學生主動地提出觀察的目的、任務的能力

對于小學高年級的學生，教師要有計劃地培養(yǎng)學生主動地自己給自己提出觀察的目的、任務的能力。發(fā)展兒童觀察的主動性，而不是處處依賴教師的引導。當然開始教師可以先提出總的要求，讓學生自己設計觀察步驟，然后再過渡到學生自己獨立地提出目的、任務，并進行獨立的觀察。

（二）要使兒童具有知識準備

觀察依賴于知識貯備。如果學生對要觀察事物缺乏必要了解，就不知從何入手進行觀察，也不能引起學生觀察的興趣，從而影響觀察的效果。只有理解了的東西才能更好地感知它。因此，教師組織學生觀察或參觀之前，要向學生介紹相關的知識。在初步了解的基礎上，進行觀察才能達到深入了解的目的；否則走馬觀花，收效不大。

（三）指導小學生觀察的方法，培養(yǎng)觀察的技能

1.觀察要有步驟、有計劃地進行

觀察的步驟對整個物體來說，是先由整體到部分，再由部分到整體。而對各部分的觀察也要有一定的步驟，即從上到下、從左到右或由表及里。這樣才能做到全面、精確、細致的觀察。

觀察的計劃是要明確為什么觀察，在什么時間、什么地點觀察什么等問題。例如，一位語文教師為了讓學生寫好以“春天”為題目的作文，先組織學生“憶春天”；然后在初春時，帶學生“找春天”──冰雪開始融化，樹枝和小草開始發(fā)芽；再過幾周帶學生“看春天”──冰河完全融化，碧波蕩漾，鳥語花香，田野里人們開始播種；最后回來“寫春天”。這樣有計劃地訓練，大大地促進了學生的觀察力和寫作能力（呂靜：《小學心理學》，53頁，教育科學出版社，1989）。

2.運用多種感官，勤于思考

在觀察中，要把視覺、聽覺、嗅覺和運動覺等多種感覺器官結合起來，做到觀其形、辨其色、聞其聲、觸其體、嗅其味。只有這樣才能獲得豐富全面的信息，提高觀察的敏銳性和深刻性。在此基礎上引導學生，根據(jù)觀察的目的、任務，將觀察到的事物的具體的個別對象，經(jīng)過思維分析、綜合，進而揭露事物的本質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系。古今中外，許多創(chuàng)造發(fā)明（魯班發(fā)明鋸，瓦特發(fā)明蒸汽機）都是觀察與思考結合的成果。學生觀察春天后，啟發(fā)學生思考：季節(jié)的更替，以及春天與生命活動的關系等規(guī)律性的東西。這不僅有利于學生觀察力的培養(yǎng)，也有利于學生思維能力的發(fā)展。

3.讓學生學會比較的方法，全面細致地觀察

觀察的精確性是觀察力的重要品質(zhì)之一。只有觀察精細，才能發(fā)現(xiàn)細微差別，以及

隱蔽的特征和復雜事物之間的關系。

有比較，才有鑒別。比較是就兩種或兩種以上同類的事物辨別異同或高下，即在相似的事物中找出它們的不同點，在似乎無關的事物中發(fā)現(xiàn)它們的相似點和相互聯(lián)系。例如，學生在學習三角形的面積時，教師引導小學生觀察三角形、矩形、平行四邊形，并進行比較。結果學生發(fā)現(xiàn)，任何一個平行四邊形都可以看成是由兩個相等的三角形構成的，任何一個矩形都可以看成是由兩個相等的直角三角形構成的，任何一個三角形都可以看成是平行四邊形的二分之一，任何一個直角三角形都可以看成是矩形的二分之一。這樣通過比較得出的三角形面積公式，不僅便于理解和記憶，也促進了學生觀察力的發(fā)

展。

4.觀察時要運用言語

語言具有概括性。言語這種第一信號系統(tǒng)活動參與觀察，有利于更好地對事物進行分析和概括，同時通過言語活動，還可以把所觀察的結果保存起來，納入已有的知識系

統(tǒng)之中。

（四）要重視對觀察結果的處理

觀察前就要求學生記錄觀察結果，如寫觀察日記、觀察記錄和觀察報告或寫作文、繪畫等。這樣做有利于促進學生觀察的積極性，使觀察更仔細、認真，觀察更真實、可靠，還有利于鞏固觀察結果，便于學生在觀察后對觀察結果的反復思考中不斷發(fā)現(xiàn)新問

題,促進學生觀察力的發(fā)展。

（五）觀察要持之以恒，養(yǎng)成習慣

馬克思主義哲學告訴我們：運動是物質(zhì)的根本屬性。世界上的一切事物每時每刻都處在運動變化之中。因此觀察不能只從靜態(tài)的角度進行，還要從動態(tài)的角度，對事物的發(fā)展變化進行跟蹤觀察，才能掌握事物的特點和規(guī)律。這就需要在較長時間內(nèi)持之以恒

地觀察才能做到。

另外，持之以恒的觀察，還能夠培養(yǎng)學生的觀察興趣和觀察習慣，對學生觀察力的提高也會有很大幫助。這一點比觀察本身的收獲更為重要。

小學生記憶組織策略的發(fā)展

1．什么是記憶的組織策略

記憶的組織策略是指識記者在識記過程中，根據(jù)記憶材料不同的意義，將其組成各種類別，編入各種主題或改組成其他形式，并根據(jù)記憶材料間的聯(lián)系進行記憶的過程。

“組織”實質(zhì)上是一種更復雜、更深層次的編碼，是對信息進行深加工。兒童在進入學齡期后，其記憶的組織策略才開始明顯地發(fā)展起來。9～10歲的兒童在使用記憶組織策略方面的能力明顯高于5～6歲的兒童，這種年齡差異體現(xiàn)在使用組織策略的數(shù)量

方面和質(zhì)量方面。2．小學生記憶組織策略的特點

龐虹（1992）進行了一項小學生記憶中組織策略發(fā)展的實驗研究，結果發(fā)現(xiàn)，小學兒童記憶組織策略的發(fā)展可以分為產(chǎn)生性缺損和成熟運用策略兩個階段（龐虹：《小學兒童記憶中組織策略發(fā)展的實驗研究》，載《心理學報》，1992(4)）。一年級兒童處于產(chǎn)生性缺損伴隨中介性缺損亞階段，這就是說，一年級被試已經(jīng)具有中等的運用組織策略的能力，但他們還不能自發(fā)地使用策略，通過策略指導可以學會

使用組織策略，卻不能提高回憶量。

三年級被試處于產(chǎn)生性缺損但已不伴隨中介性缺損的階段，即三年級被試雖然仍不能自發(fā)地產(chǎn)生和運用組織策略，卻能通過一段策略訓練后學會使用組織策略，并且通過

運用學到的組織策略使回憶量顯著提高。

五年級被試則處于成熟運用策略階段，他們能自發(fā)運用組織策略，這對回憶具有積

極的效果。一、三年級的被試對記憶手段和記憶目標之間的關系即對策略的有效性缺乏清晰的認識，他們在記憶情景下傾向于使用那些自己熟悉的、簡單的但卻無效的策略，他們關于記憶材料的知識也較為貧乏。這就是年幼兒童出現(xiàn)產(chǎn)生性缺損的原因。我國左夢蘭、傅金芝的研究也指出，由于課題性質(zhì)不同，兒童運用策略也會不相同，各種策略發(fā)展上不平衡，在很大程度上依賴兒童的知識經(jīng)驗。5.5歲兒童已能將話編成故事情節(jié)來識記，7.5歲兒童很少運用組合策略記住幾何圖形，9.5歲兒童有半數(shù)可以運用組合策略。而對數(shù)目的組合，11.5歲的兒童多數(shù)仍有困難，能進行組合記憶的人數(shù)

達不到半數(shù)。

小學生口頭言語的培養(yǎng)

小學生的各科教學，尤其是語文課的教學要促進小學生口頭言語的發(fā)展，教師一般要從字、詞、句三方面嚴格訓練和提高學生的口頭言語水平。總結廣大小學教育工作者的經(jīng)驗，可通過下列途徑對學生加以訓練。

(一)訓練小學生說完整的話

有的小學生在回答問題時，往往只說半句話，或者只說一個詞，甚至用動作或表情來代替。在這種情況下，教師必須讓他們重新把話說完整，如果碰上學生說話有困難，可由教師示范，幫助他們說完整的句子。例如，一個學生對教師說：“老師，頭斷了。”雖然教師明白他指的是鉛筆頭斷了，但為了引導該生說完整的話，啟發(fā)問：“什么頭斷了？”學生答：“鉛筆。”問：“誰的鉛筆頭？”答：“我的。”然后教師讓學生說出

“我的鉛筆頭斷了”的完整句子。

(二)加強口頭造句的練習

教師要善于用教過的詞匯進行授課，指導學生用學過的詞匯進行造句練習。這樣不僅豐富了他們的詞匯，而且有助于提高他們的口語表達能力。如學完“我們”這個詞，讓學生用“我們”說句話──“我們是學生。”“我們愛國旗。”“我們都喜歡唱歌、跳舞、做游戲。”??

(三)加強朗讀訓練

朗讀的質(zhì)量標準是正確、流利、有感情。正確，即不讀錯字、不添字、不丟字、不顛倒、不重復字句，并能用普通話朗讀。流利，即不讀斷句，快慢近乎平時講話，但不等于快，不是越快越好。應當允許低年級學生一字一頓地讀，但要求連讀。要糾正有些學生的口吃、囁嚅和亂加“口頭語”等不良的口語習慣。有感情，即在理解的基礎上把言語方面的思想感情表達出來，主要憑借講話的語調(diào)、節(jié)奏等。

(四)課堂提問和練習

在課堂教學中加強師生對話，這是有目的、有計劃、有系統(tǒng)地培養(yǎng)小學生口頭言語表達能力的極好形式。教師在組織課堂師生對話時應注意啟發(fā)學生的思想，把完整的文句表達出來。同時要多照顧口頭言語表達能力差的學生，鼓勵他們多練習，多給他們練

習的機會。

俄國生理學家巴甫洛夫(И.П.Павлов)堪稱現(xiàn)代學習心理學之父，他通過對動物條件作用形成過程的研究為學習理論奠定了科學的基礎。美國心理學家華生把巴甫洛夫的原則應用于心理學并使其成為心理學的主流。斯金納(B.F.Skinner)看到了經(jīng)典條件作用的不足，發(fā)展了操作條件作用理論。他們不像其他發(fā)展心理學家那樣認為發(fā)展是內(nèi)部成熟的過程或受個體的認知結構的制約，而是認為行為乃外部環(huán)境塑造而成，兒童的發(fā)展是由其所處的環(huán)境與教育決定的。(一)巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用

巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用實驗是把一條狗放在一間黑暗的屋子里，打開燈，30秒后把食物放在狗的嘴里，誘導出分泌唾液的反射。開燈并提供食物，這個程序重復幾次后，燈光，這個原本與分泌唾液無關的刺激，也會引起分泌唾液的反應。巴甫洛夫把食物叫做無條件刺激，而燈光是條件刺激，因食物引起的分泌唾液叫做無條件反射，燈光引起的唾液分泌叫做

條件反射，整個過程叫做條件作用。

經(jīng)過實驗研究，巴甫洛夫提出了條件作用的幾個原則。(1)條件刺激的呈現(xiàn)應在無條件刺激之前，如先開燈后給食物。巴甫洛夫及其學生發(fā)現(xiàn)如果條件刺激在無條件刺激之后呈現(xiàn)，很難對動物形成條件作用。其他的研究則發(fā)現(xiàn)條件刺激在無條件刺激呈現(xiàn)之前的15秒呈現(xiàn)，最易形成條件作用。(2)消退。條件作用的形成并不是一勞永逸的。如果只呈現(xiàn)條件刺激，而不伴隨無條件刺激，幾次以后，動物將不會再作出條件反應，即反應消退了。(3)刺激的泛化。條件作用的形成往往是針對某一特定刺激的，但是動物有能力對與條件刺激相似的一些刺激作出條件反應。如狗被訓練對某一聲調(diào)的鈴聲作出條件反應后，它也會對不同聲調(diào)的鈴聲作出反應。這種現(xiàn)象叫做泛化。(4)分化。泛化最終讓位給分化的過程。如果繼續(xù)呈現(xiàn)不同音調(diào)的鈴聲而不伴隨食物，狗就開始更有選擇性地作出反應，只對與最初的條件刺激最相似的刺激作出反應，這叫做刺激的分化。(5)高級條件作用。當條件作用形成后，可單獨用條件刺激與另一中性刺激建立起聯(lián)結。如巴甫洛夫的學生曾用鈴聲建立起狗的條件作用，然后在鈴聲出現(xiàn)時伴隨著一個黑色的方形，幾次以后，黑色的方形獨自也可以引起狗分泌唾液。這種情況叫做二級條件作用，巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)有時甚至可建立三級條件作用。

(二)華生的環(huán)境決定論

華生是把學習理論的原則應用于兒童發(fā)展問題研究的最主要的心理學家。他認為兒童是被動的個體，其成長決定于所處的環(huán)境。兒童成長為什么樣的人，教育者負有很大的責任。當他讀到巴甫洛夫的研究成果后，開始認為經(jīng)典條件作用的原則不僅適用于動物，人類的大部分行為也服從經(jīng)典條件作用原理，并致力于兒童情緒的研究。

華生認為嬰兒出生時只有三種情緒反應：恐懼、憤怒和愛。引起這些情緒的無條件刺激一般只有一兩種，但是年長的兒童可以對很多的刺激產(chǎn)生這些情感反應，因此對這些刺激所產(chǎn)生的反應一定是習得的。例如，華生認為對嬰兒來說只有兩種無條件刺激可以引起恐懼，一個是突然的聲響，一個是失去支持物（如從高空落下），但年齡大點兒的兒童對很多事物，如陌生人、貓、狗、黑暗等都感到恐懼。對這些事物的恐懼一定是習得的。如一個小孩對蛇的恐懼是因為當他看到蛇時聽到了尖叫聲，蛇因而成為了一種條件刺激。華生等以一個11個月大的小男孩為被試，看能否通過條件作用讓他對小白鼠產(chǎn)生恐懼。實驗之初，小孩對小白鼠并不害怕，但經(jīng)過條件作用后，小孩發(fā)生了很大變化。實驗過程如下：在小白鼠出現(xiàn)在小孩面前的同時，在小孩的背后用力擊打一個物體發(fā)出巨響，引起孩子的驚嚇反應。反復幾次后，當只有小白鼠出現(xiàn)時，小孩也表現(xiàn)出害怕、逃避的反應。幾日后，小孩對所有帶毛的物體如狗、皮毛大衣等都感到害怕，可見，他的恐懼已經(jīng)泛化。

華生的研究在實踐上一個主要的應用是發(fā)展了一套對恐懼進行去條件作用的方法。這種方法在當代來說即是一種行為矯正或稱之為系統(tǒng)脫敏法。這個研究是針對一個叫皮特的三歲小男孩進行的，他是一個健康活潑的孩子，但對兔子等動物感到害怕。華生等為消除其恐懼采用了如下程序：首先，在皮特喝下午茶時，將關在籠子里的兔子放在距離皮特較遠且不會對他產(chǎn)生威脅的地方；第二天，將兔子拿到較近的距離，直到皮特感到一絲不安；接下來的每一天，兔子都被移近一點兒，但在實驗者的關照下，并不會給皮特帶來太多的麻煩。終于，皮特可以做到一邊吃東西一邊與兔子一起玩。用同樣的方法，心理學家消除了皮特對其

他物體的恐懼。

基于經(jīng)典條件作用理論，華生對養(yǎng)育孩子也提出了獨到的見解。他認為父母應避免擁抱、親吻嬰兒，因為這樣做很快就會讓嬰兒把看見父母與縱容的反應聯(lián)系起來，就不會學習離開父母獨自探索世界。他主張把孩子當成小大人般對待，用良好的方式訓練他們，從而使

兒童從小養(yǎng)成好的習慣。(三)斯金納的操作條件作用

從學習理論的觀點看，經(jīng)典條件作用似乎只限于對某些反射或先天的反應進行條件作用。對于人們是如何學習復雜的技能及進行主動的學習，經(jīng)典條件作用很難進行解釋，于是心理學家開始研究其他形式的條件作用。斯金納就是其中最有影響的一位。同華生一樣，他也是一位行為主義心理學家，但他研究的條件作用并不是巴甫洛夫式的。在斯金納看來，巴甫洛夫所研究的反應其實是一種應答，是由刺激自動引起的，大多數(shù)這樣的應答都是簡單的反射。斯金納感興趣的是操作性的行為，是對環(huán)境的主動操作。個體在環(huán)境中可能有多種反應，哪些行為保留下來或更可能再次發(fā)生，取決于行為發(fā)生之后所得到的強化。為了研究操作性條件作用，斯金納發(fā)明了一種儀器，叫做斯金納箱。動物在里面可以自由活動，當它無意中壓了杠桿時，會得到食物作為獎勵。以后，動物就會更經(jīng)常地擠壓杠桿。反應的比率作為測量學習的指標，當反應受到強化時，它發(fā)生的比率也會增加。斯金納認為，操作性行為在人類生活中比應答性行為扮演更為重要的角色。如讀書并不是由某一具體刺激引起的，而在于讀書曾給我們帶來的結果。如果讀書得到的是獎勵如好成績，人們就更可能投入這種行為。因此行為是由其結果決定的。

操作性行為的保持及去除與強化有直接關系，因此如何對行為進行強化就顯得至關重要。形成操作性條件作用應注意以下原則。(1)強化與消退。可充當強化的事物有很多，有些強化如食物或去除痛苦叫做一級強化，它們本身就帶有強化的屬性。有些強化如成人的微笑、表揚或注意則是條件性強化。它們的效能取決于與一級強化的聯(lián)結頻率。當行為得不到強化時，就會漸漸消退。如有些孩子的討厭行為僅僅是為了得到成人的注意，如果對這些行為不予注意，這些不受歡迎的行為就會逐漸消失。(2)及時強化。對反應及時給予強化，它才會保留下來。這一點對教育孩子有特別重要的意義。對好的行為及時表揚，這種行為再次發(fā)生的可能性就高。如果強化延遲了，行為將不會得到加強。(3)操作性行為的獲得并不是按照“全或無”的法則進行的，通常是逐步學會的。兒童的行為獲得也是如此。當兒童的行為向正確的方向發(fā)展時，就會得到強化、肯定，并對他提出進一步要求，每取得一定的進步都會得到強化，通過這種方式，兒童最終掌握了完全正確的行為。(4)強化的時間安排。人們的日常行為很少受到連續(xù)強化，大多都是間歇強化，如并不是每次看電影都會感到賞心悅目。間歇強化的不同安排會有不同的效果。一種安排叫做固定間隔式，即每隔一段時間給予一次強化，這種安排下的反應速度是相當?shù)偷摹Ａ硪环N安排是固定比率式，即反應每達到一定的次數(shù)，即會獲得獎勵，這種安排能帶來較高的反應速度。但這兩種安排在有機體得到強化后都會表現(xiàn)出一個反應安靜期，仿佛他們知道距下一次強化還遠著呢！這種安靜期可以通過不定期強化或不定比率強化得到避免。前者是將獎勵的時間間隔進行靈活變動，后者是將能夠得到獎勵的反應次數(shù)設為可變的。在這兩種情況下反應的速度都相當快，之所以能保持反應是因為獎勵隨時都可能來。間歇強化形成的行為要比連續(xù)強化獲得的行為更不易消退。當我們希望教會學生一個好的行為時，最好由連續(xù)強化開始，但是要想使行為保持下去，最好使用間歇強化。(5)負強化和懲罰。前面提到的強化都是正強化，強化意味著提高了反應的速度或可能性。正強化是通過給予一些正面的結果如食物、表揚、注意的方式加強了行為；負強化是通過去掉某些不好的、不愉快的刺激令反應得到增強。如學生為了避免受到教師的批評而認真學習，教師的批評就是負強化。負強化與懲罰不同。懲罰不是為了增強而是試圖去掉某些行為反應。當發(fā)生了某些不好的行為后，給予不愉快的刺激，這就是懲罰。但是懲罰往往不一定有效并會帶來一定的負面的結果。首先，懲罰往往是將不良行為壓抑下去，但并沒有教導出新的行為。兒童并沒有因懲罰而學會更有建設性的行為。其次，懲罰易使人產(chǎn)生懷恨心理，對懲罰者心懷不滿，并常常表現(xiàn)出攻擊行為。再次，在成人眼里是懲罰，在兒童眼里可能變成獎勵。如兒童作出不良行為，可能就是為吸引成人的注意，成人加以懲罰，正是對兒童的注意，兒童不但不會改變行為，反而變本加厲。

斯金納的操作條件理論在實踐中主要應用于行為矯正和程序教學。在行為矯正方面，對不良行為給予懲罰或不予注意，對好的行為給予獎勵，壞的行為就會逐漸消退，而好的行為就會漸漸保留。程序教學允許學生選擇短文，回答問題，然后再按按鈕看是否正確。它遵循幾個原則：第一，小步子原則，行為的獲得是循序漸進的；第二，學習者是主動的，這是

有機體的自然條件；第三，要及時反饋。

斯金納與傳統(tǒng)的發(fā)展心理學家有三方面的不同。第一，發(fā)展心理學家常討論內(nèi)部事件，皮亞杰討論復雜的心理結構，弗洛伊德談論無意識，這些都是無法直接觀察的內(nèi)部過程；斯金納認為這些概念使我們遠離科學。第二，對于發(fā)展階段的含義和重要性，斯金納與發(fā)展心理學家也不同。例如在皮亞杰的理論中，階段是一個關鍵的變量，是預測兒童可以學習哪些經(jīng)驗的一個指標；但斯金納認為環(huán)境對行為的塑造是以一種漸進的、連續(xù)的方式進行的，年齡只是對研究者確定如何塑造或保持行為時有幫助。第三，也是最重要的分歧，是行為變化的源泉問題。發(fā)展心理學家認為兒童的思想、情感和行動是來自內(nèi)部的自動發(fā)展過程，兒童的好奇心或內(nèi)部成熟時間表決定或促進了兒童的發(fā)展；斯金納則認為行為是受制于環(huán)境的。

（四）條件作用理論對于教育的意義

盡管人們對行為主義的學習理論有諸多批評，但卻不能不承認，時至今日，強化與懲罰仍是課堂環(huán)境中教師用來控制學生行為的重要手段。作為教師，掌握強化的作用和原則將有助于塑造學生良好的行為習慣和矯正學生的不良行為。當學生表現(xiàn)出好的行為時要及時給予強化加以肯定，但要注意，強化應以表揚、微笑等精神性獎勵為主，少用物質(zhì)性獎勵，以免使學生養(yǎng)成為了獲得外在獎賞而學習的習慣。因為心理學的研究表明，外在獎賞可能會降低學生的學習興趣和內(nèi)在動機。注意了解學生行為的真正目的，避免將對學生行為的懲罰變成對其行為的強化，以致學生的不良行為得以繼續(xù)保持。鑒于懲罰的負面作用，所以要謹慎

使用。

第四篇：演講稿格式：一般演講稿的特點

演講稿的特點

1.整體性

演講稿并不能獨立地完成演講任務，它只是演講的一個文字依據(jù)，是整個演講活動的一個組成部分。演講主體、聽眾對象、特定的時空條件，共同構成了演講活動的整體。撰寫演講稿時，不能將它從整體中剝離出來。為此，演講稿的撰寫要注意以下幾個方面：

首先，要根據(jù)聽眾的文化層次、工作性質(zhì)、生存環(huán)境、品位修養(yǎng)、愛好愿望來確立選題，選擇表達方式，以便更好地溝通。

其次，演講稿不僅要充分體現(xiàn)演講者獨到、深刻的觀點和見解，而且還要對聲調(diào)的高低、語速的快慢、體態(tài)語的運用進行設計并加以注釋，以達到最佳的傳播效果。

另外，還要考慮演講的時間、空間、現(xiàn)場氛圍等因素，以強化演講的現(xiàn)場效果。

2.口語性

口語性是演講稿區(qū)別于其他書面表達文章和會議文書的重要方面。書面性文章無需多說，其他會議文書如大會工作報告、領導講話稿等，并不太講究口語性，雖然由某一領導在臺上宣讀，但聽眾手中一般也有一份印制好的講稿，一邊聽講一邊閱讀，不會有什么聽不明白的地方。演講稿就不同了，它有較多的即興發(fā)揮，不可能事先印好講稿發(fā)給聽眾。為此，演講稿必須講究“上口”和“入耳”。所謂上口，就是講起來通達流利。所謂入耳，就是聽起來非常順暢，沒有什么語言障礙，不會發(fā)生曲解。具體要做到：

把長句改成適聽的短句;

把倒裝句改為常規(guī)句;

把聽不明白的文言詞語、成語加以改換或刪去;

把單音節(jié)詞換成雙音節(jié)詞;

把生僻的詞換成常用的詞;

把容易誤聽的詞換成不易誤聽的詞。

這樣，才能保證講起來朗朗上口，聽起來清楚明白。

第五篇：演講稿格式說明與演講稿格式：一般演講稿的特點

演講稿格式說明

對演講稿的格式時行了說明，請欣賞

開場白是演講稿中很重要的部分。好的開場白能夠緊緊地抓住聽眾的注意力，為整場演講的成功打下基礎。常用的開場白有點明主題、交代背景、提出問題等。不論哪種開場白，目的都是使聽眾立即了解演講主題、引入正文、引起思考等。

演講稿的正文也是整篇演講的主體。主體必須有重點、有層次、有中心語句。演講主體的層次安排可按時間或空間順序排列，也可以平行并列、正反對比、逐層深入。由于演講材料是通過口頭表達的，為了便于聽眾理解，各段落應上下連貫，段與段之間有適當?shù)倪^渡和照應。

結尾是演講內(nèi)容的收束。它起著深化主題的作用。結尾的方法有歸納法、引文法、反問法等。歸納法是概括一篇演講的中心思想，總結強調(diào)主要觀點；引文法則是引用名言警句，升華主題、留下思考；反問法是以問句引發(fā)聽眾思考和對演講者觀點的認同。此外，演講稿的結尾也可以用感謝、展望、鼓舞等語句作結，使演講能自然收束，給人留下深刻印象。

大多數(shù)演講稿如同一篇議論文，有主要觀點，有對主要觀點的論證。一篇演講稿最好只有一個主題，這是由演講稿的特定情景性和時間性所決定的。在一個有限的時間段內(nèi)，完全借助于語言、手勢等向聽眾講明一個問題或道理，同時又要說服聽眾，就要求在寫作演講稿時一定要突出主題、觀點鮮明。演講稿格式：一般演講稿的特點

演講稿的特點

1.整體性

演講稿并不能獨立地完成演講任務，它只是演講的一個文字依據(jù)，是整個演講活動的一個組成部分。演講主體、聽眾對象、特定的時空條件，共同構成了演講活動的整體。撰寫演講稿時，不能將它從整體中剝離出來。為此，演講稿的撰寫要注意以下幾個方面：

首先，要根據(jù)聽眾的文化層次、工作性質(zhì)、生存環(huán)境、品位修養(yǎng)、愛好愿望來確立選題，選擇表達方式，以便更好地溝通。

其次，演講稿不僅要充分體現(xiàn)演講者獨到、深刻的觀點和見解，而且還要對聲調(diào)的高低、語速的快慢、體態(tài)語的運用進行設計并加以注釋，以達到最佳的傳播效果。

另外，還要考慮演講的時間、空間、現(xiàn)場氛圍等因素，以強化演講的現(xiàn)場效果。

2.口語性

口語性是演講稿區(qū)別于其他書面表達文章和會議文書的重要方面。書面性文章無需多說，其他會議文書如大會工作報告、領導講話稿等，并不太講究口語性，雖然由某一領導在臺上宣讀，但聽眾手中一般也有一份印制好的講稿，一邊聽講一邊閱讀，不會有什么聽不明白的地方。演講稿就不同了，它有較多的即興發(fā)揮，不可能事先印好講稿發(fā)給聽眾。為此，演講稿必須講究“上口”和“入耳”。所謂上口，就是講起來通達流利。所謂入耳，就是聽起來非常順暢，沒有什么語言障礙，不會發(fā)生曲解。具體要做到：

把長句改成適聽的短句;把倒裝句改為常規(guī)句;把聽不明白的文言詞語、成語加以改換或刪去;把單音節(jié)詞換成雙音節(jié)詞;把生僻的詞換成常用的詞;把容易誤聽的詞換成不易誤聽的詞。

這樣，才能保證講起來朗朗上口，聽起來清楚明白。