第一篇：延安精神與教師教育智慧的生成

延安精神對新課改中教師教育智慧生成的啟示

一、延安精神

2015年2月，總書記在視察陜西時的重要講話中指出，我們要繼承和弘揚好延安精神。什么是延安精神？首先要明確，延安精神是指中共中央長征到陜北，以后遷入延安的13年時間里，全國各抗日根據地尤其是陜甘寧邊區的共產黨人，通過領導人民進行抗日戰爭、反摩擦斗爭、大生產運動和自身整風運動，所形成的帶有體系性的觀念和作風。

延安精神內涵豐富,主要包括:為崇高革命理想自覺獻身的精神;緊密聯系群眾,全心全意為人民服務的精神;實事求是,理論聯系實際的精神;獨立自主、自力更生、艱苦奮斗的精神;團結、民主的精神;批評與自我批評的精神;自覺遵守紀律的精神等,它由延安時期的抗大精神、整風精神、南泥灣精神、延安精神、白求恩精神、張思德精神、愚公移山精神等原生形態衍化而來。

有學者講，延安精神的本質是中國共產黨人在延安時代所形成的革命精神，其核心和靈魂是對共產主義理想的堅定信念。發揚延安時代那種堅信共產主義必定實現的精神，只有這樣，我們才可能真正繼承和發揚延安時代那種自力更生、艱苦奮斗的精神，獨立自主和實事求是的精神，為人民服務和密切聯系群眾的精神；才可能把其中自力更生、艱苦奮斗、獨立自主、實事求是和為人民服務的精神推廣到全社會，使其融入中華民族的精神之中。5 綜上所述，延安精神是一種這樣的精神:

1、延安精神是一種理想信念的精神。延安時代，人人都堅守著一種共產主義理想的堅定信念，這種信念成為了人們干事業的力量之源，團結之源，就想一面奮斗的旗幟，就像起航的燈塔。啟示著我們每一個人在自己的職業崗位中堅守事業的理想信念的重要性。

2、延安精神是一種革命獻身的精神。延安，抗日戰爭時期中共中央所在地，在拯救民族危亡的特殊歷史時刻，在艱苦的斗爭環境中，中國共產黨繼承了中華民族的優良傳統和建黨以來的優秀革命品質，鑄就成了偉大的延安精神，使黨的思想建設日趨成熟。

3、延安精神是一種勵精圖治的精神。延安是一塊平凡的黃土地,在這里中國共產黨人改寫了延安的歷史創、創造了黨的思想輝煌歷史也為新中國的建立奠定了堅實的基礎。毛澤東等中國共產黨第一代領導集體在延安短短14年的時間里,在物質、經濟條件相當匱乏的條件下,運籌帷幄,領導建立了抗日民族統一戰線,實現國共兩黨的第二次合作;開展了大生產運動、練兵運動和整風運動,有力地推動了抗日戰爭和解放戰爭的勝利進程;先后召開了瓦窯堡會議、洛川會議、中國共產黨第七次全國代表大會等民族悠關的重要會議,為中國革命指明了方向6。

4、延安精神是一種自強不息的精神。在軍事建設上，黨提出并堅決執行了獨立自主的進行山地游擊戰的戰略原則,既有效地打擊了日寇,又壯大了自己,贏得了人民的依賴和支持,為解放戰爭時期打倒蔣介石,建立新中國奠定了堅實的人民武裝的基礎;在經濟建設上,黨堅持獨立自主的原則,發展根據地的各項經濟事業,全體軍民總動員開展的轟轟烈烈的大生產運動,不僅瓦解了國民黨對解放區的經濟封鎖,而且形成了一套完善的經濟體制,同時,大生產運動創造的物質財富也為解放戰爭做了物質準備。王震將軍帶領三五九旅到陜北,用鋤頭、鐵锨和木棒硬是把荒無人煙、雜草叢生的南泥灣改造成良田沃土的塞外江南。南泥灣精神從而也成為延安精神的光輝寫照。

二、教師教育智慧

眾所周知，智慧是每個個體安身立命、直面生活的一種品質、狀態和境界，特殊的事，它不能像知識一樣直接傳授，而是需要在獲取知識、經驗的過程中經由教育的悉心呵護，進而不斷得到開啟、豐富和發展。

教師的教育智慧受到教育理論研究者和教育實踐工作者都普遍關注，其原因主要在于其所蘊含的教育理念和教育力量。有關教育智慧為一致的看法是教育智慧包含兩個方面的內容：教育理論智慧與教育實踐智慧。如有學者提出: “教育智慧是教師在對教育世界、教育生活和教育人生理解的基礎上所達到的一種理想境界，它是教師追求真、善、美的生存方式，是教師安身立命、直面教育生活的一種品質、狀態和境界，其主要表現為教師對教育本質和規律的深度理解力，對教育工作的規律性把握、創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力或綜合素養。教育智慧是良好教育的一種品質，表現為教育的一種自由、和諧、開放和創造的狀態。2也有學者明確提出：“教師的教育智慧包括理論智慧與實踐智慧。理論智慧是指教師在教育教學中表現出來的理論決策與決斷能力，實踐智慧是指在教育教學實踐中機敏、靈活與有效地開展教育教學活動、解決教育教學中出現的問題的能力。”1 這兩方面的內容，前者是指導教師教育行動的理念，指對教學規律的把握；后者是教師教育行動的實踐，體現在創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反映及靈活機智應對；二者最終的指向都是教育實踐。因而，有學者講，教師智慧是對教育知識的深化；是對教育批判的追求；是對教育研究的支持；（王萍）教育智慧可以使教師在培育個體價值中體驗人生意義、提升人生境界、實現專業成長、走向職業幸福。

可見教育教學的發展離不開教師的教育智慧，可以說，“沒有教育智慧就沒有教育的生存和發展”3然而我們發現新課改中“教師教育智慧在現實中往往遭受到這些阻礙因素：傳統經典教學體系、教學改革與教育科研的功利性取向、教師習慣性的工作方式、教師教育的理想信念。”4

三、延安精神之于教師教育智慧生成的啟示 全國名師于漪說：如果下輩子還叫我選擇職業，我仍然選擇教育這多情的土地，選擇我們可愛的學生，選擇這永遠光輝燦爛、青枝綠葉的教育事業。

教育是教師一生為之奮斗努力的事業，進入教師行業就要獻身教育事業，實現教師個體價值、致力于促進學生的獨特個性與自我價值的實現，讓師生都成為真正幸福的人，而這些都有賴于教師教育智慧的生成與提升。從延安精神的本質內涵出發，教師若能學習延安精神的那種堅定信念精神、獻身精神、勵精圖治精神、自強不息精神，讓教育智慧的生成與提升成為一種教育常態，那教師和學生都會成為真正幸福的群體。

1、堅定實踐者觀念，主動參與，做“主人翁”

在傳統的教育觀念中，學者是理論的生產者，而教師則是理論的踐行者，教師“行者”的含義被曲解。石鷗教授指出：一直以來，教師往往以一個課程改革的邊緣人旁觀者存在，課程改革自上而下的，教師不過是執行他人的計劃，從事他人提出的活動，缺乏主體性與參與熱情。在這樣的觀念意識的指導下，教師往往會表現出懶散的、有惰性的教育智慧，如同延安精神中的堅定的政治方向一般，我們在教育教學中要堅定教師是實踐者的觀念，在這一正確的觀念方向的指引下生成教育智慧。

2、沖破傳統，實事求是，理論聯系實際 教師教育智慧面臨的困境要求我們走出經典教學體系，重新認識教學的意義和價值，而這對于習慣于經典教學體系的教師來講無疑是一種全新的蛻變。這就要求我們學習延安精神中的實事求是，理論聯系實際的寶貴內涵。任何時候我們都要認識到“教學有法但教無定法”這一永恒教學原則，沖破傳統的束縛，拒絕長期以來各種教學模式的移植與教學智慧的復制。立足現實狀況，結合當地實際，將先進理論與具體教學實際結合起來，形成有現實與實踐價值的教育智慧。

3、拒絕功利，自覺獻身，為教育事業服務

快餐式的改革與功利性的教育科研使教師在“忙、盲、茫”中逐漸丟失了自己的教育智慧，出現“唯模式是從”和“教師集體失語癥”等現象。常言說，理想的滑坡是最危險的滑坡，信念的動搖是最致命的動搖。教師教育智慧的生成需要教師有堅定的理想信念——堅持為教育事業獻身的精神與服務的決心，積極生成教育智慧。

4、關注實踐與反思，自力更生，艱苦奮斗

延安精神表現出的艱苦奮斗反映在當前,就是要不畏艱苦、腳踏實地、奮發向上、銳意進取、開拓創新、與時俱進、勇于拼搏的工作作風。范良火教授說：“教師自身的教學經驗和反思”及“同事間的日常交流”是兩個最為重要的教學知識的來源。教師教育智慧的形成需要教師熟練掌握教育教學理論知識，切實關注教師的自身體驗、感悟、反思與實踐在教育智慧形成中的作用，我們通過自身的努力與奮斗將他們內化為教師的智慧，進而形成對教育現實的內在改變。

5、創新教學范式，善于批評與自我批評

馬克思主義的認識論是一個由實踐到認識在回歸實踐的過程，亦人們對于客觀事物內部規律性的認識是由淺入深、由表及里逐步實現的過程，一個正確的認識需要經過從實踐到認識，再由認識到實踐的多次反復，才能得以完成。教學智慧的形成需要教師在教育教學過程中既要認識和改造教育實際，又要不斷地改造和提升自身的教學知識，在這一過程中都離不開批評與自我批評這個有力的思想武器和工作作風。

[1]游旭群,王振宏.簡論教師的教育智慧及獲得[J].廣州大學學報(社會科學版),2013(4).[2]王 萍.教師教育智慧培育的個體價值與路徑[J].德州學院學報,2016(3).[3]郭晴秀,李瑞芳,教師教育智慧的意蘊與生成［J］.基礎教育研究,2012(16).[4]高偉.回歸智慧，回歸生活——教師教育哲學研究[M].北京：教育科學出版社,2010.[5]朱佳木.什么是延安精神的核心以及應當怎樣弘揚延安精神[J].毛澤東鄧小平理論研究,2010(10).[6]李秀芳,吳 永.延安精神的本質特征和現實意義[J].西安交通大學學報(社會科學版),2003(4).

第二篇：創造性與教師教學智慧的生成

創造性與教師教學智慧的生成

摘 要：教師的課堂教學中充滿了教學智慧，教師的教學實踐中充滿了創造性，創造性與智慧高度一致，創造性越強，越充滿教學智慧。因此，要生成教學智慧，需要教師教學的創造性。現在，課堂教學情景復雜、問題多樣，創造性的培養能促進教學智慧的生成，這就需要教師進行教學實踐與反思，開展教學研究，并培養自身的課程領導力。

關鍵詞：創造性 教師 教學智慧

中圖分類號：G451.6 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2018）08-0084-02

隨著社會經濟的發展，人們進入一個變革的時代。在這個時代里，各國都普遍重視教師的專業發展，教師的研究能力，教師的課程領導力，也注重教師創造性的培養。教師不光要具備相應的專業知識，還需要有一定的研究能力、反思能力，對課程和教育的理解力以及對課程的領導力。葉瀾教授提出，“把創造還給教師，使教育成為充滿智慧的事業。”[1]教學智慧是教學創造力和創造思維的體現，來自于教師的教學靈感，表現為教師在日常教學中對某一具體問題的頓悟。教師教學過程中的創造性

《普通心理學》中對創造性的理解是，“創造性指的是個體運用獨特新穎的方式解決問題，并能夠產生有社會價值的新產品的心理過程、狀態或者能力。”[2]創造性是一種特殊的個性品質，我們經常談論的創造性是說具有創造性的人。一個有創造性的人是一個智慧的人，一個智慧的人也是具有創造力的。師者，智也。教師作為比較有智慧的群體，需要不斷地挖掘自身的創造力，把它轉化為教學智慧。

教師教學過程中充滿了不確定性。教師在上課前都會備課，備課只是對課堂教學的一種假定。課堂是由活生生的個性構成的，教師在教學過程中會遇到不同的情境，碰到不同的難題，這就需要教師具備極高的創造性，來應對教學過程的不確定性、多樣性和復雜性。教學智慧的復雜性

教師的教學智慧是復雜多樣的，主要表現在兩個方面，首先，教師教學智慧生成的情境是不確定的，只要發生在教學情境下，隨時都有產生教學智慧的可能，可以發生在課堂，也可能發生在課外。其次，教師教學智慧生成的過程是復雜多樣的。從教學的過程看，教學智慧體現了教師的主觀能動性，教學情境能夠使教師無意識地發出某種教學信號或者處理課堂上的突?l事件。

2.1 教師的教學個性差異

“基本上來講，人的個性包括兩種含義：第一是指人的主體性，其次是指作為個體的人在內在本質、外部存在上所表現出的特異性。”[3]教師通過不斷地總結反思，在教學過程中逐漸形成一套自己的教學智慧，教學智慧會受教師個體的思維能力、創造能力、專業知識、教育情意等因素的影響，它集中體現了個人的綜合素養。教學個性素養是教學的一種內在的品格，主要體現在教師和學生的互動中，比如說有的老師比較活潑開朗，就會多組織活動，積極組織開展各種活動來豐富學生的課余生活，通常這種老師所帶的班級都會比較民主，班級的管理模式在一定程度上也反映了教師的教學個性。而創造性是教學智慧的核心內容。教學個性的產生發展，都會受到教學條件、校長理念、教學時間、安全性等諸多方面的限制，教師很少會挑戰這些限制，實現自己的個性。此外，教學個性是獨特的、不可替代的，也是獨一無二的，至關重要的，在教學過程中不會出現一模一樣的老師，也不會出現一模一樣的教學方式。

2.2 教學情境的多樣性

教師所處的教學情境是多種多樣的，教學情境中存在著諸多困難和難題。每個老師對教學的理解不一樣，所以他們在教學過程中的重心也就不一樣。教學現象存在于具體的教學情境中，具體的教學情境也依附于教學現象，這個時候，就要求教師在具體的情境中獲得具體的知識。在復雜不定的教學情境中，教師會遇到各種各樣的問題，這就要求教師對他們所遇到的問題進行即時的、靈活的、較為正確的處理。

教學智慧的生成總是發生在一定的情境中。筆者之前實習的時候遇到過一個班主任，上一節關于螃蟹的課文，她在講課文的時候，講到一個關于“螃蟹”的主題，于是，靈機一動，問孩子們想不想吃螃蟹，孩子們都說想，她便在家長群里說了一下，家長也表示支持。分管采購的家長第二天就把螃蟹買來了，還有其他家長，送來了兩扎螃蟹，她便帶著孩子們仔細觀察螃蟹的外形，有幾條腿，幾只鉗子，如何區分公母螃蟹。趁著螃蟹新鮮，她給孩子們一人發了一只螃蟹，囑咐孩子們小心螃蟹的鉗子，然后帶著孩子們把螃蟹帶到操場去玩，老師也分得一只螃蟹。到了操場上，有些孩子把螃蟹們放在一起玩，有些孩子讓螃蟹賽跑，有些孩子讓螃蟹用鉗子去夾東西，孩子們撒了歡地在操場上跑啊、鬧啊。二十分鐘后，老師聯系的食堂師傅來了，把螃蟹帶去食堂清洗烹飪，這個時候，班主任老師便帶著孩子們回到教室，播放有關螃蟹的相關視頻，其中也包含如何吃螃蟹的視頻，看完后，熱氣騰騰的螃蟹也出鍋了，老師便帶著孩子們來到食堂，按照剛剛視頻里學到的吃法，小心地吃了起來。這個時候，班主任老師并不著急吃，而是給孩子們拍照，然后傳到家長群里，家長看到孩子們吃的那么開心，別提多欣慰了。這個案例里出現了多個教學情境，一個有教學智慧的老師會駕馭好的。

教師都是實實在在的人，他在自己的工作里遇到的問題都是具體情境中的具體問題，具有鮮明的復雜性。情境的復雜性使教師的工作具有明顯的復雜性。因此，在復雜的情境中解決問題的能力，教師對課程的領導能力，不光是教師適應生活、適應教學的過程，也是他們獲得自身發展的過程，創造性的教師能從中獲得自己的視野，獲得新知，鍛煉能力。創造性教師教學智慧生成的途徑

王鑒認為，生成教學智慧可以從以下三個方面來看：“第一，理解教學藝術的創造性內涵。第二，重視教師的實踐緘默知識。第三，提高教師的教學研究能力。”[4]培養生成教學智慧，教師能從中實現自我價值，能夠促進自己的專業發展，體會到教學的幸福感和滿足感。

3.1 教學實踐與反思

教師在教學結束后要及時做好教學反思，教學反思可以幫助教師對這次教學情境中出現的問題和解決的方法做一個及時的總結，以至于長期積累后，可以形成自己的一套成熟可行的教學理念。反思這一種思維活動具有對象性、自覺性和技巧性。反思能夠促使教師不斷地積累教學經驗，促進教師有機地融合教育理論和實踐，主要表現在教師理解、判斷和應對突然出現的問題時，教師行為自動化，是教師的即興創作。比如，班上學生參加過話劇表演并獲得過獎，就會積極主動地留意這方面的消息，帶領學生參加。

教師的每次反思能夠提高自己的在教學上的智慧、教學中的藝術、在教育中的情懷，教師在教學過程中要不斷地反思教學情景中遇到的突發事件，不斷積累教學經驗，提升自己的教育智慧，這個過程不可或缺，是教師提升教學智慧的重要過程，正如“充滿智慧的反思能夠發現事物，而未經反思的行為是缺乏智慧的、沒有機智的，因此，對過去的教育經歷進行反思的體驗，豐富我們的未來的教育經歷并使其有思想性”。可見，教師要想生成教學智慧，需要對自身進行反省思考。

3.2 開展教學研究

素質教育理念的提出，要求培養培養全面發展的學生，這就需要培養全面發展的綜合性教師，所以，教師要想提高自己的教學智慧，需要了解自己、了解學生、了解整個教育的過程，這就要求教師有敏銳的觀察能力、扎實的研究能力和細膩的教育心。學生是學習的主人，教師是他們在校期間最親密的人，在這種情景下，就需要教師多鉆研學生，了解他們的興趣愛好，了解他們的所思所想。其次，教師要了解自己，知道自己專業知識的掌握情況，教師也需要能對教學中的經典案例做研究，既然是經典案例，里面肯定是有很多學問的，里面也是充滿智慧的案例，學生可能會在學習過程中產生很多困惑，所以需要教師自己把經典案例徹底研究透。教師通過著一系列的研究，可以提高自己的智慧，從而服務于教學，服務于學生。

行動研究是目前教師進行教學研究的最主要的方式，它是一個循環往復的過程，從行動中獲得的研究、在行動中進行的研究、為了行動的研究。行動研究基于教師對教學的反思，在自己的班級中，針對教學中發生的問題展開的研究。通常行動研究的出來的結論推廣性不強，但是也能給教師們提供參考價值。教師的大部分時間都是和學生在一起的，這就需要教師能夠敏銳地捕捉到教學中的問題，比如說，每次提問，為什么班上學生都是沉默，是什么原因造成課堂冷場。教師產生這個疑問后，就可以在班級里做一個研究，比如說可以做一個課堂冷場現象的研究，通過日復一日地教學、觀察，對發現到的現象進行分析，分析完后，教師可以針對發現的問題，做相應的措施，如果是因為自己的提問方式讓大家難以理解，那就調整提問方式，如果是學生對自己的提問不感興趣，那就要調整自己的教學風格，通過一些方式讓課堂生動活潑，如果是學生方面的原因，如害怕回答怕出錯，教師可以多對學生進行鼓勵，畢竟，現在是一個以生為本的賞識教育體系。這就是一個簡單的行動研究，源自教學行動，服務教學行動，在這個過程中對教師的創造性和智慧是一個極大的挑戰，但凡教師能夠獨立地完成一項行動研究，對他們教學智慧地提升是極有幫助的。

3.3 培養教師的課程領導力

課程領導力體現在教師對課程的一種領導能力，這種課程不局限于學校課表上的課程。一些缺乏創造性和教學智慧的老師通常也缺乏課程領導力。課程，從狹義上來看，就是學校規定的課表上的課程。如果教師只知道圍繞課表展開教學，那也是比較保守的做法，滿足不了教育發展的要求。所以，教師需要充分發揮自己的才智，融合多種課程，開發校本課程，上好綜合課程。因為這些課程都是教師領導的，大部分課程沒有統一的教材，所以，這就要求教師可以結合自己的智慧，創造性地想出各種主題或者班會，將綜合性課程全面地落實。首先，教師專業發展作為課程領導力的基礎，教師可以利用空閑時間多讀教學名著，閱讀他人的教學并反思總結，補漏拾遺，結合自身的教學經驗，做反思總結。再者，教師可以多參加教學研討會，多和老師們交流教學中處理臨時事的妙招。

當然，教師專業素養只是教師擁有課程領導力的基礎。課程領導力有它自身的內涵，它是教學實踐智慧的體現。筆者之前接觸過一個老師，是一個非常有創造力的老師，在教學中也時刻充滿著教學智慧，她的教學機智和創造力全部體現在她的教育理念和課程領導上了。她熱衷于辦各種活動，她希望可以通過自己的努力，?礱植菇逃?的無能。然而，現在很多教師都按部就班地完成學校要求的任務，這些任務可能十分鐘就能完成，而組織活動可能要一百分鐘，所以，大部分的教師選擇了妥協。然而，筆者認識的這位教師卻是一個不愿意妥協，非常有想法，敢于創新，機靈果敢的教師。總之，教育是一種行善，滿足學生對知識的渴望，引導他們積極向上，塑造他們優秀的品格，教師就是一個“行善者”，這就要求教師是一個充滿著創造力并且具備教學智慧、在行善過程中能夠不斷提升學生知識、能力和品格的極富課程領導力的教師。

綜上，筆者認為創造性和教學智慧緊密相關，創造性既是教學智慧生成的前提也是最主要的因素，只要將教學智慧、理性智慧、實踐智慧三者高度地發展融合，并且與創造性緊密聯系，才可能生成高質量的教學智慧。

參考文獻：

[1] 葉瀾.在學校改革實踐中造就新型教師[J].中國教育學刊，2000（4）：59.[2] 彭聃齡.普通心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2003（278）.[3] 李德林.教學個性研究[D].濟南：山東師范大學博士論文，2010：18-20.[4] 王鑒.教學智慧內涵特點與類型[J].課程教材教法，2006，（6）：23―28.作者簡介：徐鑫雯（1994-），女，江蘇泰州人，碩士研究生，主要研究方向：課程與教學論。

第三篇：教師教育智慧的表征與生成──教師專業化的新境界

教師教育智慧的表征與生成──教師專業化的新境界

摘要：教育智慧是教師良好的教學行為體現的一種品質，是教師具有的教育理念、教育意識、教學能力、教學藝術等方面的整合統一，是教師專業化的一種新境界。她具有獨特性、情感性、科學性、緘默性和藝術性的特征。教師教育智慧的生成需要自由民主和利于終身學習的校園文化，需要教師具有科研和反

思的能力。

關鍵詞：教育智慧教師專業化教學機智

智慧的教育需要教育的智慧。當我們的教育停留在教師帶著知識走向學生的時候，教師的知識是最重要的；但當我們的教育已經發展到教師帶著學生走向智慧的時候，教師的智慧無疑就和教師的知識同等重要，甚至更加重要了。《教師角色與教師發展新探》一書中葉瀾教授將教育智慧歸結為解決教育教學中的新情況、新問題的能力，轉化教育矛盾和沖突的教育機智，及時選擇、調節教育行為的魄力，促進學生積極發展和創造的魅力等幾個方面。我認為，教育智慧是教師良好的教學行為體現的一種品質，是教師具有的教育理念、教育意識、教學能力、教學藝術等方面的整合統一，是教師專業化的一種新境界。

一、教師教育智慧的表征

（一）獨特性

獨特個體性是教師智慧的首要表征。教育智慧具有高度的個體性色彩，體現著教師區別于他人的、個體的、個性化的獨特教學風格。教育智慧是教師個體在教學過程中逐漸生成的；是某個人不斷經過實踐經驗的積累與重組的結果；是教師基于專業上的需要，通過發現、修正與內化等復雜的過程所建構的。教師不斷將既有的知識融入課堂教學中，并經過個人的重新詮釋與轉換過程，使智慧的生成符合現有的環境需求。所以，教育智慧是個體在日常教學中通過體驗、感悟、思考和實踐等方式逐步生成的，是受教師個體的思維、個性、知識儲備、自我形象、職業動機，以及所處的教育環境等的影響。它蘊涵了教師將一般理論個性化，及與個人情感、知識、觀念、價值、應用情況相融合的結果。

（二）情感性

“教育的智慧性是一種以兒童為指向的多方面、復雜的關心品質”。①對教育的責任感與情感是使教育智慧充滿真善美的重要條件。教育智慧之所以是教育智慧，一方面說明它的確是智慧，即高尚的才智，另一方面說明它在教育問題的解決中的確能夠發揮作用。更深入地思考，教育智慧符合真、善、美的標準。因為它是教育活動規律的創造性運用，它是巧妙的；對學生的愛是創造性運用教育規律的動力；對學生的愛保證了教育思考必然利于學生的發展；教育情感的滲入是教育智慧美的重要特征。教育智慧是使用愛的智慧，教育的使命要求教育者對孩子有責任與關愛，它是教師從事教學工作的基本條件，是教育者在教育上取得成功的前提條件。

（三）科學性

教育智慧能根據不同的教學條件、教學對象和復雜多變的問題，依靠教師直覺、靈感、頓悟和想象力的即興發揮，在一瞬間把握事物的本質，做出相應的判斷和裁決，從而采取不同的適合特定情境的行為方式和方法，以實現教育理論和教育實踐的溝通、融合。經過對優秀教師或專家型教師的研究，發現他們對教學情境具有敏銳的觀察力與判斷力，對問題的分析更為清晰和透徹，解決問題的方法和策略更具有獨特性、新穎性和恰當性，即擁有豐富的“教育智慧”。擁有教育智慧的教師，能夠在解決問題時從多角度加以整體把握，洞察多種可能性，并迅速做出決策。

（四）緘默性

教育智慧是不能通過語言進行邏輯說明的，不能以規則的形式加以傳遞，是“潛移默化”“近朱則赤”“潤物細無聲”的。教育智慧是人們通過身體的感官或知覺而獲得的，往往缺乏清晰的條理與明晰的意識，是“非批判的知識”，也很可能不在教師清晰的意識范圍之內，也無法清楚的表達或理性的加以反思，但它往往與教師日常的生活與經驗僅僅相聯，甚至可能是教師自己也說不清從什么地方獲得的，是只能意會的一種體驗。

（五）藝術性

教育智慧是科學化的藝術力量，又是藝術化的科學力量。教育智慧的力量具體表現為這樣幾種能力：一是對教育問題的邏輯化理解能力；二是對教育問題的直覺把握能力；三是創造性地解決教育問題的能力。這三種能力在發揮作用的過程中，都能顯現出科學的穿透力和藝術的感染力。對教育問題的理解，基本上是一個科學問題。自然，理解教育問題的能力基本上是一種科學能力。但是，教育智者對教育問題的理解，其角度、方式，完全可以上升為藝術。對教育問題的直覺把握幾乎就是藝術。但是直覺之所以能夠發生，卻一定是建立在無數次邏輯把握基礎上的。假如教育者沒有深厚的教育科學、人文科學的素養，對教育問題的直覺把握即使發生也很難靠得住。創造性地解決教育問題，具有很強的藝術特點。觀察教育智者的創造性解決問題的過程，就等于是在欣賞教育智者的藝術表演。觀察者深知其美，深知其妙，但無法重復，無法獲得。

二、教師教育智慧的生成

（一）教師教育智慧生成的內部條件

1．高尚的教育道德是教師教育智慧生成的核心。

（1）愛崗敬業

教育信念，是教師對教育事業、教育理論及基本教育主張、原則的確認和信奉。教育信念的集中表現是教師對教育工作高度的責任感和強烈的事業心，教師的責任感在于把培養教育好每一

個學生作為自己神圣的職責，教師的事業心就是堅信自己所從事的教育工作是崇高的事業。

（2）愛學生

師愛對學生的健康成長，對教育教學效果來說，意義重大。教師要努力為學生創設一個充滿愛意的成長環境，讓每一個學生感受到老師的愛，這就要求我們每一個教師都要作到“四有”，即：一有對學生愛的情感。二有對學生愛的行為。三有對學生愛的能力。四有對學生愛的藝術。

（3）愛美

只有愛美的教師才能塑造美的心靈，培養好的人才。我認為教師的愛美，主要表現為自愛。自愛分為兩個方面：一是外在的，包括儀態美、語言美、書法美等；二是內在的，包括人格美，情感美等。

（4）愛知識

首先是向自己的教育對象學習。其次要向外行人學習。第三要向書本學習。第四要向社會學習，向大自然學習。

2．科研是教師教育智慧生成的重要途徑。

科研興教、科研興校，是大幅度提高教育教學質量的成功之路，而且也是一大批優秀教師成長的成功之路。教師科研能力的強化，正是教師創造力的表現，是教師教育智慧的體現。

（1）科研意識的培養

教育科研意識就是對教育活動的有意識的追求和探索，是運用教育科學理論指導教育活動的自覺，是對所從事的教育活動的一種清晰而完整的認識。教育科研意識由三個要素涵蓋，即教育的信念與熱情，教育的知識與經驗，教育的眼光與智慧。

（2）在教學中開展行動研究

行動研究就是通過實踐者在自然情境下對自身的實踐進行研究，它以自主、實踐、開放、反思為主要特征，以研究與開放式研討為原則，以實踐情境為主要研究場所，研究旨在解決現實問題，并通過實踐來檢驗實踐者對現實問題的看法是否正確，解決問題的設想和措施是否有效，實踐者反思自己解決問題行為的成敗，以達到研究者理性的自覺，進而切實地改變現實。行動研究有三種研究起點：

第一種研究起點是：研究起始于“不明”的情況。也就是指教師常可以因為一些大大小小的“疑惑”而開始進行研究。比如一種有普遍意義的反常傾向、學生中比較固定的落后行為、課堂中的意外、教學的無效等一時無法解釋的現象和長期存在的問題，都可以成為一項研究的起點。第二種是以現象的追問為起點。把自己放在里面以對現象的追問為支點提出“問題”，在這個過程中，研究者必須以深度介入的態度把自己放到事件的當中去。這是因為：“自己的問題”自己更為熟悉，因此就最有發言權，最容易把握。而且從感情上來說也更容易接近和投入。第三種是教學即研究。現象是在教學實踐中發現的，研究理所當然要根植于實踐。在解讀研究的過程中，要把自己的日常備課、教學過程、教育策略、相關活動的內容，與自己提出的研究問題緊密結合起來。

（3）建立激勵機制，創設科研氛圍

良好的氛圍和高漲的積極性是促進教師科研素質不斷提高的重要條件，教育主管部門和學校必須在這兩方面下足功夫。一是氛圍的創設，要采取有效的措施，積極開展豐富多彩的教育科研活動，如組織教師外出學習考察或參加各種學術研討會，請專家來校開設講座，指導教師開展科研等，通過活動促成良好科研風氣的形成。二是建立物質與精神獎勵的激勵機制，完善考核評價體系，對教師的教育科研成果給予精神上的表彰與物質上的獎勵。同時要把教師的教育科研成果與職務評聘、評優、晉升、獲得科研資助聯系起來，這樣才能充分調動教師從事科研的積極性、主動性和創造性。

3．反思是激發教師教育智慧的源泉。

教學反思是教師把自己作為研究對象，研究自己的教學觀念和實踐，反思自己的教學行為、教學觀念以及教學效果。教師進行教學反思要注意以下幾個方面：

（1）理論的引領。理性思維就是從日常教學情景中獲取價值的第三只眼睛。而這種充滿智慧的理性思維的養成，本身就與孜孜不倦的理論學習與勤勉不殆的實踐思考密不可分。一線教師最大的問題就是工學矛盾。解決這個矛盾的簡單辦法就是要養成學習理論的好習慣，同時要學會圍繞所思考的教育問題組織資源，開展研究。這樣，研究、學習就成為工作的一部分，而教學實踐也就成為對教學假設的實證性研究。當工作、學習、研究三位一體時，教師也就實踐了“教師成為研究者”的理想。

（2）要具有問題意識。教學反思的功能之一就在于能夠喚起教師對教育生活事件中最真實的問題的關注，是教師走向研究者、走向專業化發展的重要一步。問題意識至少包含了這樣一些要點：這是個什么問題？這個問題有意義嗎？這個問題有根據嗎？這個問題有針對性嗎？這個問題能解決嗎？當我們用這些疑問去思考我們所面對的教育現象時，也許就會從中發現那些真正需要我們解決的問題。從方法上講，采用文獻法是做好這一工作的重要開始。只有通過查閱文獻，才能夠知道別人在這一點上已經研究到什么程度了，也才知道自己的研究有沒有價值。如果我們善于圍繞一個明確的主題（問題）開展相關文獻的收集、整理工作，就能夠由此而上升到研究的層面。

（3）積極對話。對話，是走出個人視界的平臺。教師作為個體的精神勞動者，更需要多元的精神碰撞與交流。教學反思，如果總是停留在個體的層面，客觀上就會影響到反思的深刻性，影響到反思者個體的成長。與同伴、專家的對話、交流則會豐富反思的內涵，擴張反思的效果，修正反思的偏差，提高反思的品質。

4．偶發事件的恰當處理凝現著教師的教育智慧。

教學機智是教師巧妙應對變化了的課堂場景或靈活機智處理課堂偶發事件的能力。教師的教學機智表現在以下三個方面：一是教師具有敏銳的觀察力、靈活的思維力和果斷的意志力。二是教師具有對學生深度的了解和誠懇愛護和尊重的態度。三是教師具有長期積累的知識經驗以及教育技巧。教師可以通過以下幾方面凝練教育機智：

（1）抓住不同個體的認識矛盾和思維碰撞，在師生共同的問題探討中化解矛盾沖突，展示教學機智。（2）正視學生獨特的觀察視角和思維流向，在學生出其不意的問題發難中穩住課堂陣腳，彰顯教學魅力。（3）捕捉學生平凡中的發現，在對事物的比較探究中抓住問題實質，提升教學品位。（4）運用矛盾的對立統一規律，在一反常態的問題處置中吸引學生視線，凸顯教學風采。（5）發掘與課堂關聯的教育因素，在猝不及防的教育情境中巧于化害為利，發揮教育智慧。（6）以發現的眼光看待學生，在吸收學生獨具慧眼的教學建議中把握認識標高，提高教學境界。（7）關注學生的舉手投足，在解讀學生的弦外之音中師生感同身受，展現人格魅力。（8）確立正確的教材、教參觀，在對教材的質疑批判中注重創造發現，強化教學藝術。

（二）教師教育智慧生成的外部條件

1．建立民主、自由的校園文化。

學校文化對教師的影響是很大的，他一經形成便成為學校成員所共有的和必須遵守的（有主動和被動遵守之分）的學校普遍文化，并對學校成員所共有起著規范和束縛作用。不良的學校文化組織只會妨礙教師教育智慧的生成，使教師不愿創新或不敢創新，教師只有按照教材、教學大綱和各種教學綱要進行教學，使學生在標準化考試中取得好的成績。

民主、自由的學校組織文化允許教師進行革新、為教師各盡所能提供空間。在民主、自由的學校組織文化中，教師享有學術自由，充分享有教學和管理的權利。學校行政人員過多的咨詢、顧問、視察等使得教師的自由權受到了侵犯，以致于教師本人也滿足于馴服的執行學校的規程、上級的行政指令，而不把自己看作專業技術工作者。少了行政不必要的監督，教師更能自由表達自己，自覺自愿的進行教學創新，探究使學生全面發展的有效途徑。在自由的教學中，教師關注更多的是學生，而不是教學，只有在這樣的教學中，教師的教育智慧才能夠得以真正的釋放。

2．學校要創設有利于終身學習的校園文化。

對于一所學校來說，首先要創設積極的學習氛圍。學習的氛圍就是一種校園的文化，特定的校園文化形成有一個長期的醞釀過程，需要領導和教師樹立一個共同的愿景，每一個人都為之而不斷的努力奮斗。作為一校之長和學校的領導集體，都應該積極地投入到學習中去，從思想和理念的高度重視自身的學習，并積極與教育教學的實踐相結合，創造出新的工作思路和工作方法。作為教師自身來說，也要從持續發展的角度來認識學習的重要性。教師是一個專業，要實現自己的專業發展，面對日新月異的信息和新知識，都不得不重視學習與吸收，把握新的形勢和新的信息，適應時代和社會的發展。其次要開辟專門的學習場所和學習時間。學習要開辟專門的學習場所，讓教師主動地參與到學習中來，在學習場所和學習時間里，讓教師們一起分享教學中的喜怒哀樂，一起學習新的理念與內容，一起暢談體會心得，一次來豐富教師的生活，獲得一種教育教學的方法與理念，獲得樂觀的生活心態和濃濃的人文關懷。在學習的形式上，可以是多種多樣、求新求異。看教育理論書籍是一種基本的學習方式，除此之外，可以在聽課中學習，研討交流中學習，思考現象中學習，網上論壇中學習……在各種豐富多彩的學習活動過程中調動教師的學習積極性，造就樂于進取的心態和不懈追求的動力。

注釋：

①馬克斯·范梅南．教學機智—教育智慧的意蘊．李樹英譯．北京：教育科學出版社，2001．12

參考文獻：

[1]刁培萼吳也顯．智慧型教師素質探新［Ｍ］．北京：教育科學出版社，2005，37

[2]葉瀾白益民．教師角色與教師發展新探［Ｍ］．北京：教育科學出版社，2002，163－166

[3]王枬．教育智慧：教師詩意的棲居［Ｊ］社會科學家，2002，3

[4]曲中林．教育實踐性知識的表征與習得［Ｊ］教育評論，2004，5

（好范文版權所有）

第四篇：《教師教學智慧的生成》教師讀后感

當我讀了問題意識與教師教學智慧的生成這一篇后，我學到了許多知識，我第一次看感觸很深，因為我也要慢慢的學習。

我看了第一大點，就是教師日常的教學生活需要強化的問題意識，有一句話說的很好，對教師知識的任何描述都應包括“教師知識的實踐性和在一定程度上個性化”我看了意思比較難理解，我看到后面原來它的內涵它是一種重建過去的特殊方式，是一種處理當前情境中的突發事件的為了未來的意向。還有馬克斯.范梅南所說的：教育的意義必須到教育的實際生活中去尋找，因為如果我們將種種假設和給定的意義都擱置起來的話，所剩下的就只有教育學的生活體驗了。這兩句話也在慢慢的鼓勵我們如果是學習我們就應該從實際的生活中去尋找不要一味的看著書本上的東西，要理論和實際相互聯系起來。還有解決問題是一種高級形式的學習，而創造性則是解決問題的最高表現形式，杜威認為解決問題的思維過程是：暗示、理智化、假設、推理、用行動檢驗這些假設，對于教師來說，要能夠清晰地把握教學中的疑難所在，就需要對教學活動的生成本質有深刻的理解，把及時進行教學反思和開展行動研究，并把這個過程作為教學工作的常態。

教師教學工作中遇到的問題是復雜多變的，主要表現在兩個方面：

1、教學是基于情境知識的活動，這種“情境知識”是實踐者在對他們所工作的具體環境的回應中發展起來的，對這個情境的把握取決于外在條件的支持，更取決于教學的智慧。

2、教師知識具有顯著的社會學特征，它參與對教學本文的解讀，是教學意義生成的基礎，具有情境性、個性化的特點，讀后感《《教師教學智慧的生成》讀后感》。它的存在使個人化的教師知識具有了合理性，構成教師教學實踐的知識社會學基礎，也是理解教師工作的關鍵。因此，問題意識的生成與解決問題的過程，既是教師適應生活、迎接挑戰的過程，同時也是獲得發展的過程。還有對教師工作性質的思考、教學價值觀的建立和能否準確地把握教師專業發展的內涵，還能幫助教師不斷地拓展自己的視野，獲得新知，鍛煉能力。

教師解決問題的過程是教學智慧生成與發展的過程，教學智慧是教師自己在教學中不斷實踐和解決問題的過程中生成和發展起來的，教師要擺脫情境在表象上呈現出來的周而復始性，避免陷入瑣事之中，在兩個方面做出的努力。

1、形成積極的思維方式，教師要以積極的思維方式看待自己發展中所遇到的各種問題，要把注意力集中在自己可能解決的那些方面，不要把被個人力所不及方面關注太多。真正對教學智慧有實質意義的是教師個人的主觀能動性和能否與同伴進行密切合作，為了達成共同的目標，協同努力會激發更高的自我判斷、自我效能個人控制和對能力的自信，就更能地看到推進教學工作的各種積極因素并主動地利用和開發它，實現個人的發展。

2、使反思成為自己的生活方式，我們也要寫反思教育，還有教養筆記，每次寫都會很頭疼，其實多寫寫對我們也有許多好處，反思是教師走向專業自主的工具，是探究和解決教學問題為基本點，主要是通過交流和合作，所以要養成自覺反思的習慣，善于運用反思策略持續地進行反思實踐，使反思成為教師的生活和存在方式。

3、行動研究，是教學過程中遇到的困難和問題具有不可多得的有效性，是不斷發現問題、解決問題自身的反思意識和能力、專業意識和能力得以確認和發展。

因此，積極開展行動生成教學智慧是一條行之有效、意義重大的策略。

第五篇：教學智慧的生成與升華

教學智慧的生成與升華

——音樂“說課”之我見

內容摘要：“說課”是深層次的教學研究活動。“說課”先由教師個人說，后有同行、專家評議，由于其結合了教學理論研究和教學工作實踐，使教師個人的教學智慧得以生成，并通過同行、專家評議使教學智慧得以升華，從根本上提高教師素質，已經不斷地被各教育部門和許多教育工作者所重視。

關鍵詞：“說課”

教學研究活動

提高教師素質

“說課”是深層次的教學研究活動。“說課”作為一種教學研究方式，先由教師個人說，后有同行、專家評議，由于其結合了教學理論研究和教學工作實踐，使教師個人的教學智慧得以升華。“說課”不僅能促進教學工作的整體優化，從根本上提高教師素質，而且具有簡捷、明快、省時、高效、易于安排和便于控制等特點。我是一名幼師專業的音樂教師，多次參加學校系部和教研室組織的“說課”活動，經常在自己的時間中進行總結，反思、研究、改進，頗有感觸。現將自己的說課做法和體會，談一點膚淺的看法：

根據一般教學的流程，教學設計的一般模式，我認為說課的內容和程序應該包括說教材、說學情、說教法、說學法和說教學過程等五項：

一、說教材

說教材就是以教材為藍本，說清課程標準、教學內容、基本能力 要求、教學原則、教學方法和實施建議。說教材實質是針對教材分析，說課者談談自己對教材的理解、分析及處理意見或方法。另外增加一些教師個人的思維亮點。如對教材內容的重新組合、調整以及對教材另類處理的設計思路。說教材又可以分為三點：

第一、說教學內容的地位。介紹教學內容的課題、課時、在教材 中的地位、作用和意義。

第二、說教學目標。教學目標可分本節課的總目標與具體的基礎 知識目標、發展技能目標和思想教育目標。簡言之，包括知識與技能目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標三個層次。

第三、說教學重點、難點。即說出教學重點、難點是什么，陳述 確立教學重點、難點的理由。為什么是重點，怎樣抓重點；為什么是難點，怎樣解決難點。一般應從理論和思想認識兩方面闡述。

如音樂課《送別》一節的說課：

首先說本節課的地位。《送別》一節是高等教育出版社出版的中 等職業學校幼兒教育專業教材中第一單元聲樂部分的內容，這首歌是學生進入幼師專業學習的第一首藝術歌曲，教學內容是歌曲的學唱，為新授課，無論是對學生技能的掌握，還是情感的培養都有很大幫助，將為后階段的學習奠定基礎，因此它在教學中的地位和作用是很重要的。

其次是教學目標的確立：教學目標包括知識與技能目標、過程與 方法目標和情感態度與價值觀目標。我認為《送別》的知識與技能目標是：使學生了解作者李叔同的簡要生平及作品的背景材料，開拓學生的音樂文化視野。引導學生用正確的歌唱姿勢、科學的發聲方法完整地延長這首歌曲。過程與方法目標是：通過對歌曲旋律的整體把握，體驗學習、探究的過程；提高學生審美、分析與評價音樂的能力；培養學生創造性精神和實踐能力。

情感態度與價值觀目標是：通過多種方法，引導學生體驗歌曲中 與友人依依惜別的情感，領悟友情的可貴，從而更好地珍惜友情。同時，努力激發學生對藝術歌曲的學習興趣，為學生在音樂上的可持續性發展奠定良好的基礎。

最后是教學重點難點的確立：我認為《送別》的教學重點是：引 導學生教好地體驗情感、把握歌曲的思想內涵，激發他們的學習興趣。教學難點是：引導學生初步體驗和感受科學的發聲方法。

二、說學情

說學情又稱學情分析，即對學生的學習基礎和學習特點分析，包 括以下兩個方面：

第一、學生的學習基礎分析。學生的學習基礎分析也稱起點能力分析，主要是指學生原有的知識基礎，或原有的認知結構和學習能力。從適當的難度上開始教學，是任何教學活動的一個重要條件。

第二、學生的學習特點分析。在確定教學目標時，只考慮學生學習的基礎是不夠的，學生是學習的主體，學生的學習是一個學生自身建構過程，教師只有充分考慮學生的年齡特點、身體和智力上的差異所形成的學習方式等，“因材施教”，教學目標才有可能實現。如：音樂課《送別》一節學情是：班級學生大都來自于農村，沒有受過較好的音樂教育，因此對音樂的理解和表現能力都不強，這就要求教師運用先進的教育理念去指導自己的教學行為，去幫助學生學習。

三、說教法

教法作為教師教書育人所使用的方法，根據不同的原則，有不同 的分類。教學方法有很多種，說課時要說明課堂教學的具體策略，采取何種教學方法。例如：情境教學法、實踐探索法、趣味練習法、討論法、演示法、談話法等。

在選擇教學方法時一般要從以下幾方面來考慮： 1.根據教學目的選擇與之相適應的教法； 2.根據教學內容的特點選擇與之相適應的教法； 3.根據學生的年齡特點選擇與之相適應的教法； 4.根據教師自身的特長選擇適合的教學方法。這方方面面的要求正是教法改革的關鍵。

例如音樂課《送別》中教法的選擇：我認為選擇情境教學法和趣味練習法較為適合。

第一情景教學法。我的做法是利用多媒體課件展開，多媒體課件的圖像和音樂，動靜結合，神形兼備，從而讓學生更容易理解，可以充分發揮學生的視覺、聽覺、感覺等多種感官的作用。把學生帶入《送別》情景之中。

第二聽唱法。聽唱可以提高學生的學習興趣，用聽唱法演唱，便于學生快速正確地掌握歌曲旋律。

第三練習法。教是為了學，教法選擇必須以學法為依據，特別是在專業課教學中，一定要強調學生的實踐，教師應幫助學生通過各種形式的聯系，加深體驗，掌握技能，提高興趣。

四、說學法

對學生學法的指導是教學的根本。“授人以魚，不如授之以漁”，教師在向學生傳授知識、發展學生能力的同時，應該使學生掌握一定的學習方法，并形成選擇和運用恰當的學習方法進行有效學習的能力。學法也有很多種，例如：預習方法、思維方法、閱讀方法、觀察比較法等。

例如音樂課《送別》中學法的選擇：我認為采用體驗法并結合討 論法、練習法與課程教學目標更吻合。音樂是情感的藝術，情感的體驗是教學中最重要的環節，采用體驗法，可以提高學生對作品的感知和理解，進而可以更好的表現音樂。因此在這節課中，學生將主要采用體驗法并結合討論法、練習法發揮學生的主動性、積極性，把學習的主動權交給學生，讓學生主動參與學習，主動發揮。

五、說教學過程

說教學過程這個部分在“說課”中占有重要的地位，是實現教 學目標的最重要途徑，教學程序設計是否合理，直接影響教學任務的完成情況，也是衡量課堂教學質量的標準之一。要用教育理論指導教學實踐，對每一個教學環節的設計不僅要說出做什么，怎么做，而且要說出為什么這么做。

現以音樂課《送別》為例，從四個部分來說明教學過程： 1.情景引入

通過多媒體為本歌曲創設一個生動的情境，這是引導學生的心境 進入到畫面所營造的離別情境中。結合他們剛剛離開家，離開熟悉的父母兄妹、朝夕相處的同學等場景，那種依依不舍的情感就很容易被喚起。

設計意圖：這樣的情境引入使教學內容“心理化”，有利于激發 學生的學習興趣，能夠為下面的學習打下良好的情感基礎。

2.體驗感悟

這一環節是本節課的重要環節，不僅包括對技能技巧的體驗和感 悟，同時也包括對情感的體驗和感悟。分發聲練習、進一步體驗歌曲情感和了解歌曲背景和學唱歌曲三個步驟。

3.鞏固深化這一環節主要通過檢查、指導、反饋、評價等手段來 實施。這節課采用了給學生錄音的方法。先讓他們對比范唱，找出自己在氣息運用、咬字吐字、情感表達等方面的不足之處，然后教師進行適當地點評，最后再完整地演唱一遍。

設計意圖：利用這種形式不僅更好地吸引了學生的特別注意，提 高了學生的學習興趣，而且還可以幫助學生通過自我評價發現問題，有利于提高學生分析、解決問題的能力。

4.拓展遷移

請同學們課后做好準備，下一節課以小組為單位進行表演，可以采用不同的演唱形式。

設計意圖：我們的學生很大一部分人在幾年后都將獨立從事幼教工作，對他們來說具有創造性的表演和排練的能力很重要。因此，教師在課堂上要盡可能地位他們提供這種機會。此外，在說課中還應注意幾個問題：

1.說課要以正式上課的心態來對待。音樂課“說課”與“上課”，我認為有一定的差異。“說課”是“上課”前的一次教學方案展現，面向的是同行、專家，而不是專業知識淺薄的學生，以正式上課的心態認真對待很重要。通過說課可以促使教師不斷地學習教育教學的理論，提高自己的理論水平。從“教什么”和“怎樣教”到“為什么這樣教”，還要說出這樣教的好處，促使教育教學理論與實踐相結合。另一方面，說課要求教師用語言把自己的教學思路及設想表達出來，這就在無形中提高了教師的組織能力和表達能力，提高了自身的素質。

2.說課時，要體現出新意。“說課”是深層次的教學研究活動，在說課中應注意既要有自己的獨到之處，有鮮明的個性特色和學科特色，同時又要反思總結不斷發現新問題、解決新問題，使說課活動永遠“鮮活”。

3.說課時要掌握好教學內容的“度”。說課過程中，既要聯系教學內容，又不能全面具體地講述教學內容，但關鍵環節還必須講到具體細節，要掌握好教學內容的“度”。說課要注意避免“說課”與“上課”等同，把教學活動中的教學內容機械模仿、生班硬套。

4.說課后要及時“互評互學”。即說課后要及時組織評議，相互交換心得，并總結、完善教學方案。說課后除個人要及時進行反思總結外，還要及時組織參與聽課者、專家評委對說課進行評議，并提出改進意見，進一步總結和完善教學設計。說課是針對具體課題進行較全面系統的講述，并由此交流對教學規律的認識，是較科學化、理論化、涉及內容較多、層次較高的教研活動，可使教師個人的教學智慧得以生成，并通過同行、專家評議使教學智慧得以升華。參考文獻：

[1]馬丁．談談說課．教育時報，2005年6月6日．

[2] 馬愛萍．淺談說課[J]．青海教育，2000，(7—8)：77． [3] 鄭理．集體備課[J]．中國培訓，2002，(5)：46．

[4] 王琰．“說課”與教法和學法的改革[J]．山西教育，2000，24—25．

：(4)