第一篇：教育改革與發展中的未來教師

教育改革與發展中的未來教師

隨著計算機科學技術的迅猛發展，信息社會的到來，我們意識到，對于教育的未來，網絡將會盡顯其價值。為了更好地利用網絡的優勢并建構網絡在未來教育中應用的堅實基礎，教師必須接受充分的培訓，這樣才能更適應課程改革的需求。

通過這次新課程培訓，收獲很大：一 學到了許多新知識，掌握了一些應用網絡技術來探索教育資源的能力。二 深刻認識到，我們以往只是尋找書本資料，已跟不上時代發展的需要。應該利用計算機互聯網把英語教材中抽象的知識用圖片、音頻、視頻的形式直觀地表現出來，或把學生喜聞樂見的例子用多媒體直觀地表現出來，為學生創造學習知識的實際情境，通過聲、形、色、畫刺激學生的各個感官，誘發他們的好奇心，從而充分調動學生全面參與學習的熱情，使學生對課堂上所學的內容產生極大的興趣和充分注意，使他們由不愛學轉變為愛學、想學。不斷更新知識，不斷學習探索是教師永恒的主題。三作為一個新時代的教師，再學習是每位教師必須面對的重要課題。利用網絡再學習應該是網絡社會中最為便捷、有效的方法。積極利用網上資源來不斷提高教師素質和教學水平的關鍵在于發展教師的自識別能力、自選擇能力、自建構能力、自調控能力和自評價能力。因此，教師不斷有超強的學習能力，而且要有繼續教育學習的平臺，使自己不斷完善自我，隨時補充新知識，力爭使自己具備專業知識、專業技能、專業情意等素質，更好地為教育教學工作服務。，特寫上《無題》小詩一首：

計算機前三更雨，點點滴滴是別離。

已恨網絡不高明，豈料甘霖潤無聲。

第二篇：關于教育改革與發展中幾個問題的調查報告

關于教育改革與發展中幾個問題的調查報告

為了籌備市委、市政府關于教育創新會議，組成了聯合調研組，就我市教育發展過程中的幾個問題，開展了調查研究。現將調查情況，報告如下：

1、辦學體制與管理體制

在辦學體制中公眾關心的熱點集中于辦學責任難落實。①村級辦小學，鎮級基本無辦學資助，但村級又無財政，要靠違規集資才有錢辦學。②私人出資辦學在我市已經出現，以學前教育為主，正在向小學、初中教育延伸。由于宏觀方面有政策，民辦教育已出現下述幾個問題：一是無“證”辦學，不依法接受管理；二是低水平辦學，難以保證教育質量；三是隨意擇點辦學，嚴重干擾當地的義務教育統籌發展；四是以盈利為目的。

在管理體制中，干部、教師最為關心的是宏觀管理體制中的工資保障體制，還有學校內部管理體制中的按勞分配制度；前者影響隊伍人心的安定，后者制約工作積極性、創造性的調動。一是拖欠教師工資的問題不容忽視。廣大教師一致認為，市委、市政府對教師是十分關心的，但因財政切塊后，由于地域之間的財力不平衡，導致有少數鄉鎮拖欠教師工資的現象出現。據調查，98－99上半年，涉及3560名教師新增工資累計拖欠達350萬元，因此，教師要求恢復由市財政統籌工資的呼聲很強烈。二是要進一步強化教育行政部門管理干部的職能。財政體制改革后，教育行政部門管理本系統的職能未改變，但在運行過程中，不自覺地出現了干部、教師管理權限不明確的情況。少數鄉鎮有的隨意將教育第一線的骨干抽調到非教育部門工作，既削弱了骨干教師隊伍，又造成了諸多不良影響；有的干擾教育內部的人事管理，導致在部分地方衍生出了系列復雜的矛盾。如個別地方一學期換了3個校長，兩年不到欠下近200萬元債務，教委什么都不清楚，嚴重暴露出了人事管理權限不明的弊端。

建議：應由市委、市政府統籌劃分辦學體制、管理體制中的權責，規范各級各類教育的宏觀管理。具體內容建議如下：①制定全市統一的市、鎮、村三級辦學責任目標，明確村級辦學責任制度，為加強村小建設，拉動聯村辦學進程掃清障礙；②對教師工資實行市統籌調劑、鎮管理發放、年終由市統一結算；③重申全市教育系統的學校、干部、教師管理權限。根據教育的客觀要求，全市教育系統人事權仍應統一歸口市教委管理。

2、普及九年義務教育與基本掃除青壯年文盲

本次調查表明，我市的“普九”工作，因達標驗收活動較早，因此標準比之近年來達標的縣市相對較低，加之后來的鞏固力度不大，當前仍然存在下述幾個問題：①普及程度低，尤其以初中生輟學率較為嚴重；②教室及教育配套設施設備建設標準低、質量差、不完善，且設施建設欠賬多，負面影響大，直接影響了教學水平和教學質量的提高；③“普九”的意識有所淡化，發展后勁不足，尤其以農村地區“普九”的法制觀念淡薄最為突出。目前，全市高中、初中、小學的在校學生數，年段比為1.8:7:13，初中三年的學生在校鞏固率只能達到50%多一點。高中教育規模過小，也影響了初中教育的發展。

1998年，應城接受了全國掃盲工作的達標驗收，但整體水平不高，基層反映突出的問題是：實效性有待提高，社會參與體系還沒有形成。

建議：①繼續把“普九”作為應城教育的“重中之重”來對待，加大投入，加強管理，為提高應城人口的整體素質打好基礎。②以內部挖潛為主，實施標準化建設。同時，硬件建設的投資重點，要轉向教學配套設施設備上來，要增加為提高教育質量直接服務的項目投資，以改變落后于周邊縣市的教學技術裝備水平。③應建立“普九”工作的投入與管理目標責任制，強化政府行為的落實，同時規范辦學行為，改革教育教學。學生要進得了學校，學校要留得住學生。④出臺地方性的教育法規，為落實依法治教提供保障體系。⑤應大力發展高中教育，努力提高教育質量，提高高考“升學率”，以此拉動初中、小學教育的發展。同時，要加強職業技術教育的探索，為農村學生多渠道就業以及多途徑升學提供教育服務。

3教育布局與調整方向

當前，應城的教育布局在結構類別上，表現為各類教育的發展失調，在布點上表現為城區“擠”，農村“散”，在各類資源的配置上存在輕、重、優、劣等問題。

（１）、學前(幼兒)教育的主陣地被社會力量辦學所占領，實驗幼兒園難以滿足城區的需求。幼兒的身心發展與早期教育質量難以得到保證，包括認為辦得較好的藝術幼兒園在內，社會反響大、意見多。當前幼兒園最突出的問題是飲食質量難以保證，辦園方向不符合幼兒身心發展規律，過多地宣揚早期知識教育和特長教育，忽視養成教育和身心平衡發展，對小學教育已造成不良影響。農村學前教育還處在起步階段，集鎮所在地幼兒園建設，多數未納入規劃，鄉鎮沒有規范化、標準化的幼兒園，農村學前教育的普及率不到20%。

（２）、小學教育：普及程度有所達標，但教育質量不能保證，以一般農村村小及邊遠鄉鎮最為突出。制約因素主要有：①小學教育的管理思路不清晰，對其地位與作用的認識比較模糊，要么是等同于高中教育看待抓“升學率”，要么是安于現狀，無壓力和動力；②學校布局散、亂，缺乏強有力的管理與引導，內部管理的制度化水平低，在少數地方呈無政府主義狀態；③師資與辦學條件的校際間差距大，發展很不平衡，薄弱學校多，約占小學總數的一半。

（３）、初中教育：現有在校學生數量僅⒉5萬人，實際學齡人口近4萬，發展潛力巨大。最突出的問題表現在內部管理的熱點、難點問題多，師資隊伍的思想素質與業務能力參差不齊，工作積極性調動難，校長隊伍的素質，不能適應初中教育發展形勢與要求。初中教師隊伍在專業知識、教學能力、人員分布上存在一系列問題。初中學校布點應考慮提高初中入學率、鞏固率的需要，穩中求變，相對集中實施規模化辦學。全市初中教育應按20所學校的格局，完成布點和實施標準化建設。

（4）、高中教育：“擴招”是高中教育發展的關鍵。根據上級指示精神及高校擴招的發展趨勢，全市高中將是教育布局調整，尤其是城區教育布局調整的龍頭，同時，高中教育質量的提高，關系到應城教育的發展全局，舉足輕重。

（5）、成職教育：隨著教育改革的不斷深化，用人機制的轉變，以前那種依靠掛靠外地學校辦校外委培自費的模式已不復存在了，加上內部管理上存在的漏洞，使我市成人教育、職業教育走入低谷。調整專業設置結構，走普教、成教、職教三教統籌發展的路子，是振興成職教的必由之路。

建議：①突出不同類別教育改革與發展的主題，實施階段性主題突破。學前教育：突出發展農村、規范城區、公辦為主、提高質量；小學教育：突出農村聯辦、合理布局、城區集約、平衡發展；初中教育：突出規范管理、增添動力、加強素質、提高效率；高中教育：突出建設重點、擴大招生、挖掘潛力、提高質量；成職教育：突出調整思路、聯合重組、進入市場、落實“512”工程；②我市現有小學238所，教學點56個。根據我們對94年至98人口出生情況調查，逐年以17.2%的速度遞減，至XX年，全市小學一年級約有學生5007人，有三分之二的村適齡兒童數不足10名，根據這一現實，現有學校布局必須大幅度調整，因此，要加大農村教育資源的重組力度，大力實施聯村辦學；③大力發展城區學校建設，加速啟動搬遷一中，加速實小、蒲陽初中綜合樓及教學樓竣工進程。根據城區發展實際，在月園小區再建一所高規格小學。走社會捐資的道路，建設特校，把特校辦成全市的慈善中心。配套建設好一所中等職業（專業）技術學校。

4、教育投資與籌資

我市經常性財政支出與教育經費所占比例，比起周邊縣市是大的，這充分體現了市委、市政府對教育的重視，但是，近幾年我市的教育投入在總體上存在下述幾個問題：

1）、財政支出中的教育支出占教育總投入的比重，距“三個增長”還有一定差距，教育的籌資渠道還不暢通（見表1－4）。

2）、農村教育費附加標準過低，嚴重削弱了農村教育的發展基礎。

3）、社會對學校亂罰款、亂收費現象日益嚴重，巧立名目向教育、向學生、向家長伸手，加重了教育的經濟負擔，扭曲了教育部門的形象，師生反響強烈。

建議：①提高農村教育費附加征收的標準，從目前的19元提高到30元（按⒈5％要到36元）；②開征城市非農業人口的教育費附加；③按上級精神，落實教育的校辦產業“稅費”減免政策或征收后返還教育使用，以支持和鼓勵教育依托事業辦產業。（校辦產業上繳稅費參見表）。④規范行政行為及學校辦學行為，減少社會對學校的干擾。

5、隊伍建設與管理

（1）、教師分布不合理。由于歷史的原因，我市教師教師分布呈“中心”學校多、基層邊遠學校缺的狀態，因此，導致中心中小學教師人浮于事，而基層邊遠小學大量請代課教師。

（2）、教師業務素質亟待提高。教師的學歷達標率高，但業務素質尤其是教學實踐能力不夠高，初、高中師資整體水平，不能滿足教

第三篇：我國基礎教育改革的現狀與未來選擇

我國基礎教育改革的現實境遇與未來抉擇

【摘要】隨著我國基礎教育課程與教學改革的推進，由于本土和未來的觀念、理論、思想和方法的沖突而導致一些疑難和困境的產生，它們既體現在思想和觀念層面，也體現在體制和機制方面，主要表現為:指導改革的思想和理論儲備不足、外來移植話語的表述模糊、教師教育和人才資源缺乏以及考試評價體制的不支持等。為此，深化教育改革的未來抉擇是:教育思想和理論的借鑒、創新及本土化;話語方式應借鑒創新而非移植套搬;教師教育應關注教師的專業自覺;考試體制改革應關注學生個性、能力和創造力的培養。

【關鍵詞】教育改革；文化創新；話語轉型；教師專業自主；考試體制；改革抉擇

改革開放30年來，中國教育在一浪高過一浪的改革潮流中迅速發展和前進，并創造出了具有中國特色的教育改革奇跡和教育改革模式。但是，相對于中國“教育改革”的豐富實踐和歷史經驗，有關中國教育改革的研究還很薄弱。教育改革研究的缺失和滯后，已經影響和制約了教育改革實踐的步伐和成效。隨著基礎教育課程和教學改革的推進，由于本土和未來的觀念、理論、方法的沖突，導致很多疑難和困惑的產生，它們既體現在思想層面，也體現在體制和機制方面。因此，很有必要反思當前我國基礎教育課程與教學改革過程中所面臨的問題、境遇與挑戰，提出應對的策略和手段，從而促進基礎教育課程和教學改革順利實施和深化展開。

一、課程與教學改革的現實境遇

1.教育改革中本土和未來的理論、思想、文化沖突加劇(1)國外土壤生發的教育理論，難以適應中國本土的現實需求

后現代知識觀、建構主義理論以及多元智能理論是基礎教育課程與教學改革的主要理論基礎，它們曾經在國外教育發展和培養人才方面作出了很大貢獻，在某種程度上可以說是經典理論。但仔細分析，這些教育理論產生的土壤均是在現代教育體系和制度相對較完善的西方國家，這些國家國民的知識教育水平和整體素質都比較高。而后現代主義的教育理論和思想在西方的產生是基于對人類理性的抗爭、對形而上學思維方式的不滿，是緣于對資本主義條件下高度發達的科學理性和過于嚴密的社會理性的怨恨和反動。

處在轉型期的中國，經濟還欠發達，國民的整體素質還不高，而傳統文化和國學在一般民眾的價值觀形成中正發揮著越來越重要的作用，離開這些現實條件而全盤套搬他國的先進理論，很難適應我國的文化土壤層，也就難以成為國民的實然選擇。實際上，我們從來都不缺先進的教育理念，缺少的是整合先進教育理念、教育思想的機制。就目前的課程與教學改革的理念來說，與20世紀的西方教育思潮相比實際上也先進不了多少，只是因為我們的教育現狀到了必須改革的地步，而它們又在某種程度上適應了這種改革需求。但是，這些理論并不能完全照搬套用，它們必須與中國的國情相結合。然而在實踐中，這種結合卻沒有實現，出現了國外先進的教育理念與中國傳統教育文化分庭抗爭、各自訴求的沖突局面。教育所具有的強烈的社會文化歷史制約性品質與特點，決定了教育改革必然以社會文化的變革為基礎。［1］(P3)舊思想和理論能否順利地退出歷史舞臺、新思想和理論能否成功地進入主渠道，主要取決于與新教育理論和思想相適應的社會文化心理的積淀程度。在我國課程與教學改革過程中，明顯存在著與新課程改革相適應的社會文化心理積淀不足的現象與問題。［2］(P25)如“應試教育”的文化傳統、功利主義的價值心理定勢與本質主義的課程思維方式等。新課程的理論只有與這些社會文化積淀相互作用而融為一體的時候，才是新課程真正適應中國本土文化之日。因此可以說，思想與文化多遠，課改就走得有多遠。(2)現有教育思想和理論的生成機制，難以提供課改實施的理論支撐

教育的社會制約性決定了教育的改革和發展絕不僅是教育界內部的事情，在更大程度上是社會的系統工程。建國后，中國歷次的教育改革沒有達到預期目標，很大程度是因為教育改革囿于教育內部，忽視了社會文化環境和民眾的支持。中國的崛起需要培養時代新人，而新人的培養需要新教育的創成，新教育改革需要全新的理論和思想指導。世界教育改革和發展的共同規律是：一個民族和國家的關鍵期轉型總是伴隨著教育制度的改革和轉型，且教育的改革和轉型必須走在社會改革和轉型的前面，這就是現代教育發展的先行性和預見性特征，而這種超前和預見的實現必須以教育理論和思想的超前和預見來保證。也就是說，民族和國家的新教育制度和體系的建構絕不能依賴于從他國移植的理論和思想，而必須擁有建立在國家和民族文化土壤基礎之上的原創性理論和思想，這種原創的生成則需要思想大師的產生。中國新教育改革呼喚世界級教育思想“大師”，但當前的“思想土壤”和“學術土壤”，往往有利于“侏儒”生存而不利于巨人發育。［3］因此，當前的新課程改革，在更大程度上需要一場中國的“文藝復興”，并以一場當代的新文化運動去培育改革需要的理論和思想、觀念和文化。在西方，英國著名教育家洛克倡導的紳士教育思想自誕生之日起便受到政府、社會和家庭的廣泛關注和響應，其影響直至今日。盧梭、杜威的教育思想雖然一直遭致人們的質疑，但是所有的教育改革不僅不能跨越它，而且在很多時候必須從那里得到理論支持，我國的新課程改革也不例外。這些說明，寬松的社會環境才能培養出真正的“大師”，并且能夠保障大師的成果發揮恒久性。我國的新課改要順利推行，達到預期目標，也必須有寬松的環境支持。但是，中國傳統的文化專制主義以及中國古代建立在君權專制基礎上的“劃一教育”至今仍影響著當前的教育改革。一元化的政治意識形態不僅禁錮著民眾的思想和行為，而且始于經濟領域的“技術－經濟意識形態”也對當前教育產生著廣泛的影響，這“兩駕馬車”在深層次影響著教育的改革和發展，導致新課改出現了許多自身無法解決的問題。因此，深化政治領域的改革，摒棄權力裁決一切的機制，創造利于創新和出人才的寬松環境，以及改革經濟領域對人才的工具化要求，真正做到個體精神的自由發展，才能最終保證新課改到達成功的彼岸。

(3)國外個人本位的教育追求，難以調和中國社會本位的價值取向 對人的生命意義的張揚，應該是教育價值的本真含義。康德說過：“人只有受過教育，才能成為人。”從中外教育發展歷程看，許多教育家都致力于關注人生價值。然而由于東西方文化傳統不同，對人的認識和定位也就不同。總體上，西方文化多呈現“個人主義”的個體文化，中國文化多表蔡寶來，晉銀峰:我國基礎教育改革的現實境遇與未來抉擇現為“社會主義”的整體文化。換言之，西方文化偏個人本位，中國的文化偏社會本位。就教育對生命的關注而言，中國傳統教育不及西方。［4］

就西方來說，對人生命意義的關注一以貫之。古希臘以柏拉圖和亞里士多德的“使人的心靈的和諧達到完善的境地”、教育要遵從兒童的天性“自然”的潛在能力為重點，強調和諧發展的教育思想。文藝復興以后，人文教育以現實的人文學科為主要內容，重視發展人的智慧和才能，追求人性解放。到了近代，盧梭更進一步論述了教育要適應自然的思想。赫爾巴特、福祿貝爾以及第斯多惠等從揭示人的心理的角度提升了對人文教育的關注。出于對傳統教育以學科為中心的唯理性教育的反思，歐洲出現了新教育思潮，美國出現了“進步教育運動”，它的目的在于鼓勵兒童自由和自然地發展，以兒童的興趣作為教育的根據。對于社會逐漸被科學技術所主宰，教育片面地發展人的技術理性，使人“異化”為“沒有思想、沒有情感的機器”的現狀，教育理論家從關于人的本真意義出發，提出了后現代知識觀、建構主義理論以及多元智力理論等學說，以期實現對人性的復歸。這三種理論都是建立在對人的正確認識和定位基礎上的，因此取得了明顯的效果。

先秦時期，諸子并起，百家爭鳴，奠定了中國文化的基礎。在群雄爭霸的多元文化斗爭中，影響最大的是儒家文化和道家文化。儒家文化以孔子為代表，其人道是“群體性的、社會整體性的、舍異求同的人本”，［4］以培養鞏固和維護封建宗法道德、政治道統的“明人倫”的君子、圣人為目標。這樣，儒家教育在培養目標上并不是培養具有主體性的個體生命，而是將鮮活的生命置于僵死的規范之中，使之失去了“自我”。［4］到了漢代，董仲舒對孔子的儒家思想進行了改造，通過對“天”的神化，確立了“天”的至高地位，從而使得教育喪失了對個體生命發展的意義的培育，成為扼殺個體生命的工具。與儒家社會重視整體的人本主義不同，道家重在自然的人本主義，強調生命的本質不是外在的規定，而在于它的自然本性，教育就是把生命置于自然的背景下，使其自然本性自由發展。就道家這種強調天人合一，人道合一，復歸自然，追求個人精神的絕對自由，凸顯生命自由發展的本性的教育來說，它是超越儒家的。但是，由于它完全否定現實社會生活對人的制約作用，顯得過于理想化而失去了現實基礎，同時，由于道家在中國文化發展歷程中并不占主導地位，因此它的影響也多被湮沒于歷史的長河中。

新中國成立后，教育也多被曲解而成為工具。例如，20 世紀后半葉，教育從培養人的外在屬性轉向人本身。1970年代強調“雙基”，因為“知識就是力量”;1980 年代強調“能力”，因為面對科技革命的挑戰，“能力比知識更重要”；1990年代強調“情意”，因為技術時代的唯理性教育，“失卻了教育的另一半”。［5］(P121)這樣，從歷史時空到現實基礎，我們的教育始終沒有關注人，始終是培養社會需要的“材”和“器”。所以，當前以關注人的生命價值為主旨的新課改理論，就遭遇到中國傳統文化的現實障礙，這種障礙的根源在于我國自古以來的傳統中缺乏關注人生命價值的文化基因。2.課堂教學理論研究和創新不夠

(1)中西方傳統思維方式的差異，阻滯對學生創新素質的培養 從唯物論的觀點看，思維方式作為一種比較穩定的意識性機制，是由社會存在即社會物質生活條件決定的。它不僅是民族文化的組成部分，而且是民族文化的內核或最深層次的部分，是決定民族文化如何發育的一項重要的控制因素。這種思維方式一經在主體的思維結構中固定下來，就成了支配人們實踐活動的意識性機制，它以先行的模式組織主體的思維活動，規定著思維對象的選擇、思維主題的確定和思維結果的價值判斷。由于東西方社會物質生產條件的不同，導致了東西方人的思維方式差別十分明顯。這種差別不利于新課改對學生創新素質的培養。具體來說，這些差異主要表現為四個方面:［6］

第一，注重整體統一與注重個體獨立。中國的整體性思維，一方面使人們對事物的認識往往較籠統、不細化，不利于對事物的深入探索；另一方面使個人服從集體中的最高權力者，服從專制特權，從而在很大程度上壓制了個人的主動性、創造性，形成了依附順從、封閉保守、注重等級特權、缺乏自由平等的社會氛圍，不利于生產力和生產關系的高效變遷。西方的個性思維，一方面促進了人們對自然界的探索和科技的發展;另一方面有利于發揮個人的主動性、積極性和創造性。

第二，偏重直覺感性與偏重科學理性。直覺思維過分注重直覺靈感，嚴重缺乏邏輯分析和科學論證，導致中國傳統的方法論一直停留在類比性思維和經驗性思維上，不能深入到事物的本質之中，從而大大限制了思維方式的發展和深化。以個體性為認識起點的西方人，對事物的認識則是從局部到整體，即從經驗入手，經過判斷推理，達到對整體的認識，注重抽象思維和邏輯論證。邏輯思維最典型的特點是嚴格定義，重視過程，注重審慎而縝密的推理和論證。第三，崇尚中庸調和與崇尚矛盾斗爭。求穩怕變的中庸思維造成了中國封建社會的超穩定結構，整個社會彌漫的是墨守成規、迷信權威、不敢越雷池一步。這種求同求穩的思維方式，與西方強調對傳統的懷疑、批判和超越的求異求變的思維方式相比，造成國人思想的封閉保守，束縛了創新精神，阻礙了新事物、新思想的產生。

第四，推崇內在超越與推崇外在超越。由于中國傳統思想注重天人合一、天人感應、人與自然的和諧，因此，自古以來人們并不潛心于對大自然的發現和探索，思維方式趨于封閉和剛性。忽視對主體自身作為認識的出發點、對象乃至目的的探究，忽視對外界的科學探索和認知。西方從古希臘時候起，在天人相分、天人相對的思想主導下，人們一直致力于人類社會以外的世界探索，力圖尋求對客觀世界的本質解釋。

(2)原有教學思想和理論的慣性張力，阻礙教學改革的實施進程近代中國教學論是從引進西方理論開始的，這些理論中一直對中國教育產生巨大影響作用的當推赫爾巴特和凱洛夫。赫爾巴特教育學是經日本引進德國的最早教育理論，凱洛夫教育學是中國在政治上“一邊倒”學習蘇聯時的產物，它們對當時中國的教育理論發揮了很大的促進作用。隨著實踐檢驗，這些理論在很大程度上都呈現出不足與缺陷，但由于歷史和現實的原因，我們在繼承它們優點的同時也接納了它們的缺點，這些缺點經過長期的實踐積淀，已經在教學實踐中產生并形成巨大的慣性張力，嚴重地阻礙著新課改的實施。就赫爾巴特的傳統教育理論來說，它強調的是學科中心、課堂中心、教師中心的傳統“三中心”，并且以此為依據提出了教學過程的四個階段:明了、聯想、系統、方法。后經其學生的發展改變為“五段教學法”，對世界產生了重要影響，在19世紀后半葉教師素質較為低下的情況下，對提高課堂教學的效率與質量發揮了積極作用。然而，這種程序化、機械化、標準化如同流水線一樣的教育方式，忽視了學生的個性差異、興趣與愛好，使教學過程成了機械刻板的程式，使學生喪失了成長的活力，從而扭曲了教育的本真含義。凱洛夫教育學并沒有擺脫赫爾巴特教育學理論的影響，其基本特征是缺乏“以人為本”的精神，“目中無人”。用蘇聯教育學界自己的說法，叫做“教育學中無兒童”。［7］(P17)這些缺點早就從理論上得到了明確，但是由于教育中存在的理論與實踐脫節的“兩層皮”現象，使得傳統教育的慣性作用依然存在，并嚴重地沖擊著當前新課改的實施。(3)課改理念的理解偏差，導致課堂教學行為的異化 課堂是教師從事教學、完成教學目標、實現教育價值的場所。課改專家認為課堂教學有呈示、對話和指導等三種主要的教學行為，而教學對話可以說是師生共同活動的過程，［8］(P73)它有利于調動學生的課堂參與，并通過師生互動、生生互動達到共同解決問題的目標。但是，由于對新課改所倡導的理念理解不到位，使教師產生了認識上的模糊和困惑、矛盾與沖突，繼而引起教學實踐行為的偏差，使課堂教學出現異化現象。即教師在教學過程中，由于沒有深入領會新課程改革的精神實質，缺乏系統的理論和經驗的指導，為課改而課改所導致的課堂教學失效甚至無效的教學行為。這種異化現象主要表現在三方面:第一，形式化。在課堂教學中教師只追求形式到位，較少體現和實現新課程中所蘊含的精神實質。具體表現為課堂教學熱鬧非凡、學生舉手發言活躍、分組討論熱烈等，而實際上是用“放羊式”教學取代“填鴨式”教學，形式上符合新課改理念的要求，但背后卻是學生迷失了知識和技能目標，喪失了教育應有的內涵和價值。第二，極端化。通過對國家級課程改革試驗區的觀察，有專家認為新課改課堂教學主要存在七大問題，分別是:把“對話”變成“問答”、為夸獎而夸獎、把“自主”變成“自流”、有活動沒有體驗、合作有形式而無實質、因“泛化”與“神化”而導致的探究的膚淺化與庸俗化，以及貼標簽式的情感、態度、價值觀教育。［9］(P3)第三，表演化。主要表現為不是為了學生發展、民族復興而實施新課改，而是為了應付上級部門的檢查走過場，大搞形式主義。公開示范課不是為了虛心聽取專家同行的批評和建議，而多成為應付上級檢查、同行參觀的表演課，成了展示教師魅力的教學秀，為表演而教學，用表演代替教學。

3.課程實施的教師資源儲備不足 作為新課改實施的主體，教師素質的高低在某種程度上決定著教育改革的成敗。從目前新課改實施的情況來看，教師的素質總體上難以適應改革的要求。這種不足不僅表現在認識和態度上，更表現在行動和方法上。(1)認識缺位，理解片面。本次新課改不單是課程內容技術層面的簡單調整，而是全方位的范式轉換，需要教師深層次的文化觀念調整、思維方式的改變。然而，長期以來的應試教育文化，“非此即彼”的二元對立的思維方式，不僅使教師將新課改當作制約提高升學率的障礙和負擔，而且將新課改完全與應試教育對立，對傳統教育不是采取揚棄而是采取簡單拋棄的態度，使新課改失去了生存的文化之根。這種狀況不僅造成教師對新課改的理解多停留在形式上、淺層次的有關管理政策、教學方法和內容等方面的簡單把握，而且對課程的某些理念的理解也屬簡單片面。這樣，對待新課改就出現兩種消極的態度與行為———排斥性和應付性，它們都不利于新課改的推行。

(2)方法失當，能力不足。正確的方法、較高的能力是新課改推行的措施、素質保障。由于對新課改理解的片面膚淺，導致教師不僅缺乏自主的、恰當的方法，而且缺乏對課程教材的處理能力。一方面期望課程專家的技藝傳授，另一方面又對多樣的方法無所適從。例如不能正確解決課程資源的豐富性與課程資源的恰切性問題，漫無邊際地開發課程資源，造成課程資源泛化現象;不能正確處理課堂教學與課外活動的關系，無限制地擴展學生自主活動的空間，造成課堂邊界模糊傾向;不能正確處理教師職責與學生需求的關系，過度詮釋、片面夸大學生的中心地位，造成師生角色錯位等。顯然，方法不得當與能力不支持，造成了教師在新課程實施中的機械模仿等現象。［2］(P27)(3)教師培訓的理論化、簡單化和形式化。新課程方案中提出了三位一體的教學目標，即教學過程要體現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，但參訓教師在接受培訓時卻很難體會其中的內涵，從而難以在自己的教學中運用。因為培訓者多是高等師范院校的教師，很多人并沒有參加新課改實踐而表現出經驗不足，另一方面又不能融會貫通地理解理論而缺乏對宏觀理論的整體把握，只好依照教材照本宣科，膚淺地講解理論，這樣就造成參訓教師聽起來似乎明白，而實踐中又無法實施的局面。從培訓方式上看，以脫產集中講授和專家講座為主，這些培訓可以在短時間內給教師大量的信息，增加對新課改理論的了解，比較經濟實用，但是這種單向輸出知識的培訓，方式簡單并且形式化現象嚴重，不利于對教育教學實踐中存在的具體問題進行反思和分析，不利于提高教師將新課程的理念融入具體教學實踐的能力。

(4)教師教育研究的切入點未找準，缺乏多元方法論支持。在新課程實施中提出了一個響亮的口號———“教師即課程”。［7］(P19)這樣，新課改就把教師的角色從傳統的“教書匠”推到了當前“教育家”的地位，勢必使教師成為教育科研的主體。從一定意義上說，這應該是教育科研的理性回歸。然而，囿于傳統理性的觀念形態，導致教育片面強調研究主體和客體的二元對立，使教師成了被研究的對象，忽視了教師專業的自我發展和人文關懷。同時，重理論和演繹思維研究、輕實證和質性研究的方法論，很不適合我們探尋新課程實施中出現的具體問題。并且，從近年來國際教師研究的歷程來看，在不同的時間內研究的重心有所不同，出現了“教育敘事”、“教學研究”、“行動研究”等不同的研究類型，而我國缺乏教師研究的經驗積累，這些研究對我國中小學教師來講還比較生疏。因此，如何站在國際研究的前沿，立足我國教育教學實際，尋找教師研究的切入點開展本土化的研究，應是當前十分嚴峻的課題。4.教改理念詮釋中西方教育話語的遭遇(1)當代西方語境缺乏親和力和認同感

當前的課程改革是自上而下由國家強制推行的，這就賦予課改專家以絕對話語權。這種話語權通過兩種途徑實現:一方面，國家的權威賦予課改專家無上的權力，所有的改革措施以國家行政命令的形式下發;另一方面，新課改的理念、內容、方法、實施、評價等都是課程專家制定的，由于他們“聞道”在先，因此就處于話語的中心地位。專家話語的權威作用容易形成課程改革的話語霸權。話語霸權一方面能夠保障課程改革的權威性，使其能夠順利實施;另一方面，強勢語言遮蔽了其他人員的發言權，使他們失去了堅持真理的機會和場所。實際上，語言作為特定階級利益控制的工具，代表著特定階級或階層的利益。就當前新課改的后現代話語來說，它真實代表了學生群體的利益，希望學生達到理想的目標。但是，在批評原有教育的弊端，推行新課改，反映學生正當要求的時候，卻走上了極端，導致了當前新課程出現了諸多問題。例如:“奴役學生、摧殘人才的‘應試教育’同當今時代的發展格格不入，應當壽終正寢了。”“原本應當是‘文化殿堂’的學校被異化為‘文化沙漠’。”［7］(P19)“中國現行基礎教育體系弊端重重，必須推倒重建。”“中國現行的基礎教育陳舊落后、禍國殃民、非徹底改掉不可。”“新課改不必適應中國國情，而是重在用西方的真理來改造中國國情。”“‘國情要適合真理，而不是真理要適合國情’。所以，‘不適合國情論’的邏輯可以休矣。”［10］(P19)(2)西方話語概念的表述模糊和解釋乏力

長期以來，受傳統二元對立思維模式的影響，在我國的課程研究中出現了一種非此即彼、簡單化的思維方式。后現代主義肇始于對現代哲學的反思與批判，它對啟蒙運動以來現代主義二元對立的思維方式進行了消解，在某種程度上開闊了課程思維的視野。思維方式的轉變引起了我國新課改話語的轉換，出現了很多陌生的概念，如對話、互動、參與、體驗、探索、發現、感悟、解放、分裂、叛逆、反動、背叛等等的后現代話語。這些概念都是英美發達國家的教育話語，因此在西方具有實踐合理性，但卻遠離了中國教育的現實。實際上，在借鑒外國教育時，我們需要考慮課堂互動和語言運用研究的文化背景。加拿大比較教育學者梅斯曼認為:“在正規教育稀少而得到良好評價的國家，似乎不可能在課堂組織中存在高度靈活性。”雖然近幾年我國的教育發展較快，但是與國外教育相比還有很大差距，并且優勢教育資源更少。這勢必導致國外先進的教育理論難以在我國課堂教學實踐中煥發出生機和活力，即使有，在很大程度上也是歪曲和走樣的。并且，所有這些概念和解釋都缺乏概括性，缺乏與更大理論框架聯系，缺乏高屋建瓴的理論和思想的支持。這樣，一方面，新課改需要教育工作者觀念與行動的徹底改變，另一方面，后現代的語言又不能承擔起解釋與說明的功能，反倒是加重了教師對新課改的迷惑，使他們陷入新課改理念與理論的霧團之中。這些都提醒我們，話語的表述應該立足于我國的本土文化，有切身的語言環境，只有這樣，我們才能有熟悉的話語來理解不熟悉的事物。反之，用陌生的語言來解釋陌生的事物，甚至語言沒有解釋事物的功能，就會使我們在迷途上越走越遠。5.社會文化環境與考試制度不能適應教改需要

(1)國人的考試情結已深入骨髓，高考應試模式根深蒂固

自隋朝開科取士實行科舉考試到清末廢止，歷經1300多年的歷史，中華民族傳統文化中的大一統思想和科舉考試經歷了長時期的積淀，給人們留下了根深蒂固的影響，中國人已經認同和習慣了統一考試這種模式。始于1952年的高考，是高等學校招生考試發展到一定階段的產物，是適應中國的政治、經濟和文化國情而建立的學生考試制度。它是教育中不可缺少的一個環節，同時也是教育中具有重要影響作用的評價方式。學生能否升入大學，能夠升入怎樣的大學，都由高考成績直接作答。它一方面具有管理功能、社會心理功能，同時又對中小學辦學具有引導功能。所以，高考不僅是考生的事情，同時也是家長、學校乃至社會的事情。它不僅呈現出穩固的地位，而且對任何不同的聲音都表現出強烈的排斥性。基于此，課程與教學改革必然會遭遇到各種困難和阻力。特別是在課程改革沒有建立與預期完全相適應的高考升學制度時，必定會造成我國基礎教育改革缺乏必要及廣泛的社會支持。(2)家長對教改的認同和支持不夠

在我國，現代學校系統源于外國，教學大綱(或課程標準)有強大的蘇聯根源，而且大學升學是在規定考試時間里通過全國統考這一狹口控制的，學生家長不可能希望如同新課改倡導的那樣，讓學生按自己的速度學習。同時，新課改理論對活動與游戲、互動的區別是模糊的，并且在實踐中更容易走樣，這對于認為正規教育是子女前途關鍵的家長來說，顯然會引起反感。因為孩子的考試成績不僅與家長的喜怒哀樂直接聯系，甚至在某種程度上承擔著幾輩人的希望和夢想。考試不僅在考孩子，更是在考家長。這樣，考試改革就不僅僅是教育界內部的事，更是社會的事。許多家長并不希望進行所謂的新課程改革，他們認為改革就意味著風險，成功了皆大歡喜，如果失敗了，國家只把它作為一次教訓，而自己孩子的前程就可能毀于一旦，他們不愿拿孩子的未來做實驗。基于此，家長對新課改是不支持的。(3)教改被曲解為管理者的政績工程和學校的升學率要求 與民眾對教育改革不支持形成鮮明對比的是，教改成了某些管理者急功近利、謀求政績工程與形象工程的平臺。他們把教育改革作為一項政治任務來抓，將是否接受、認同和執行課程與教學改革作為一種政治原則、立場與態度，極力渲染改革氛圍、夸大改革成績。出現了新課程剛剛試驗，各種各樣的經驗總結就連篇累牘，經驗會、座談會連續不斷。在匯報經驗的時候，他們極力回避并掩蓋各種消極因素與不良影響，造成了新課改開局良好、實施順利的假象。具體到學校和教師，他們把升學率當作學校生存和發展的命根，只要能夠提高升學率、提升學校聲譽的改革就是好的，他們就擁護;反之就是差的，他們一定會反對或變相反對。“素質教育喊得轟轟烈烈，應試教育搞得扎扎實實”就是對這種情況的真實寫照。就學生而言，他們一方面希望減輕學習負擔，發展多方面的素質;另一方面又希望自己考試得高分，能夠進名校。當兩者發生矛盾時，他們必定會選擇后者，畢竟“分數是學生的命根”。

二、基礎教育改革的未來抉擇 1.教育思想和理論：借鑒與創新(1)教育思想和理論的創新機制

世界的全球化趨勢對應試教育模式的人才培養目標和規格提出了挑戰，對此，中國教育必須通過改革來應對這一挑戰。中國的崛起需要新人，新人的培養需要新教育。我國當前正在推行的新課改是針對傳統教育的弊端，立足于每個學生的發展和民族的偉大復興，為培養創新型人才而進行的改革。本次改革有其思想和理論依據，但這些思想和理論均是移植借鑒國外的，而不是中國本土化的產物。國外的理論能夠在其產生的土壤生存和發展，培養出理想的人才，對于我國來說有一定的借鑒價值。但是，作為中國教育改革的思想和理論，它并不是高屋建瓴的，更多的是移植和拼湊，故很難完全引領中國教育的改革和發展。實際上，任何一個國家的教育思想和理論創新都有其產生的內在機制，特別是決定教育發展方向、引領國家和民族未來發展的思想和理論更是如此。就世界范圍而言，引領一個國家和民族教育發展的思想和理論的創新機制包括以下幾個方面:第一，必須扎根在本民族的文化土壤層中。只有民族的才是世界的，沒有民族文化土壤根系的涵養，也就生發不出影響世界的思想家和大師。沒有世界級思想家和大師的出現，也就很難產生引領國家和民族教育發展的理論和思想。第二，必須有思想和理論創生的學術環境和學術體制。思想和理論的產生除了要有生發的土壤層，還要有思想和理論成長的外部環境，最主要的是一個國家和民族對新事物、新思想、新理論的包容度、認同度。第三，必須有大師級的思想家產生。先有思想家的存在，后有思想出現的規律，要求我們必須有大師級的思想家出現，才能提出引領我國教育改革和發展的系統理論。中國教育的改革和發展呼喚大師級人物的出現。而上述條件的欠缺決定了目前還很難產生大師級的思想家和教育家，就此而言，中國教育改革之路是一個長期的過程。針對中國教育實踐對理論和思想的急迫要求，我們只能遵從規律，從最基礎的工作做起。(2)繼承與創新傳統教育思想

優秀傳統文化是我國幾千年文明積淀的精華，凸顯了中華民族的思想智慧，并成為中華民族生存發展的動力源泉。教育作為文化的一部分，必須深植于民族的優秀傳統文化，從中汲取營養以壯大自己的生命力，這是教育生存的根本。當然，教育的作用不但體現在培養人才、傳承文化，更體現在根據時代發展的需要創新文化。沒有了繼承就不能生存，而沒有了創新就不會有發展，發展的目的也是為了更好地生存。兩者是相互作用、辯證統一的，不能有任何偏頗和極端。

然而當前的新課改在更大的層面上只強調了對創新的發展作用，漠視了繼承所蘊含的生存意義，它不僅沒有根植于傳統教育理論中，更沒有根植于民族的思想和理論中，這就必然導致新課改成為無源之水、無本之木。新課改作為一種全新的教育文化，要想達到理想的目標就必須走與我國傳統文化相融合的道路，因為任何新文化不論多么新，都是對既有文化傳統中的某些成分的繼承和放大。［11］因此，當前新課改最大的難題并不是實踐中的困難，也不是理論的不先進，而是如何與中國傳統文化相互借鑒、取長補短的過程，這個過程也不是一蹴而就的，需要中國的教育理論研究者和實踐者較長時間的共同努力。(3)教學理論的本土創新

關于課堂教學的進化思想是：教學是從“死記硬背”到“結構化”再到“開放”的漸進過程。我國基礎教育課堂教學實踐目前正處于從第一階段向第二階段的過渡期，課堂教學還不具備完全“開放”的條件。但是新課改理論倡導培養學生主動參與，樂于探究，勤于動手等方面的能力，實際上是把學生置于開放的課堂中，讓他們放任自流，成為教學的主體。這就勢必削弱教育的效果，并容易走向極端。這些都說明國外的教育理論難以適應我國課堂教學的現實情景。我們在借鑒國外理論時，必須考慮根據我國的教育現狀對其進行改造和創新，使其適合我國教育的土壤。當前新課改最大的問題是強調了國外理論的全盤套搬，而沒有對這些理論發展創新，導致當前課程改革亂象叢生。這樣，創新我國的教學理論應是當務之急，也只有做到國外教學理論的本土化，才能真正解決現實中出現的問題。借鑒和創新是對國外教育理論加工的兩種形式，借鑒的目的是為了發展，創新的目的也是為了發展。借鑒是為了吸收外來先進文化，創新是為了使外來文化更好地發揮作用，兩者都是手段，都服務于教育改革和發展的目的。而全盤套搬僅僅強調對國外理論的生吞活剝，忽視了對其的再加工和創造，這就必然導致原本鮮活的理論變成制約教育發展的藩籬。2.教師教育：關注教師的專業自覺

(1)教師專業化———新型教師成長的自我要求

新課程改革在體系上作了較大調整，強調學習生活、興趣、科技和終身必備的知識，增加了活動課程、選修課和研究性課程，體現了跨學科知識的要求。這樣，要求教師不僅要有精深學科專業的本體性知識，還要有廣博的科學文化知識、教育學、心理學等條件性知識以及自覺實施新課程的教育教學實踐經驗等實踐性知識。基于此，教師需要不斷地認識自我，認識自身所存在的缺陷，明晰自己專業發展的途徑，尋找自己專業成長的空間。這樣，教師必定是自身專業成長的主人，為自己的專業成長負責。教師專業成長取決于教師自身的條件，其核心是自我意識。自我意識可增強教師對自己專業成長的責任感，使自己的專業成長保持不斷進取的態勢。教師專業自我成長中重要的組成部分是教師對其專業活動所持有的知識、觀點和價值，具體包括自我形象、職業動機、對教師任務的認識以及個體的教育理論等。教師的教學風格是極具個人化的，它同樣源于教師所具備的獨特的專業自我，顯著地影響著教師的教育行為、工作效果。因此，積極的教師專業成長過程就是專業自我形成的過程。(2)教師專業———一種自覺的發展 教學是一種專業，《中華人民共和國教育法》明確規定:“教師是履行教育教學職責的專業人員”，這樣專業化就自然成為教師的發展目標。教師實現專業化的過程就是教師尋求專業發展的過程，這個過程與其說是外力強制，不如說是教師的理性自覺。一方面，學習型社會的需求，使得人們要生存和發展，適應激烈的競爭，就必須不斷學習，終身進步。在這樣的環境氛圍中，教師要成為一個成熟的、符合教育標準的專業人員，需要經過不斷地學習和實踐，在拓展專業內涵的基礎上，提高專業知識和專業技能，逐步達到專業的成熟。另一方面，從本質上來說，教師專業化具有積累和生長的特點，這個特點決定了專業化的過程只有起點，沒有終點，貫穿于教師整個職業生涯的始終，因此，教師的專業發展就是一個不斷進步，終身學習的過程。這樣，教師專業化要求教師把職業當作事業來追求，充分激發教師的內在需求和自主發展的意識，把教育作為一種自覺的意識和主體的追求，持續提升內在專業素質，從而成為生命不止、發展不息的生命型教師。(3)生成智慧的教師培訓

當前新課程改革需要的不僅是一般的教師素養，更是教師的教育智慧。一方面，教師要讓學生的創造欲和靈感得到充分釋放;另一方面，傳統單一線性教學目標的廢止，生成性目標的實現，也需要教師創設創造性思維的契機。另外，針對課改中出現的新問題，還需要教師反復探究的智慧。如此等等，要求教師在接受培訓、發展專業化的過程中充分體現智慧的生成。智慧是個體在知識、經驗和理性的基礎上形成的靈活應對社會、自然和人生變化的一種創造性能力。教師智慧的培養需要教育，這種智慧既包括學科的專業智慧，也包括教育智慧。學科的專業智慧是教師對所教學科的內容有深刻理解和獨特的認識，有自己的思想和觀點，形成自己獨特的思維方式。教育智慧滲透、體現在活動中，是對教育教學活動創造性的駕馭、敏銳的反應和靈活的應變，是教育的科學性和藝術性的有機結合。同時，真正的智慧不只是理智和創造性的行為方式，它還包括對事業的熱愛。［12］(P17)培養教師的智慧，要求改變教師培訓中的知識本位觀念，改變僅僅將教師作為知識傳授的“教書匠”而單純培訓知識能力的傳統做法，這種做法在教師的專業成長中夸大了知識的工具價值，忽視了知識背后的創新能力，導致了教師將自己降為“教書匠”的地位。因此，教師培訓必須是注重智慧生成的培訓。有智慧的教師才能培養出各具個性，具有創新性價值的人才。(4)教師教育研究的多元方法和視閾

傳統的教育研究在自然科學的影響下，由于片面追求所謂的“科學化”，造成教育研究缺少人文關懷，脫離個體的生活體驗，在教育理論和教育實踐之間形成了一條鴻溝，教育研究實際上成了專家學者的個人專利。這種主客對立的“二元制”的結果，使得一線教師成了研究的對象，成了一種被觀察和描述的客體。這種價值判斷和行為方式忽視了教師作為教育引導者的主體作用，背離了教師的主體需求，忽視了教師的自我覺醒和自我發展的需要。實際上，作為教育的主體，教師不單是一個被研究者，在更大程度上他們是研究者，是教育改革和發展的參與者。教師進行教育研究是一種追求，是一種生活態度和生存方式。教師是否從事教育科研活動體現了教師的人生追求的高低和生活態度、生存方式的選擇。［13］(P51～ 55)教師專業化是教師專業成長和自身生命成長相一致的過程，這個過程中的教師研究是促進教師成熟的一條重要途徑，能夠促進教師從“教書匠”向研究型教師轉變。揚棄傳統的主客對立影響，教師應當親身經歷學生的生活世界，直接參與學生日常的生活事件和活動，通過觀察和對話，用整體的觀點來深度解析學生生活世界中的重要儀式表征系統、文化意蘊和社會結構以及價值體系，以此來了解學生，反思自我，達到改進教育和發展自我的目的。3.話語方式：移植借鑒而非全盤套搬(1)教改并非以話語轉型為充分必要條件

課程與教學改革中，在一些關鍵性范疇和話語上出現了以“新”、“轉軌”、“轉變”、“反思”等為代表的“轉型”，這種轉型是在全面反思以往課程改革的成功與不足、借鑒國外優秀理論的基礎上凸顯出來的。這種全新的話語體系預示著從根本上更新課程的體系，形成全新的課程觀、教師觀、教學觀、學生觀等，給予人們對新課改的美好向往和追求。話語轉型是在全面移植國外教育理論以及權威課改專家對新課改理論解讀的基礎上出現的新鮮話語，是靠國家強力推行的，它并不是根植于廣大一線教師的教育實踐，沒有映射教師的生活語境。這種脫離教育實踐者個體性話語的權威話語，在走向改革實踐的過程中常常被曲解變味，失去它本真的意義和價值。回顧中外歷史上較大規模且比較成功的教育改革，并不是所有經驗都必須以所有的話語轉型為支撐。如20世紀初期杜威的教育改革，提出了具有指導作用的標志性口號“從做中學”，成功地推行了他的教育理想。如今的課程與教學改革，多注重話語的邏輯性和理論性，口號化、標簽式的新名詞滿天飛，但在很大程度上又不能透徹地反映課改的本質要求。而針對教育實踐者操作層面的標志性口號卻少之又少，使得處在教育改革一線的教師如坐云端，發出了“我們該聽誰的”這樣的感慨。因此，要保證教改的成功，當務之急是尋找和甄別能夠統整課程改革全局的標志性話語，然后通過各種途徑和方式讓社會、學校、教師和學生認同和接受。這些標志性話語應該包括:“仁者愛人”、“和諧”、“自主與監督”、“競爭與協作”、“公平與效益”、“創新與求實”等。［14］(P5～ 8)(2)移植借鑒中的話語轉型

當前課程與教學改革移植借鑒國外理論的結果，造成了教育領域全新話語的出現。這種全新的話語作為國外教育改革的成果，對我國的教改無疑是有促進作用的。特別是在教改初期，有必要通過話語轉型來摒棄以前我國教育的缺陷。話語轉型的實質就是思維的轉型，這種轉型首先發生在思想和理論層面，但是對實際的應用必須謹慎。因為，作為指導人們實踐行為的理論，必須與人們以往的思想和行為方式發生關聯，也就是應當與民族和國家的土壤相結合，否則，這些話語就會在實踐過程中歪曲理論的本真含義，造成意想不到的錯誤后果。回顧教改這幾年的發展歷程，可以明顯感到我們已經把國外的話語、概念當成教育改革的真理、一種約定俗成的方式、一種從理論到實踐必須遵守的“圣旨”，造成了當前教育改革的迷茫和困惑。不可否認，改革初期應當有新話語的出現，但隨著實踐的發展，就應當用本民族的語言來解釋、吸納外來話語，同化為本民族的話語，這樣才能使一線的教育工作者明了改革的觀念和理論的意蘊，真正做到理論指導實踐。這就是說，我國的教育改革不僅僅是移植借鑒國外理論，更重要的是創新適合自我的理論，我國的教育教學形成特色的標志就是有自己的話語體系。當我國的教育教學有自己的話語時，我國的教育思想和理論就成了“強勢話語”，就成了話語、教育思想和理論的輸出者，并形成了理論和思想的“自我”，這也是我國教育改革發展應該追求的目標。4.考試體制：關注個性和創造力(1)從共性走向個性

我國先前的計劃經濟體制對教育的影響是造成當前注重共性、偏重整齊劃一的考試選拔機制的一個重要緣由。當市場經濟成為主導經濟，社會對人才的需求摒棄了簡單根據學歷高低和畢業院校層次選拔的做法，而根據能力、興趣和傾向來選拔時，使得傳統的以紙筆為工具注重認知素質選拔的評價制度受到了挑戰。新課改改變單純以知識掌握為目標的價值傾向，突出學生的創造精神和實踐能力的發展，以紙筆為檢測手段的考試因不能檢測和評價學生的創新精神、實踐能力以及情感、態度而遭到了挑戰。新課程改革的特點是強調教育與時代發展以及社會實際生活的聯系。從新課程與時代發展的聯系來看，強調知識經濟和信息化社會背景下劇烈的社會競爭對人才創造力的依賴和需求，突出了學生的創造意識和能力的培養；從新課改與實際生活及社會實踐的聯系來看，強調學生實踐能力的培養，這樣，考試就應該從強調共性走向強調個性。就考試的內容來說，強調學生的創造力以及與人合作的生存本領等實際生活需要的素質。就考試的方式來說，改變傳統注重單一知識考試的筆試方法，從多維的視角出發運用筆試、面試、動手操作等多種方法真正檢測學生，以考試為指針，促進學生的身心素質全面發展。（2)關注全面發展

應試教育造就的精英主義教育價值觀，唯一的目的是培養和選拔精英，以學科和知識為本位，通過層層甄別選拔，以犧牲大多數人成才為代價，培養出偏重認知素質的片面發展的人才。新課程改革的價值取向是大眾主義的教育價值觀，強調學生的知識、技能、情感、態度以及價值觀等素質的全面發展。要保證教育價值目標的實現，必須進行以考試目標和內容為中心的考試制度改革。考試的目標應該是新課程所要求學生的“三維目標”，即知識與能力目標、過程與方法目標和情感態度價值觀目標。考試的內容應該是新課程標準所要求必修的全部內容，不僅僅強調書面考試，更應該強調實作考試。即使書面考試中已經體現出能力、過程、方法、情感、態度和價值觀等方面的內容，也不能代替實作考試。科學的實作考試所占的比分應不低于書面考試比分，通過實作考試強化對學生科學探究的過程、科學探究的方法和科學探究的情感態度與價值觀的檢測，進而考核學生的科學品質和科學精神。(3)注重創造力的培養

傳統的筆試考試制度側重死知識的掌握，使得記憶型學生可以取得高分，這種“以分量才”的評價標準必然誤導學生“分數掛帥”，忽視智力的訓練，這對全面發展學生的各項能力，特別是創造力，是十分不利的。要激發學生的創造力，就必須改革考試制度。一方面，考試應當強調實作考試，以考核學生在實踐中應用知識的能力和創造新知的能力為主，把學生發現問題、提出問題、分析問題和創造性地解決問題的能力計入考核成績，以激勵學生開發自己的創造力;另一方面，應當把非智力因素納入考試的范疇，使其成為學生創造力的動力保障，確保學生有飽滿的創造激情，調動學生的積極性和主動性。同時，創造良好的社會氛圍，形成科學合理的人才評價機制，把應用和創造知識的能力作為評價人才的重要指標，以引導學生發展自己的創造力。

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第四篇：中國高等教育改革及其未來

中國高等教育改革及其未來

發布時間：2011-04-20 08:55:59

新加坡國立大學東亞研究所所長鄭永年

中國高等教育在量上有很大的成就，這些大家都很清楚，所以本次講座主要談一些批評。

對高等教育的批評主要是從上世紀90年代高教改革以后開始的，尤其是1998年擴招以后。現在的狀況是，高等教育不僅滿足不了社會的需要，培養不出世界一流的大師，更嚴重的是，高等教育已經開始拖累中國社會經濟的發展，浪費著中國一代又一代的人才。高等教育的成敗必將影響到中國未來社會經濟甚至政治發展的方方面面，甚至影響到中國文明的進程。

現在整個社會有一個共識，就是高教要改革，沒有改革就沒有希望，但是關于高等教育究竟怎樣改革卻沒有共識。這么多年，高教改革措施不少，但卻有“越改越壞”的趨勢，很多人對高教改革已經失去了信心，覺得“既然越改越壞，那不如不改”。

實質上，中國高等教育改革存在的問題，不能單從高等教育本身來看。因為高等教育只是中國整個社會政治經濟體系的一部分，高教不是一個獨立的系統，而是其他制度的一個衍生。因此，如果不能從總體制度出發，就會既找不到高等教育問題的癥結，更難以發現解決問題的方法。因此，對高等教育改革的評價及其改革的建議，需要區分三類不同性質的問題。

第一類是發展性的問題，表現為教育本身的種種不足，如師資力量不足、教育和科研經費不足等；第二類是體制性問題，表現為資源的配置、激勵機制、對高等教育的管理方式等；第三類是政策觀念問題，表現為混淆高教改革和一般的社會經濟改革，以經濟改革的方式推進高教改革，將市場化作為高教改革的方向和手段。政策觀念問題經常導致改革觀念的錯誤導向，政策的錯誤導向進一步使高教改革誤入歧途，改革越多，問題越重。

這三類問題都會影響到中國高等教育的表現，但是它們需要不同的診治方法。基于中國政府對高等教育的重視以及中國社會對高質量高等教育的強烈需求，從長遠來看，第一類問題不會成為中國高等教育發展的主要障礙，這類問題不具有本質性，可以通過進一步的發展得以解決。相比較而言，后兩類問題更加嚴重，是體制性和方向性的問題。增加投入可以逐步解決第一類問題，但是不能解決后兩類問題，所以后兩類問題應該成為我們評價中國高等教育改革的切入點。

一、高等教育體制問題及改革方向

一般從三個方面來評價中國的高等教育體系，包括體制、人才（產品）和知識創新。體制的治理過程、人才培養過程和知識創新過程構成了高等教育三個有機的方面。

中國高等教育管理體制包括兩個方面的內容：一是高教和其所依賴的官僚體系之間的關系，即高校和外部的管理體系之間的關系；二是高教內部的管理體制。上世紀九十年代以來，中國過去建立的蘇聯式的高等教育體系經歷了很多改革，但是高等教育管理體制并沒有重大的突破。高等教育管理體制與外部管理體制的關系主要有兩個層面，一是和政治的關系，一是和經濟的關系。

（一）高等教育體制存在的問題

1．政治化與行政化

在中國，一個突出的問題是，政府對高校的政治控制和管理導致了高校的行政化、高校領導的官僚化、高校人才培養和知識創新的政治化。中國的大學校長、黨委書記首先是政治人物和官僚，而不是教育家，主要表現是高校的高級管理人員與官僚體系接軌。這就表明高校首先是個政治官僚單位，而非教育科研單位，這也決定了高校領導最重要的議程就是履行行政職務所賦予的政治任務。

第二個負面的結果是作為行政官僚和政治人物，高校領導的任務就是“不出事情”——“維穩”。從這個角度看，高校領導的任務和其他政府官員的任務沒有什么兩樣。這樣的結果就是，人才培養和知識創新根本不可能提上高校領導的工作議程。

第三個負面的效果是人為制造的糾紛不斷。政治的主要任務是控制，教育部門要控制高校，書記、校長要控制院系，院系要控制學生。除了正式的控制機制之外，還要利用人際間的斗爭，黨政間糾紛就是其中之一。在這種環境下，對教師和學生來說，“搞關系”要比努力做學問、用功讀書更重要。

2．商業化

大學校長、書記不僅是政治人物、官僚，而且還是商人或企業家，但不是教育家。因為從財政上來說，國家的教育投入不夠，雖然許多年前國家就提出“財政性教育經費要達到GDP的4%”，但這一目標到現在仍沒有實現。過去十多年，國家的財政收入取得了兩位數的增長，為什么教育領域的財政投入沒有相應地增加呢？這是需要我們思考的。校長、書記要去搞項目，教育需要產業化、擴招，這些都是商業行為。校長、書記對大學的管理就像官員對經濟和企業的管理一樣，拼命追求發展的速度和規模，而不是履行高校應有的人才培養、傳播和創造知識的功能。當行政化、政治化和企業化主導高等教育運作的時候，高校最重要的品質和功能反而就成了現行管理體制的載體。因此，高教體制與政治體制之間是什么關系？我們現在的政府對高校的政治控制如何影響高校的運作？高校和商業世界關系應該怎樣？這些問題都需要我們去思考。要改革高教體制，就必須去政治化、去行政化、去商業化。

（二）高等教育體制改革的方向

1．去政治化

去政治化，就是政府對高校的管理要從政治式的控制轉變成法治式的管理。要求高校完全沒有政治性，在任何國家都不可能，在各種制度下，政治都會以這樣、那樣的方式影響高教和整個教育系統。

實際上，現代社會的教育系統承擔著很多政治功能，中國的問題不在于高教的政治化，而在于政治控制，教育體制變成了政治控制的工具。政治控制的特點是隨意性和主觀性，所以高校管理完全取決于“人”。在總體政治控制的過程中，往往有一部分人政治化了，例如高校的校長。校長本來應該以自己的專業謀生，追求的是專業知識，但是實際上并不是這樣。中國的校長和書記依靠政治謀生，普通教育工作者也依靠政治謀生，經常可以看到一些中國的學者不是因為學術而出名，而是因為對政治的批評而出名。

關于去政治化的改革措施，中國可以從歐洲的“教教分離”(教育和教會分離)中學到一些經驗教訓。近代的大學最初是從教會發展過來的，高等教育機構原本是教會的一部分。歐洲的教育和教會分離過程很長、很痛苦。現在歐美大學實行的“終身制”，就是歐洲最初為了保證教授、學者不會因為宗教見解不同而被解聘的制度。教會與教育的關系經過長期的演變才成為西方國家今天的情形。所以中國必須從政治控制轉變成法治式管理，在法治之下，讓政治和教育找到一個平衡點，讓政治和教育達到雙贏。

2．去行政化

去行政化，就是讓高校系統從國家的官僚系統中脫離出來。由于政治對高校的控制，高校內部的管理不可避免地和政府行政管理機構具有同質性（盡管與其他行政組織比較，高校組織結構還是比較扁平的）。實際上，在高校設置行政級別完全沒有必要，世界上沒有哪個國家高校有部級、副部級的設置，行政級別不去除，就很難改革高校系統的政治化、官僚化行為。更嚴重的是，這種制度“有效地”淘汰了真正的領導人才和管理人才。新加坡現在一共4所大學，3所大學的校長是外國人，只要是人才，新加坡就使用。如果新加坡也強調行政級別，就完全沒有

辦法做到全球招募人才。

3．去商業化

高校還需要去商業化。現在校長、書記、院長甚至學生都要去拉贊助，高校變成了商場，“能否搞到錢”似乎成為很多大學衡量成敗的價值標準。“錢搞得越多越有價值”，這實質上就是GDP主義在大學的延伸。如果僅僅是經費問題，可以通過發展來解決，但是目前的情況是，中國的高教系統對金錢的追求已經變成了一種商業文化。很多中國大學的基礎設施連發達國家的學校都難以比擬。

中國高校教育內部的貧富分化非常嚴重。國外教育機構之間和機構內部擁有資源數之間也有差異，但是差異不大。中國的高校，一面是外部政治體制不讓它自治，另一面則是內部財政管理制度的高度分權化，結果就變成了“誰有本事，誰去弄錢”，各個院系在賺錢方面的積極性發揮到了極致。

就這方面的結果而言，中國的高校實際上已經演變成了賺錢的工具，而生產功能，即人才培養、知識創新不再重要。中國高校這種逐漸商業化的狀態不糾正，即便經濟怎么發展，國家財政給高校多少錢，都難以做到高校的去商業化。當這種做法變成一種文化后，就很難再糾正了，而這個趨勢發展得非常快。

二、高等教育人才培養問題

高等教育可以理解為一個生產過程，其產品就是人才。這方面存在兩個重要的問題，一是高等教育的產品在國家總體經濟社會生產中的定位，二是生產人才所需要的資源。在任何國家，高等教育的首要目的都是培養適合社會經濟生產發展所需要的人才，實現這個目標需要合格的師資力量、合適的教材和課程以及相應的科研設備。

1．高等教育和產業發展脫節

中國高等教育目前在人才培養方面存在很多問題，高校畢業生就業率不高甚至大量失業，同時又沒有能力培養中國產業升級所需要的技術工人。結果就出現了一方面大學生找不到工作、另一方面企業又找不到有用人才的現象。這已經嚴重影響了中國產業提高附加值的能力。我到珠三角做過很多次調查，發現那里大部分企業三十年以前就開始用農民工，三十年之后還在用農民工。國家應該有緊迫感，為什么三十年了還都沒有變化？亞洲“四小龍”，尤其是韓國和新加坡的產業十年就升級一次。中國產業得不到升級，其中一個重要原因就是教育不到位。中國的教育是世界上最“產業化”的，但是中國的教育和產業根本沒有關聯。高教和產業發展嚴重脫節，其關鍵是高教改革的定位錯誤。中國的工業化仍然處于早期，相應地應當參考發達國家的早期，尤其是德國和日本，還有“四小龍”在經濟起飛時期的高教模式。但是中國有關部門制定高教政策時參考的卻是發達國家現在的模式。

現在中國的高等教育不僅沒能培養出有用的人才，反而演變成一個人才浪費的過程。我觀察到大學生和農民工工資拉平的現象，這肯定是個不好的現象。不是說農民工不如大學生，而是中國大學教育的失敗。

2．高等教育結構調整不合理

上世紀九十年代中期以來，中國高等教育的結構調整一直不合理，高校合并過程中各個地方“求大求全”，似乎是規模越大教育質量越好。這種學校規模越大、教學質量越好的思想不知道是從哪里來的，據說是領導人從國外考察得來的，但是國外找不出這樣的例子。大學不是規模經濟，很多優秀的大學都很小，例如普林斯頓大學，很多學科都沒有，但是這并不妨礙它成為美國最優秀的大學之一。個人認為，中國高校這種“求大”的風氣主要是向國企改革學習的，但只學了國企改革的一半。朱镕基總理上臺后，中國的國有企業進行了大規模的改革，就是“抓大放小”，我覺得經濟改革很好，很有效。高校改革者把大學也看成了國有企業，“抓大”，把一些高校硬拼在一起做大。人家企業有“放小”，但是高校系統沒有“放小”，如果高校當時有“放小”的過程，我想今天的格局也不會是這樣。高校合并做大的結果導致教師質量跟不上，學科建設跟不上，科研設備跟不上，師資即人才的軟件跟不上，很多學校合并以后問題一大堆。“抓大”之后高校尤其領導班子很難整合，不團結，很多學校

現在也沒有很好地解決這個問題。

高校“抓大”之后還有一個問題就是追求行政級別的升級風，造成千篇一律的綜合性大學，有特色與專長的技術學校受到了漠視。在毛澤東時代，為了滿足國家主導的工業化的目標，中國實際上建立了一整套以培養學生技能、技術為主的教育系統，很多專業學院都是在那個時代建立起來的。但是，現在這個系統已經不復存在。如果從工業化和國家經濟社會建設來說，中國確實需要這些培養專門技術的學校。

改革開放之后，我們學西方先進經驗，但是只看到綜合性大學，忽視了專門學校。其實美國有些專門學校的學費比哈佛還高，培養出來的學生的收入比哈佛的學生還高。意大利現在是歐洲中小企業發展最好的國家，這和它有眾多優良的技術學校培養專門的人才有關。中國現在的情形是高端技術有一點，低端技術很多，中間的技術缺乏，這就是中國教育制度的產物。中國一些高端技術甚至可以與發達國家相提并論，有些甚至都超過發達國家，這并不奇怪。如果國家有足夠的資源，高端技術就能得到很好的發展，前蘇聯就是一個例子。同時中國的低端技術又過低。很多國家，尤其發達國家，技術和知識是不區分的，高端技術畢竟是少數，多數是中間技術，正是這部分中間技術構成了制造業和產業鏈的基礎。世界上最大量的技術創新和改進都來源于中間技術，而不是高端技術。中國缺乏的就是這塊中間技術，以及提供中間技術相關創新和培訓的學校。

這里要強調的另外一點是，民辦、私立學校并沒有真正享受到市場化改革的好處。過多、過嚴的行政控制阻礙了它們發展有特色的教育，所以中國的民辦教育發展不起來，或者說有發展但是很膚淺。

總之，中國的高等教育由“求專求精”的蘇聯模式走向另外一個“求大求全”的極端，很多問題都和“求大求全”的行政模式有關。因此需要深入研究高等教育的結構布局，從這個角度找出高等教育資源配置結構不合理的真正原因，使教育真正以教師為本，以學生為本，為人的發展服務。

3．培養人才所需要的資源

實際上，中國現在這個階段資源主要不是錢的問題，而是軟件的問題，軟件包括前面所說的管理體制的問題。舉個西南聯大的例子。當時西南聯大經費極端短缺，沒有物質條件培養人才，但是事實上西南聯大是中國近代以來培養人才最多的時期，產生了8位兩彈一星的元勛，170位中國科學院、工程院院士，包括楊振寧、李政道這些重量級人才，在人文、社會、科學各個領域都有突出的貢獻。在那么艱苦的條件下成功主要靠的是軟件——學校的自治。現在的中國高校缺乏自治，當政治無處不在的時候，學術思維就沒有了任何空間，學術空間沒有了，人才也就沒有了。

除了政治因素之外，還有商業因素，即學校內部的商業化。高教培養不出來學生，不能說教育的水平不行，而是體制上有很大的問題。當一個碩導或博導帶十幾個甚至幾十個學生的時候，沒有人相信他們能培養出有用的人才。很多學生連老師是誰都不知道，我自己帶了兩個學生都覺得很吃力了。

三、知識創新問題

除了培養人才的功能之外，高校還應該成為知識和科技創新的重要基地。但是中國高校不僅人才培養方面的表現不太理想，在科技創新方面，高校也沒能發揮領導作用。高校不能提供科技和知識創新的良好機制，導致社會整體創新能力不足。很多方面都表明，盡管近期以來中國學者在國內外學術刊物發表論文的數量極其龐大，但是整體上中國仍處于世界知識鏈的底端，附加值很低。

為什么會產生這種現象？個人認為很多阻礙因素來自具體的制度安排，而不一定都跟“政治”有關。動不動就把責任推給“政治”也不好，把所有的問題都推到“政治”上更是不確切。

1．高校合并

西方有研究型大學，也有教育型大學，中國在上世紀九十年代討論教育改革時也有把大學分為研究型大學和教育型大學的設想，但是后來

實行的教改和這個設想背道而馳。在高校合并過程中，很多教育型大學被強行合并為研究型大學，這就產生出很多問題，這些高校就會做出一些沒有質量可言的學術成果。

2．行政化體制

中國高教的行政化嚴重制約了知識的創新。要追求高的知識附加值，不懈追求的專業精神是根本。在中國的體制下，一個人所能掌握或者所能分配的資源與行政級別是相關的。為了引進人才，有關部門一定會給相應人才特定行政級別，這就導致了兩方面的效果。

一是得到行政級別的人才要有大量的時間做行政事務，這消耗掉了大部分的研究時間，很多甚至根本沒有時間做學術研究。大家經常提到的“教授治校”就是典型的例子。在中國，哪位教授在專業領域取得了成就，就會被任命為治校的領導，這是中國的悲劇，浪費人才。很多專業人才喜歡、擅長的是科研工作，而不是領導職務，并非每一個專業人才都會治校。國外那些把學校治理得很好的校長，也不都是學問做得很好的，在科研上取得優秀成就的人也不多。中國需要的是一些懂教育的政治家、企業家來治理學校，他們會比教授做的好得多。

二是因為有這個行政級別，人才必須要具有很高的政治意識，也就是科研必須受政治的影響，在社會科學領域尤其如此。政治的特性導致他們不可以有自由的思考，這時知識附加值的提升就變得不可能。

3．專業人才的尋租

專業人才的尋租也阻礙著知識附加值的提升，院士制度就是一例。院士制度本意是為那些生產高知識附加值的研究者提供良好的環境，但是在中國院士制度運作過程中，很大程度上正式規則已經不發生作用，真正主宰院士選拔制度的是潛規則。在潛規則主宰下，院士評比的重點不僅是知識和可能的學術貢獻，也是金錢和物質利益的較量。每次院士選舉，各高校都會做各種各樣的動員，爭取自己的人當選，這種動員已經延伸到各個省市地方領導。

4．科研經費分配的利益化

科研經費領域中各種政治權力的介入也使腐敗得以滋生。科研經費是國家提升知識附加值和知識創新的重要手段。在科研經費的分配方面，專業精神更加重要，因為只有專業人才才能懂得知識的現在、未來，只有他們才知道應該把經費分配在哪些領域、分配給哪些人。在中國，科研經費的分配已經成為各種既得利益的較量場所，以政治利益分配科研經費是中國的又一個潛規則。科研經費分配制度中的問題不解決，哪怕國家的錢投的再多，都不能促進知識創新。

5．官僚化的評審制度

需特別強調的是高度官僚化的評審制度對知識創新的戕害。中國學術制度的官僚性已經到了令人發指的程度。在學術官僚評審制度的壓力下，很多領域的學者都在寫些充數的文章，而不是做有意義的思考。而作為科研考核評價制度的SCI排名更是被稱為“愚弄中國人的指數”和“愚弄中國人的想法”的縮寫。SCI原本是用于幫助科研人員有效地獲取信息，但是被引入到中國學術界甚至整個亞洲之后，就被異化了，到今天已經成為學校排名、科研項目評審、科研申報、科研人員評價獎勵最重要甚至唯一的評價標準，已經覆蓋了所有科研領域。歐洲、美國等地沒有一個國家可以找到這樣的評審制度。

西方的科學評審制度就是科學研究的一部分，為什么一到中國就馬上異化了呢？原因很簡單，在西方，各種評審方法和制度只是促進研究者發明研究的工具，而在中國則變成官僚機構衡量一切的有效武器，成了高校體制管理的制度，完全異化了。類似的評審制度不僅在科學研究部門廣為應用，在其他所有教育和研究領域也很流行，例如這些年流行的教育考核制度。很多國家都有教育考核制度，這些工作都是由專業人士來確定和推行的，但是中國各種考核都是教育官僚制定的。加上中國的教育資源大部分都是由教育官僚分配的，這樣的結果就是教育評估者和教育資源分配者的合一，導致了教育官僚的專制權力。

盡管現在中國的知識領域很全面，什么領域都有人研究，但是中國與世界知識領域的差距正在加大。計劃經濟體制下的科學體制曾經創造

了了不起的科學成就，現在這種傳統體制已經不存在了，新的科研體系困難重重。高教不改革，知識創新只是個夢想。不論從哪個角度來說，中國的高教改革都任重道遠。

第五篇：從教育改革與發展中長期規劃_看未來的教師培訓

從古至今，教師的職責是培養符合時代發展需要的人才。因此，教師的知識結構和教育方法需要不斷更新，需要不斷補充新鮮血液，所以教師要具有與時俱進的學習理念才跟上社會發展的需要，不斷進行培訓學習是改變教師時代知識結構的有效途徑之一。

在信息時代發展的今天，作為一名教師，無論是道德素養、知識水平和業務能力要適應社會發展的需要，在思想意識方面更應該有改革創新、勤奮學習、不斷探索的學習精神，才能使自己跟上時代發展的需要。

古人云：“長到老，學不了”。這充分說明了作為一名教師，不能“坐吃山空”，要不斷創收。至于人們所說的“教授級”教師也好，“教育家”也好，如果是只做學問，發表高論，或引經據典，理論與實際脫節，上課學生反應不懂，即便學富五車，我認為也算不上時代的好老師。我非常欣賞的一副廣告詞是“大家說好才是真的好！”。所以，我認為新時代的好老師應該是：在工作上是務實的、有利于教育教學改革與發展，在行動上有利于下一代健康快樂與成長，符合社會發展與需要，被大家公認的教師才是新時代的好老師。

能夠配得上“教育家”稱號的人一定是以教育為自己畢生從事的事業的人。他應該是有愛孩子、愛事業、愛學習的品質的教育愛好者；他還應該是一個不愛名氣、不愛金錢的人。

“教授級”中小學教師是一個新名詞，我個人認為，教授級中小學教師必須有扎實的學科專業知識、深厚的教育專業知識、先進的教育理念；必須有能激發學生學習興趣的能力、個人與其他教師合作的能力、獨立開發學科課程資源的能力、熟練運用現代教育技術的能力；必須有較強的教研能力，能在國家級或者省級期刊上能夠發表相關論文。此外，他還必須是一位深得學生、家長和同行欽佩的教師。

在教育教學活動中，有很多老師方法老套、思想僵化，有一些老師不思進取、固步自封，有一些老師能力有限，不堪教務。這樣的老師已經不適合繼續從事教育教學活動。以外，有些學校將不適合教學的老師往后勤總務等崗位安排，引進教師推出機制以后，這樣的已經不能夠從事教育教學工作的人員就可以請離教師崗位。

但是，改革需要慢慢來，需要制定好一套行之有效的方案，教師退出機制中必須有相關的考核、考察、測評方案；清理出教師隊伍的教師，國家應該給予相關的補償；對于不同年齡的教師，也應該有不同的考核標準。

樹立終身學習才能與時俱進

由朱玉英 生物發表于2010年05月 26日 星期三 21:57 隨著知識經濟的到來，知識更新日益加速。面對教育和專業知識的老化，教師必須具有終身學習的能力，掌握新的現代教育技術，才能適應不斷變化的教育、社會的發展。

就中學地理學教學來說，新課程在課程功能、結構、內容、實施、評價和管理等方面的不斷改變、使教育觀念、教育方式、教育行為也要發生了相應的改變。現在教育知識都朝著綜合化的方向發展，許多問題不是用一個學科知識所能解決或回答的問題，涉及到的知識面很廣。

由李梅 語文發表于2010年05月 28日 星期五 13:17

我在十余年的教育教學實踐中，感悟出：讓孩子沐浴在愛的陽光下，是做好教育工作的重要條件。

因為，教師愛學生有助于學生良好思想品德的培養。熱愛學生可以為有效進行思想品德教育鋪設良好的感情“通道”，建立起良好的師生關系。教師尊重信任學生，關心學生，學生感到教師對自己關心愛護，會更“傾心”于教師，更愿意接受教師的教育，所謂“親其師，信其道”就是這個道理。教師熱愛學生這種態度和行為，本身對學生良好思想品德的形成有陶冶作用。在關系和諧，心理相融，感情相通，樂于相互交往，易于相互溝通的氣氛中，師生間不僅相互尊重信任，同時還常常伴隨相互學習的行為，教學相長能得明顯得體現。愛學生有利于增強學生從事各種學習的動力。他能有效地推動學生的發展，促進學生的進步。記得一個周一下午兩節課后，學校慣例是要開會。上節課我評講卷子，現下課鈴聲已響，可還剩訂正卷子這一環節未完成。于是，我打算把學生留下來，但又想到六十多名學生，沒有老師在，能管住自己嗎？我抱著試一試的態度，先把有關事項交代清楚，后用紅粉筆在黑板上端端正正地寫上“老師相信你們能管住自己”這幾個字，寫完以后我就離開教室開會去了。開完會后，我到教室“視察”情況，教室里的一幕使我驚呆了：教室打掃得干干凈凈，桌椅擺放得整整齊齊，黑板上用彩色粉筆勾勒出這樣幾個字“我們是班級的主人，老師，請放心，我們的任務已完成”。此時此刻，我感動無語，多可愛的一群孩子呀！他們天真的眼睛里盼望得更多的是老師對他們的信任。

我馬上在工作本上記下“信任是每一個學生健康成長道路上最重要的潤滑劑”。

另外，教師愛學生有利于創造積極、愉快的學習氛圍，使學生保持良好的學習狀態，積極、愉快的學習氛圍和良好的學習狀態，能夠使學生的思維、想象、認知、記憶活動有良好的情緒狀態和愉快的心境相伴隨，能夠有力地激發學生豐富的想象，活躍學生的思維，使學生能夠全身心地投入學習。如何創造一個積極愉快的學習氛圍，人們把視覺首先投向師生關系方面。因為良好的學習氛圍離不開師生雙方的共同努力，這其中教師對學生的態度和行為如何是形成良好學習氛圍的關鍵因素，教師態度和藹可親、善于鼓勵、言行經常體現出對于學生的尊重和關心，進而為學生提供及時的幫助和指導，學生的情緒就會輕松愉快，有個良好的學習心境。

如何做一名學生喜歡的好老師呢？一句話，就是教師要愛學生！

做一只燃燒的蠟燭

由韋微風 英語發表于2010年05月 27日 星期四 20:43

教師是一支燃燒的蠟燭，燭光迎來日出，閃光而平凡的蠟燭，照亮了人生的道路。隨著社會的發展，新課程改革的不斷深入，對教師有了更高的要求，作為新時期的一名教師，怎樣才能以適應時代發展的需要呢？我認為首先要愛孩子，要全身心地投入到教育事業中去。不管遇到什么困難，始終勇往直前。作為老師，應該熱愛自己的本職工作，熱愛學生，積極上進，具有奉獻精神，公正、誠懇，具有健康心態和團隊合作的團隊精神；應該了解學生，尊重學生，成為學生真正的朋友，鼓勵學生充分參與學習，贏得學生的尊敬。再次，能設計適合學生興趣、知識水平、理解力的教學方案，與學生共同創設學習環境，為學生提供討論，質疑、探究、合作、交流的機會，積極利用現代教育技術，選擇利用校內校外學習資源。另外，要積極與學生、家長、同事交流和溝通，能對自己的教育觀念，教育教學行為進行反思，并制定改進計劃。也就是要具備多方面的素養。這樣也許稱不上教育家，但一定能成功。雖然這種要求離教育家還是要有很大的差距，但我認為首先是做一名合格的教師→有經驗教師→優秀教師→專家型教師→外語教育家。我們要為這一目標而努力。在平時的英語教學工作中。注重反思、善于總結、善于比較；刻苦學習，虛心求教，提升理論素養和實踐能力，爭取專家的知道和幫助；不唯書，不唯上，敢于質疑，挑戰權威。另外，要加強對兒童心理學、兒童教育學、語言發生論、兒童語言教育學、外語課程論、外語教學論等書籍的學習和了解。加強對小學外語教育的思考與研究 以舊帶新，知識遷移，加強外語專業功底的修煉：尤其是英語口語能力、英語閱讀能力、英語語言與文化、英語語用能力與跨文化交際意方面。學會運用多種的教學手段與教學方法，充分挖掘教材中的情感因素，引導學生領悟情；要加強語言功底，提高語言表達能力，充分發揮語言的激情作用。我上學期有幸到貴陽聽過一堂英語優質課，省級骨干教師。她上的這堂課是三年級的《Animals》。從她的這一堂里，完完全全把一個“教授級”中小學教師應具備的素養真實再現出來了。課堂一開始，她先和學生親密接觸，然后和學生交流：“你喜歡什么小動物？為什么？你能學學它們怎么叫的嗎？”“老師很喜歡小兔了，哪個小朋友能用動作來表示一下？完畢后，又用兒歌來激發學生學習的積極性。在學生興趣高漲的時候，用幻燈片出示自制課件《Animals》引導學生學習其他動物并交流。在交流過程中，教師充分利用自己的教學語言優勢，把學生帶入一個輕松的學習氛圍，在不知不覺中，學生把內容掌握好了，還發揮得淋漓盡致。聽完她的課，我不由得感嘆：這果真是專家上的課！在她的課堂里，知識素養、能力素養、情意素養貫穿始終，真是名副其實！作為教師，沒有顯赫一時，沒有流芳百世；有的只是年復一年默默地耕耘。我愿做一只燃燒的蠟燭，在教書育人的崗位上，努力工作，終身學習，開拓創新，與時俱進。

讀案例有感

由王 瑾 語文發表于2010年05月 30日 星期日 16:49 我們都知道，國運興衰，系于教育；教育大計，教師為本。教師這一特殊的職業群體，肩負著為國家的未來培養高素質人才的重任，尤其在當前全面推進素質教育的進程中，建設高質量的教師隊伍是我國教育事業興旺發達的根本保證。那么，什么樣的老師才是我們心中的好老師呢？不同角色的人，對好教師的看法是不一致的，有的人認為志存高遠的教師是好教師，淡泊名利的教師是好教師，奮發進取的教師是好教師，勇于創新的教師是好教師，有的人認為嚴謹篤學的教師是好教師，刻苦鉆研的教師是好教師，關愛學生的教師是好教師，愛崗敬業的教師是好教師。其實仔細分析，卻不難發現，好教師在他們的說法中有共同的品質，那就是熱心、思考、自信。

以上這些觀點我都贊同。下面我也來淺談一下我的觀點。由自己近兩年的教學實踐，深感作為一個教師，榜樣在教師的教學中是非常重要的。正所謂：學高為師，身正為范！教師的榜樣作用對學生一生都將產生重要的影響。就如我們常講到的，一個熱心、善于思考、充滿自信的教師，必能帶動他的學生也擁有這樣的品質，而這些看似微不足道的細節，卻能成就你與你的學生的成功！相反的，一個對人對事十分冷漠的教師，一個不精于鉆研業務的教師，一個沒有自信心的教師，又怎能讓自己的學生走向成功？榜樣無時不在，無處不有，因而作為教師更應注重樹立自己良好的形象！一名好教師，就是一座豐碑，一種榜樣！無聲的“身教”更勝于有聲的“言教”，可謂“此時無聲勝有聲”。學生的幾十雙、幾百雙眼睛盯著教師，誰也沒有像教師這樣受到嚴格的要求。因此，教師必須注重“身教”，為人師表，給學生以示范。

最后我想說的是：榜樣是最好的老師！