第一篇：德國社會組織的人才培養模式和經驗

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德國社會組織的人才培養模式和經驗

郁建興 任婉夢

德國是世界上擁有最大規模非營利部門的國家之一。截至2011年，德國共有注冊社團580298家，財團（基金會）18100余家，社會組織與人口比約為1:75，遠高于中國(1:5400)，也高于英國(1:250)、日本(1:260)等許多發達國家。據約翰?霍普金斯大學非營利部門比較項目研究成果顯示，早在1995年，德國社會組織的經濟規模就已占國家GDP的3.9%，提供了 144萬個全職工作。若結合志愿因素，德國非營利部門就業約占全國總就業的8%。與其他西歐國家一樣，德國視其社會組織為處理社會問題的第一道防線，社會組織專業人才主要活躍于社會服務、衛生保健和教育等社會福利領域，為德國經濟社會發展提供有力的保障。對于這個重視各行業高技能人才培養的國家而言，社會組織專業人才的開發、培養和管理無疑是一個重大議題。本文從社會組織專業人才的高等教育、職業培訓、志愿者招募與培訓等方面，概述德國社會組織專業人才培養方面的先進經驗及其對我國的啟示意義。德國社會組織專業人才的高等教育

1.德國的高等教育體系

目前，德國擁有各類高等院校421所，其中綜合大學108所，應用科學大學 210所，公共管理學院、藝術音樂院校、神學院、教育學院共計103所。德國聯邦教育與研究部數據顯示，目前德國各類高校共設專業1.6萬余個，注冊學生總人數近200萬，其中2/3學生在綜合大學就讀，約29%學生在應用科學大學就讀。

在社會組織人才培養方面，德國的綜合大學秉承精英化教學模式，注重基礎理論知識教學以及學術研究。綜合大學并未普遍設置非營利/非政府組織管理專業，但開設了很多具有前沿性和學科交叉性的專業門類，為德國各類社會組織輸出綜合性人才、專業技術人才和運營管理人才。例如，德累斯頓大學（德國11所“精英大學”之一）就設有社會教育（社會福利）學士、社會政策碩士、商業倫理與企業社會責任管理碩士、職業教育與人力資源開發碩士、公眾健康碩士等學位，旨在充分發掘和培養社會事務領域的專業人才，滿足日益多元的人才需求，充實社會組織的專業人才隊伍。

德國的應用科學大學是社會組織專業技術人才的培養重鎮。應用科學大學是第二次世界大戰后才發展起來的職業導向型的高等教育體系，旨在訓練學生的實務技能和獨立職業能力，pood 強調學生在科學工程和經濟社會事務領域的職業訓練。很多應用型學科，例如社會工作、公共衛生、青少年教育、健康照顧、護理學等，因其專業設置目標與應用科學大學建立主旨契合，大多設立于此。就讀于應用科學大學的學士和碩士在畢業的同時，一般可獲得相應專業領域的職業認證資格，從而成為合格的職業技能工作者直接進入就業市場。應用科學大學不設立博士學位。

另外，德國發達的職業教育體系為社會組織專業人才的深造與培訓提供了廣闊平臺，而國際領先的“雙元制”職業培訓更可堪稱德國教育的秘密武器。作為傳統學徒制的衍生品，德國的“雙元制”職業培訓采取校企合作模式，學生與工作單位簽署培訓合同后，約70%的時間在工作單位接受實踐培訓，30%的時間回到職業學院接受理論教育，學制為3-3.5年。學徒在職業學校的培訓費用由國家承擔，主要由州政府撥款；在“雙元制”培訓項目中的費用絕大部分由用人單位承擔。德國有數以萬計的職業培訓項目，特別是在一些需國際（國內）專業技能認證的職業領域，如護士、醫藥師、老年人護理者、社會工作者各類教育工作者、咨詢培訓師、語言治療師、心理治療師等。圖1簡要展示了德國社會組織工作者在教育和職業培訓體系內的發展路徑圖。

圖1 德國社會組織工作者在教育和職業培訓領域的發展路徑

2.社會工作/社會教育專業

德國的社會組織運營具有典型的合作主義特征，政府將社會組織吸納進入社會福利供給領域并扮演輔助角色，在認可社會組織自治的同時，基于補貼原則提供大量財政支持。因此，德國的pood 社會組織以社會福利服務為主（就業份額占非營利部門總就業的83%），其中社會服務就業就占了近四成。德國就業研究所（IAB）的分類職業統計數據顯示，德國現有社會工作者（社會教育者）從1999年的30.8萬人增加到2011年的52.2萬人，其中從未受過職業培訓的僅占9.1%。德國擁有一套完善的社會工作人才培養體系，為社會不斷輸出訓練良好、專業化程度高的社會工作者。通過德國官方的科研檢索Research Explorer，可搜索到全國共有49所綜合性大學、54所應用科學大學開設了社會服務領域的學習及深造項目。

2001年，德國大學校長聯席會議及各州文教部長聯合會正式批準“社會工作”成為獨立的“學術專業”。該專業由社會工作專業和社會教育專業合并而成。在德國，對社會工作和社會教育這兩個專業是否需要界分存在長期爭論，兩者的主要區別為：前者更注重針對家庭或其他既定團體的各類社會服務的綜合訓練，而后者似乎是歐陸教育體系的獨特產物，旨在培養在青少年教育、日托服務、罪犯改造、教堂及社區發展服務等幾個重點領域的社會教育人才。自2007年起，德國實行教育體系改革，獲得社會工作文憑者即可同時獲得“社會工作”和“社會教育”雙學位。

社會工作的學士學制為三年，另加一年帶薪職業訓練。社會工作是一門交叉學科，學生的基礎必修課程涉及教育學、心理學、公共行政學、經濟學和法學等。完成基礎必修課后，學生可自行制訂學習計劃并進行專業帶薪實習，最后完成畢業論文。在德國，學生獲得社會工作學士學位的同時將獲得社工師的國家認證，直接進入社會工作領域就業。

社會工作的碩士學制為兩年，更強調社工專門領域的知識和技能學習。獲得社工碩士學歷者進入職場后的工作級別和薪酬待遇通常高于社工學士。另外，一些應用科學大學還細分了社會工作領域的碩士項目。例如明斯特應用科學大學就設立了社會管理、青少年福利服務（概念發展和組織設計）、營養與健康、健康護理專業人員教育、護理和保健設施管理、可持續服務和健康經濟學等六大碩士項目，以滿足社會工作領域更高的專業化要求。德國高等教育體系中并無設置社會工作博士學位。獲得社工碩士學歷者若想繼續深造，可攻讀教育學、社會學、行政管理、心理學等相關領域的博士學位。

3.公共衛生/護理學專業

醫療衛生服務是德國的第二大非營利服務領域，就業市場對公共衛生、預防醫學和健康護理等相關專業的人才需求量很大。據約翰?霍普金斯大學的研究表明，1995年德國非營利組織中衛生保健領域的雇員占總就業的31%，遠超出22個國家的平均水平20%。

在德國，擁有獨立公共衛生學院的綜合性大學不多，但有數十所大學開設了公共衛生相關的學士或碩士項目，下設于醫學院、社會科學學院、公共管理學院等。另外，一些高校組建聯合機構以整合研究與教學資源，提供更優質的公共衛生高等教育。查理特醫療衛生學院

pood 即是一家由柏林自由大學和柏林洪堡大學聯合組建，具有300年歷史的醫療產學研機構，它下設本科生和研究生院，依托100多家診所和醫療研究機構的合作資源，開設了公共衛生、流行病學、健康與社會：性別與多元化研究以及國際衛生等多個碩士項目，已培養7000余名醫療衛生領域的專業人才。

應用科學大學在公共衛生領域的專業設置則更多元且偏向實際應用，例如臨床社會工作、護理學、衛生保健服務等。近年來，德國和其他發達國家一樣，存在高級護理人才供不應求的現象。因此，越來越多的應用科學大學開設護理學專業，以不斷輸出同時具有扎實專業知識和靈活實務技能的社會服務人才，從事臨床護理、預防保健、護理教學和護理科研等工作。公共衛生（護理學專業）的培養模式與社會工作類似，學生必須完成基礎必修課程、帶薪實習和畢業論文，畢業時可獲得學位證書和德國（歐盟）執業資格認證。

德國社會組織人才的職業培訓 1.網絡化的職業培訓資源

在德國，社會組織工作者可以通過網絡渠道獲得完善的職業培訓信息，包括“雙元制”學徒培訓、高等專科學校培訓、繼續教育項目等等。通過德國勞動與社會部下屬的培訓資源網站KURSNET，可搜索到全國有2.41萬多個衛生、社會、教育領域的專業發展培訓項目，內容涵蓋社會工作、家庭支持、緊急醫藥服務、幼兒照料、老年人護理、按摩治療、健康教育、心理咨詢等眾多領域。申請者可自由選擇形式多樣的培訓項目，如短期課程、長期見習、研討會等，并通過教育券、培訓補貼等方式支付培訓費用。表1為德國最大規模的幾家職業培訓信息網站。

表1 職業培訓信息網站

2.傘狀組織的培訓項目

由傘狀組織支撐而成的自上而下、層級清晰的體系構架，是德國非營利部門的一大特色。從德國聯邦志愿福利組織聯合會向下展開，六大全國性非營利福利聯合會——德國明愛聯合總會、德國福音教社會服務聯合總會、工人福利聯盟、德國紅十字總會、德國平等福利聯合會和猶太教社會福利協會——下轄眾多州級和縣級分支機構，幾乎吸納了德國所有的社會組織成為其會員，從而形成了全國范圍內的傘狀網絡。

pood 德國的傘形組織為會員提供形式多樣的再教育資源和培訓服務，這對我國推進樞紐型社會組織建設具有重要借鑒意義。例如，德國紅十字會在16個州分別設立了救援學校和老年護理學校，并定期開設區域災難救援、醫療急救、日常看護等培訓項目。擁有6000 名成員的最大社工組織——德國社工職業聯盟(DBSH)下設專門的培訓和繼續教育機構dbb-akademie，提供1200余項全國范圍內的職業培訓和個人深造項目(見表2)。

表2 dbb培訓機構2013年培訓計劃和活動模塊

德國社會組織志愿者的招募和培訓 1.社會組織志愿者的招募

德國是世界上志愿者群體最為活躍的國家之一，共有2300多萬公民積極參與志愿活動，占8000多萬總人口的近30%。據德國聯邦家庭事務、老年、婦女及青年部每五年一次的志愿者普查報告顯示，2009年德國14歲以上的公民有71%活躍于志愿者領域，且這一活躍度已保持了十年之久。另外，公眾參與志愿活動的熱情也在逐年增加，有意愿參與志愿服務的公民比例從1999年的60%增加到2009年的71%，其中14-24歲年輕人的志愿服務意愿更是高達84%。

德國人持續高漲的志愿服務熱情與良好的制度保障和濃厚的志愿文化密不可分。德國聯邦政府于2002年修訂了《獎勵社會志愿者年法》和《獎勵生態志愿者年法》，鼓勵14-27歲的青年在兒童教育、衛生護理、文體活動、動物保護、環境保護等諸多領域開展為期12個月的志愿服務，并接受專業指導和學習。2010年頒布的《獎勵國際志愿者年法》則鼓勵德國年輕人進行跨文化、多樣化的海外社會志愿活動，并提供了必要的法律和資金保障。同時，德國在立法中通過采取財政稅收、替代兵役等政策措施，并建立了志愿服務實際支出抵償制度，大力鼓勵志愿服務。

2.社會組織志愿者的培訓

德國政府及各社會部門非常重視對志愿者的專業培訓和能力建設。例如，在為期6-24個

pood 月的國內或海外正式志愿服務之前，志愿者必須參與25天的事前培訓，由教育專家傳授各種必要的知識技能。另外，每名志愿者在服務期間均會得到1-2名導師的全程指導，幫助他們解決服務中遇到的實際問題。

德國聯邦政府鼓勵并支持開展各類社會福利領域的志愿者培訓活動，德國聯邦技術救援局就針對災害救援志愿者，設立了遍及全國的培訓站點和兩所聯邦志愿者培訓學校，每年為1.3萬名學員提供系統化、模塊化的救援技術培訓課程。同時，大型非營利傘狀組織，如上述的六大福利聯合會，均設有針對志愿者的培訓機構和項目，以促進志愿服務的普及化、標準化和統一化。參考文獻

【1】萊斯特?M，薩拉蒙等著.《全球公民社會——非營利部門視界》[M].賈西津，魏玉等，譯.北京：社會科學文獻出版社，2002.【2】王名，李勇，黃浩明.德國非營利組織[M].北京：清華大學出版社，2006.【3】張網成，黃浩明.德國非營利組織：現狀、特點與發展趨勢[J].德國研究，2012（2）.【4】Thomas Gensicke, Monitor Engagement: Freiwilliges Engagement in Deutschland 1999-2004-2009, Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2010.【5】Beruf Aktuell-Lexikon der Ausbidungsberufe Ausgabe 2012/2013.Bundesagentur für Arbeit, 2012.來源：《中國社會組織》2013年第3期

第二篇：人才培養模式

8、十七大對新時期黨的教育方針是如何闡述的？

堅持育人為本、德育為先，實施素質教育，提高教育現代化水平，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人，辦好人民滿意的教育。

9、什么是人才培養模式？

是指在一定的教育思想與教育理論指導下，為實現培養目標（含培養規格）而采取培養過程的某種標準構造樣式與運行方式，它們在實現中形成一定的風格或特征，具有明確的系統性與規范性。從人才培養模式的內涵、特征上分析，它規定了教學內容選擇、整合的方向，同時也制約了教學方法和教學手段的選用。從外延上講，教學內容、教學方法、教學手段是培養模式的組成部分或者說要素。如果說培養目標是導向性要素。那么教學內容、課程體系就是實質性要素，教學方法和教學手段是憑借性要素。

第三篇：人才培養模式

“人才培養模式”是指在一定的教育理論指導下，按照特定的培養目標和人才規格，以相對穩定的教學內容和課程體系，管理制度和評估方式，實施人才教育過程的總和。簡單說就是人才的培養目標和培養規格以及實現這些培養目標的方法

[1]或手段。

它具體可以包括四層涵義：

（1）培養目標和規格；

（2）為實現一定的培養目標和規格的整個教育過程；

（3）為實現這一過程的一整套管理和評估制度；

（4）與之相匹配的科學的教學方式、方法和手段。

第四篇：人才培養模式

人才培養模式

“人才培養模式”是指在一定的現代教育理論、教育思想指導下，按照特定的培養目標和人才規格，以相對穩定的教學內容和課程體系，管理制度和評估方式，實施人才教育的過程的總和。對于“人才培養模式”這個概念我國很多學者都對其下過定義。1998 年在教育部召開的第一次全國普通高校教學工作會議上，時任教育部副部長的周遠清同志曾對這一概念作出過闡述，他認為所謂的人才培養模式，實際上就是人才的培養目標和培養規格以及實現這些培養目標的方法或手段。

簡介

它具體可以包括四層涵義：[1]

（1）培養目標和規格；

（2）為實現一定的培養目標和規格的整個教育過程；（3）為實現這一過程的一整套管理和評估制度；（4）與之相匹配的科學的教學方式、方法和手段。

如果以簡化的公式表示，即：目標+過程與方式（教學內容和課程+管理和評估制度+教學方式[2]和方法）

人才培養模式改革的內涵、制約與出路

隨著教育體制改革的深入以及社會教育需求的多樣化發展，自20世紀80年代以來，人才培養模式問題逐漸成為中國高等教育的重要議題。但時至今日，人才培養模式的改革與創新依然是高等教育發展的薄弱環節。我們有必要認真研究人才培養模式的內涵、困惑及其改革創新的出路，為高等教育的發展及人才培養提供應有的服務。

一、人才培養模式的提出及其內涵

人才培養模式是高等教育領域的基本問題，有人才培養，就有人才培養的模式。但我國高校、學界及教育行政部門提出并討論人才培養模式，則是近20多年、特別是近幾年的事。高校提出“人才培養模式”這一概念最早見于文育林1983年的文章《改革人才培養模式，按學科設置專業》中，其內容是關于如何改革高等工程教育的人才培養模式。之后，也有一些高校和實踐工作者繼續討論醫學及經濟學等各類人才的培養模式及其改革，但都未明晰何為“人才培養模式”，對其內涵的把握較為模糊。由于高等教育實踐的需要，理論工作者也逐步開始關注這一問題，并試圖界定其內涵。劉明浚于1993年在《大學教育環境論要》中首次對這一概念作出明確界定，提出人才培養模式是指“在一定辦學條件下，為實現一定的教育目標而選擇或構思的教育教學樣式。”教育行政部門首次對“人才培養模式”的內涵做出直接表述，是在1998年教育部下發的文件《關于深化教學改革，培養適應21世紀需要的高質量人才的意見》中，指出“人才培養模式是學校為學生構建的知識、能力、素質結構，以及實現這種結構的方式，它從根本上規定了人才特征并集中地體現了教育思想和教育觀念。” 20世紀90年代以來，隨著人們對人才培養模式關注度的增強，相關的研究迅速增多，形成了以下幾種較為典型的界定：人才培養模式是人才的培養目標、培養規格和基本培養方式（周遠清）；是學校為學生構建的知識、能力和素質結構，以及實現這種結構的方式（鐘秉林）；是指在一定的教育思想和教育理論指導下，為實現培養目標（含培養規格）而采取的培養過程的某種標準構造樣式和運行方式（龔怡祖）；是教育思想、教育觀念、課程體系、教學方式、教學手段、教學資源、教學管理體制、教學環境等方面按一定規律有機結合的一種整體教學活動，是根據一定的教育理論、教育思想形成的教育本質的反映（劉紅梅，張曉松）等等。這些觀點有一些相同的含義，即基本上都是指在教育思想、教育理論指導下的一種關于人才培養的方式。但也存在著分歧：在培養模式的指向上，存在強調培養目標還是強調素質結構的差異；在培養模式的屬性上，有些學者認為應該是一種靜態的“方式”，而有的則認為是一種動態的“過程”，更多的學者認為是靜態與動態的結合；在人才培養模式的外延上，少數學者認為包括整個教育管理活動，一些學者則把人才培養模式限定在“教學活動”中，此外，更多的則持中間立場。

筆者認為，人才培養模式既不能限定在教學過程中，又不能泛化到高校的整個管理層面；它是一種結構與過程的統一，是靜態的樣式與動態機制的統一體。這是因為，人才培養模式不僅僅關涉“教學”過程，更關涉“教育”過程，它涉及到了教育的全過程，遠遠超出教學的范疇。但人才培養的過程又不是毫無邊際的，在現代大學中，有許多與人才培養無直接關系的管理活動，如后勤管理、大學科技園管理等。人才培養模式是教育各要素如課程、教學、評價等的結合，但這個結合又不是一個呆板的組織樣式，而是一個動態的、強調運行過程的結構。是在一定的教育思想指導下，為實現理想的培養目標而形成的標準樣式及運行方式。它是理論與實踐的接壤處。人才培養模式要反映一定的教育思想、教育理念，是理想人才的培養之道，是理論的具體化；同時又具有可操作性，是人才培養的標準樣式，但它又不是具體的技術技巧或實踐經驗的簡單總結。它是一個諸多要素組成的復合體，又是一個諸多環節相互交織的動態組織。這其中涉及到培養目標、專業設置、課程體系、教育評價等多個要素及制定目標、培養過程實施、評價、改進培養等多個環節。人才培養模式是有層次的。最高層次是主導整個高等教育系統的模式，如素質教育模式、通才教育模式、專才教育模式；第二級的人才培養模式是各高校所倡導、踐行的培養模式；第三層次則是某專業獨特的培養模式。我們主要探討第二層次即高校層面的人才培養模式。

二、人才培養模式創新的制約因素及困惑

目前，我國高校的人才培養模式已不能適應社會的發展，難以培養創新創業型人才，亟待改革。但是，改革的進程卻又面臨著諸多束縛、制約及困境。1.理念的束縛

人才培養模式是教育思想的具體化。只有在一定的教育思想指導下，人才培養模式才有意義，甚至可以說才有人才培養模式可言。否則，就只能是一些教育要素毫無章法的拼湊。

在高等學校中，教育思想表現為“大學的理念”。大學理念對人才培養模式的制約、束縛主要表現在三個方面。

第一，計劃經濟時代所形成的辦學理念的慣性束縛。改革開放前相當長的一段時期內，我國逐漸形成了一個與計劃經濟相適應的政府直接管理、封閉與集中統一的高等教育體制。在這樣的體制中，高校沒有自主性可言，按照政府的規定辦學，難以形成自身的理念。當前，我國高校已經有了相當大的自主權，制度已有變化，但思想卻依然表現出極大的慣性和惰性，一些高校只是重視硬件建設而忽視軟件建設，重視規模擴大而忽略理念提升，沒有探索和形成自己的辦學理念，以至于跟風似的人云亦云。第二，適應社會發展的新興辦學理念缺位。現代社會，科技革命更加迅猛，全球化更加明顯，信息流動更加迅速……身處這樣的社會中，高校需進行相應的變革，需要調整人才培養模式，以突出人才的國際視野、信息素養、學習能力及全面素質，但是，不少高校卻沒有及時變革自我，特別是在理念層面。目前高等教育領域還沒有形成學術自由、國際化、通識教育等理念。而多樣化、以人為本、終身學習等理念，則基本上停留在學界，還沒有被高校很好地付諸實施。

第三，缺乏對高校教學整體改革的理性思考。長期以來，高校缺乏戰略思考，缺乏對人才培養模式的頂層設計。大學到底培養什么樣的人才，怎樣去培養這樣的人才，沒有很好地、系統地進行思考。高校似乎在忙忙碌碌辦學，但真正如何辦學，如何育人，育人的體系如何建立健全，如何真正引導教師的長遠發展并以教師的創新帶動學生的創新，如何真正滿足師生的旨趣，這些問題都沒有去進行認真的規劃設計。現在形成了一個怪圈，受評價、資源因素的影響太大，高校圍著政府轉、教師圍著領導轉等怪現象愈演愈烈，反倒把真正的育人根本任務置于不起眼的位置。

由于理念的制約和困惑，各高校的人才培養模式或者呈現出趨同化，沒有與自身的條件、定位相結合；或者紛紛把各種“好的”詞匯都拉進來，進而組合成所謂的人才培養模式，顯得毫無主導思想，甚至各思想之間還是相互沖突的。這樣的人才培養模式只能是一些被懸置的裝飾，而不可能被很好地付諸實施。2.制度的羈絆

人才培養模式創新的一個重要制約是制度，這主要表現在兩個方面。

一是學校內部權力的失衡與錯位。隨著辦學自主權的擴大，高校已經有了較大的權力。可是，高校內部卻存在行政權力與學術權力的不平衡。目前多數高校依然按照行政管理的思維和模式管理大學，按照行政組織的結構設計大學的內部構造。學校多數事務也都由“行政部門”進行管理，各教學單位基本上都是在遵循行政部門的安排和要求運行。行政權力還通過隱蔽的方式，帶著面紗以虛化學術權力。如我國大學，像西方大學一樣，也成立了校級學術委員會，以決定學校的學術事務。可是，其組成人員多數是由學校、院系以及職能部門的負責人，很少有“布衣教授”參與，他們更多地是從行政的角度考慮問題，而忽視了學術考量，虛置了學術權力。人才培養模式的改革是一項重要的學術事務，需要教師的積極參與。但是，學術權力的缺失，阻礙了教師主動性、積極性的發揮，沒有教師的積極參與，人才培養模式改革創新只能流于形式。

二是高校評估制度不完善。對教學和科研的評價失衡，對科研的評價具體、實在，而對教學的評價則空洞、不具體。目前，我國對于高校的評估以政府主導的行政性評估為主。行政性評估中影響最大的莫過于學科評估及本科教學工作水平評估。但基本上與教學模式的改進無多大相關；對于“真正的教學”的評價指標則不具體，對改善大學內部教學的影響有限。另外，教學評價還存在單一化、數量化的傾向，忽視了教學特色、個性化教育教學模式的評估。

學術權力的不足弱化了教師改革人才培養模式的動力和能力；高校評估制度的單一化，使得高校容易采取趨同的人才培養模式，評估的數量化則導致各校普遍重視科研，而忽視難以測量的教學，更容易忽視無創新人才培養模式的改革與創新。3.資源的約束

雖然近年來國家一直在大力推動人才培養模式的改革，也有不少的高校提出了諸多新的培養模式。可是，它們往往陷入表面化、口號化，或者僅僅是培養模式要素的局部改變，而不是整體變革。這與人們對于培養模式理解的偏差有關，與制度的束縛有關，同時也與教育資源的匱乏相關： 首先表現為教育經費不足。教學改革需要相應的經費保障，但高等教育大眾化以后，教育經費嚴重不足。自1998年始，我國高等教育大規模擴招，高校規模迅速膨脹，而高校所能獲取的資源卻沒有得到相應的改善，以至于高校普遍負債運行。即使獲得了一些貸款，也主要用來購置校園、修建“大樓”、增添設備，而用于人才培養模式改革上的經費則很少。

其次表現為師資建設較弱。目前，我國高校師資隊伍存在的一大問題是，受思想觀念和評價體系的影響與制約，教師真正投入教學，潛心教學改革，真正研究教育教學這門“大學問”的不多。教師沒有從事人才培養模式改革的外動力和內驅力。從外部來講，學校對教師的考核重顯性成果。科研硬指標，教學軟指標。科研成果容易測量，產出也立竿見影，而教學的好壞則難以評價，況且育人的周期本身就長，人才要真正到社會上發揮作用也不是短期內能見效的，而且還會受到很多動態因素的影響。這導致教師覺得教學改革的推動似乎應該是高校領導的事，是教務處、人事處的事，自己沒有能力推動教學改革，投入與回報也不成比例，得不償失。從內驅力來講，教師似乎對教學沒有足夠的熱情，教學成為了例行公事，而不是自己神圣的職責。做不做改革，是不是真正為了學生的全面發展，好像激勵與約束的機制都失效、失靈了。所以，教師能上課堂、能講課好像都了不起了，至于認真研究學生，研究教學問題，從學生內心深處的需求出發，注重他們的興趣、愛好、特長、個性發展則似乎是一種奢望。

再次表現為課程資源不足。課程是人才培養的核心要素，是人才成長的載體。人才培養模式的改革要以優質、豐富的課程資源為基本條件。可是我國高校的課程卻存在嚴重的不足。中國大學在課程廣泛性方面做得最好的是北大和清華，但都僅在3000門左右。而美國多數高等學校都幾乎達到人均一門（次）課程。即5000人規模的本科院校要開設5000門（次）左右的課程。資源不足對于我國當前人才培養模式的創新，是一個極大的限制。

三、人才培養模式改革的出路

人才培養模式的創新，雖然與政府的評價及社會其他因素有很大關系，需要政府與社會做出相應的改變。但是，最根本的出路還在于高校自身的努力，高校應勇于和善于承擔起教學改革、人才培養模式創新的主體性責任。

1.樹立以學生為本的核心理念，做好頂層設計

人才培養模式的創新，要樹立以學生為本的核心理念，以學生的需要出發，一切為了學生，并以此為最高追求，做好頂層設計，整體建構人才培養模式。

以學生為本，就要以學生發展為著眼點，遵循人才成長的規律。研究人才成長的條件，改善教育條件與教育環境。人才成長需要一定的條件，包括有效的創造實踐、內外因綜合效應、競爭與合作、共生效應等等。這涉及到一系列復雜的因素，如活動與環境、競爭與合作、期望與激勵等。高校要重視對這些復雜因素的研究，在此基礎上，改善教育條件，創設理想的教育環境。研究人才成長的過程，采用科學的教育方法。人的成長是分階段的，各階段的主要任務不同，其培養方法也不同。人的發展除了具有階段性之外，各類型人才、各層次人才的最佳發展年齡是不一樣的；人的各項素質的發展都有自己的關鍵期，等等。在教育過程中，高校要深入探索人才成長的這些規律，使人才培養有科學的依據。

以學生為本，就要真正追尋學生的興趣、特長，將他們的優點發揮到極致。面對生源的多樣性和差異性日益明顯的特征，如何推動所有的學生走向成功，是高校面臨的一個重大問題。通過對課堂教學的大量觀察，我們發現，在課堂上，學生的眼睛“不亮”，學生與教師之間缺乏交流。這是由于教育教學不符合他們的興趣，沒有滿足他們的需要，學生學習是被動的。心理學研究表明，只有符合了學生的知識結構、學習風格、學習興趣，教學才能對學生起到積極的作用，學生才能夠在已有的知識結構上繼續建構自己的心理圖式。不研究學生、不針對學生的教學是單向的、無意義的教學。教師要改變傳統的教學方式，做一個專家型教師，去探究、追尋學生的興趣和基礎，去激發學生的熱情，推進個性化教育，師生共同建構學習的愿景，最終使得學生成為自主的學習者，高校教學要從以教為主轉向以學為主。此外，以學生為本，還要實現幾個重大轉變：以知識傳授為主轉向以能力培養為主；以單一課堂教學轉向校內校外全方位育人；從傳統的教學方式轉向現代信息技術教育；等等。

人才培養模式是一個整體，需要做好頂層設計。在以學生為本的理念指導下，弄清楚理想的培養目標是什么。不同層次、不同類型的高校，人才培養的目標、規格是不一樣的。要制定科學可行的人才培養方案，包括與之配套的專業、課程、教材、教學方法、評價體系等，使之成為一個和諧統一的整體，而不是這些要素的簡單組合。所設計的人才培養模式，要能實現高校與社會之間的良性互動，以使得人才培養模式的更新有不竭的動力。新培養模式及培養方案制定后，還要與原有的培養模式進行比較，找出改革的重點、難點，并積極實施新的培養模式。

2.建立多方協商的機制，形成理想的人才培養模式

目前，我國高校人才培養模式的形成并不是多方協商的結果，政府以及學校行政權力影響過大，而教師、學生及社會組織沒有機會參與。形成理想的人才培養模式則須建立社會、教師及學生和高校多方協商的機制。

確立以社會需求為導向的方向性。現代大學，已經走出象牙塔而融入了社會，已經從社會的邊緣走向社會中心。身處社會中心的高校，必然要采取一種“社會需求導向”的發展模式，改變社會在人才培養模式形成過程中缺位的現象。這就需要完善我國社會用人需求的信息系統，因為“我國人才市場反映高校畢業生供給與社會用人需求的管理信息系統十分薄弱，統計指標與數據長期處于粗放狀態”。對于高校而言，則要主動地聯系行業組織、地方政府、社會中介等，獲取相關的社會需求信息，并及時把社會需求的預測反映到人才培養模式中。

確立教師在人才培養模式創新中的主導地位。教師是人才培養的主體，理應是人才培養模式決策與設計的重要參與者。可是，目前高校的人才培養模式基本上是由學校教學指導委員會領導、教務處統籌規劃、各院系教學領導具體設計的。教師在人才培養模式的制定中，往往沒有機會參與，而只是人才培養模式的執行者。要改變這種自上而下的路徑，確立教師的重要地位。在人才培養模式形成的過程中，學校可以在考察社會需求的基礎上，征求教師的建議，也可以由教師在實踐的基礎上提出人才培養模式改革的設想，學校加以匯總并對照社會需求，形成較為合適的模式。

賦予學生改革的話語權。傳統的觀點認為，學生是高等學校智力不成熟的過客，不能參與學校事務的管理。可是，學生是人才培養的對象，是學校的“產品”，而這種“產品”是自己生產自己。學生應該對人才培養模式有自己的評價權、選擇權。高校在制定人才培養模式的過程中，要通過問卷調查等方式，讓學生發表自己的看法，賦予他們在人才培養模式形成上的話語權。在對學生充分了解的基礎上，注重個性化培養模式的制定。在人才培養模式實施一段時間之后，更要調查一下畢業生對它的評價，使得人才培養模式的改革有堅實的基礎。通過建立多方協商的機制，各方的利益都能得以表達，所培養的人才也就更接近于人們的期望，人才培養模式也就較為理想了。

3.整合與優化教育資源，奠定人才培養模式創新的物質基礎

高校是典型的資源依賴型組織，資源不足對于高校人才培養模式的創新是一個極大的限制。在資源缺口不能迅速解決的情況下，整合與優化資源是一條理想的路徑。實現校內外課程資源的共享。目前我國高校內部，跨院系、跨層次的課程共享率低。學生的選修，基本上還限定在本院系。本科生與研究生之間資源共享的比例就更加微乎其微了。至于高校之間，我國已經建立的一些大學區，但除了圖書資料及部分選修課有共享之外，包括課程在內的其他方面的共享沒有什么進展。人才培養模式的創新，需要整合校內的課程資源，打破門戶之別，學校統籌安排，營造共享文化，加強共享管理，改進共享技術，解決共享過程中可能存在的知識產權、收益等利益之爭。對于高校間，則要形成更加合理的機制，充分利用網絡、地域的優勢，加強合作。以麻省理工學院為主牽頭而成立的開放教育資源聯盟便使很多高校在網絡上共享了教育資源，我國政府通過網絡也在推動精品課程的建設。除了網絡資源外，利用地域優勢，實現校際資源共享空間很大，充分利用別校的優勢專業、優勢課程，本校學生既可受益，也可節省出盲目求全發展所花費的資源，以加強優勢學科、專業的建設。

加強教師資源的共享。當前高校師資存在兩種情況：第一，隨著擴招的推進，高校紛紛出現了師資數量整體不足，且存在學科和地域的結構性差異。第二，師資素質不能適應人才培養的需求。這就需要加強師資資源的共享，取長補短。在解決師資結構性矛盾的問題上，杭州的做法有一定的啟發意義。2005年開始，依照《下沙高教園區師資互聘管理辦法》，杭州下沙高教園區14所高校開始實施師資互聘。即使是一所高校內部，也可以整合資源，形成教學團隊，促進教學研討和教學經驗交流，開發教學資源，發揮教師隊伍集體的力量。高校內部，還可以實現科研團隊和教學團隊共同發展。通過科研內容積極向教學內容轉化、科研成果向教學成果及時轉化、科研方法與教學方法的滲透、教學問題與科研問題的雙向延伸等，都能促進人才培養的靈活性、柔性、多元發展。對于師資總體數量及師資素質而言，則可以積極引進政府、企業人員作為兼職教師，補充教師數量，同時解決教師實踐經驗不足的問題。

加強教學設施的共享。目前，高校內部各院系的教學設施基本上不對外，其他各教學單位一般不能使用，這導致了很多教學資源的閑置與浪費。除了院系間資源的共享外，還要加強對產業界設施的利用，開展更多的富于成效的、深度的合作。

第五篇：德國高技能人才培養開發經驗及啟示

內容摘要：

[摘要]通過對德國高技能人才培養開發中取得成功經驗的研究,結合我國國情和北京 經濟 技術開發區實際情況,提出在高技能人才培養開發方面應加強的措施。

[摘要]通過對德國高技能人才培養開發中取得成功經驗的研究,結合我國國情和北京 經濟 技術開發區實際情況,提出在高技能人才培養開發方面應加強的措施。

[關鍵詞]德國 高技能人才經驗啟示

一、高技能人才的概念

高技能人才是指“能適應生產、建設、管理、服務第一線需要的,德智體美全面 發展 的高等技術應用性人才”。其本質特征是具有專業基本知識和基本技能的實際應用能力,即具有鮮明的實用性和實踐性;其規格特征為高等技術應用性人才,即具有明確的高層次性;其職業特征是操作群體中的管理者——“高級藍領”,或是管理群體中的運行者——“應用型白領”,亦稱為“灰領人才”或“銀領人才”;其行為特征是知識與技能的應用活動而不是機械地模仿和簡單地勞動,是在“應知”基礎上“應會”的智能性行為。因此,高技能型人才培養的目標要求是:既要掌握“必須夠用”的專業理論知識,又要掌握基本的專業實踐技能,關鍵是要具有綜合職業能力和全面素質。

二、德國在培養開發高技能人才方面的成功經驗

1.德國的傳統文化重視職業技能培養,人才評價不唯學歷

戰后德國第一位總理阿登納曾說過:“職業 教育 應該是全民族的事業。”在德國,職業技能教育非常受重視,能工巧匠頗受尊崇。包括德國前總理施羅德在內的許多成功的 政治 家和大 企業 家都是出身于手 工業 者,他們的職業生涯也大都是從技工開始,因此,技工職業在德國享有很好的聲譽。德國的人才評價體系并不盲目追求高學歷而鄙薄職業技能教育。德國除了27%左右的青年上大學外,絕大多數年輕人都選擇進入遍布全國的近萬所職業學校。通過職業教育來獲得基礎知識,培養實際操作應用能力,考核合格后取得相應的職業技能資格,這樣才能有資格進入某個行業從業,就業后還有機會接受繼續職業教育。目前,德國有25%的19至65歲社會成員參與繼續職業教育。職業教育成了每個職工的終身教育,從而實現了培訓→就業→再培訓→再就業的循環往復。此外,德國許多大學也開設了職業課程,從而使許多大學畢業生在擁有扎實的理論基礎的同時也能具有良好的職業技能。

2.完善的 法律 法規體系為高技能人才培養提供了制度保障

德國對教育的管理、監督、組織實施,主要采用立法的形式來保證。形成了一套內容豐富、互相銜接、便于操作的法律體系,為高技能人才培養提供了堅實的制度保障。遵照德國聯邦《基本法》中對教育的條規,1969年,德聯邦政府頒發了《職業教育法》、《職業培訓條例》和《勞動促進法》,規定了職業教育的組織條件和經費,明確了要為職業進修提供幫助及學習期間的收入、待遇等問題。1981年,又頒布了《職業培訓促進法》,對職業教育的目標、職業教育報告、統計做出了具體規定。各州根據《基本法》制定具體法律法規,而且執法嚴格,力度大。國家規定,18歲以下的青年必須接受高中或職業教育,原則是未參加職業培訓就不允許就業,這樣保證了勞動力水平的提高。正是在一系列完善的法律法規制度和強有力的執行保障下,德國實現了職業教育培訓的法制化,使職業教育培訓工作有法可依。

3.政府和企業共同承擔培養費用,為高技能人才培養提供了物質保障

德國政府將提高勞動者素質作為國家發展的戰略任務來抓,規定了職業學校的一切經費由各州政府負擔,德國企業也將擁有訓練有素的員工作為企業生存發展的必備條件,都樂于投資職業教育并承擔學生在工廠培訓期間的一切費用。因此,德國職業培訓的費用是由政府和企業共同承擔的。政府利用國家財政資助職業教育發展,各職業學校全是公立性質,教師屬于國家公務員,校舍及學校的各種其他設施,包括電腦教學設備、實驗場地等也由國家出資建設。德國企業很重視人才培訓,除了成年人上崗前必須經過專業培訓外,對口學校的高中畢業生畢業后也要進行三年的學徒期培訓。由企業提供實習場所,支付輔導實習教師的工資,并發給學生每月500到800歐元不等的生活費。對在職人員的培訓通常采用帶職到高等學校學習、企業內部進修、有勞動總署組織并付費進行專項職業技能培訓等。德國每年為職業培訓花費約200億歐元,相當于國民經濟中工資薪金數額的3%。這筆費用基本上由企業負擔,與此同時,國家公共資金為職業學校籌資約80億歐元。目前,德國在重新考慮改善職業教育經費的籌措措施,包括通過增加財政預算強制措施、向終身教育政策傾斜等。國家對接受職業培訓的企業在稅收上給予各種優惠。2002年,國家共拿出8000萬歐元專款補貼小企業的培訓項目。凡是企業因職業教育投入的一切費用,都可作為企業可持續發展的投資計入成本;企業由于為社會提供一定數額的學徒崗位,還可向政府申請一定數額的補助。

4.堅持供需雙方緊密結合、理論實踐密切聯系的“雙元制”職業教育

德國推行的“雙元制”職業教育,是德國在高技能人才培養開發中一項十分成功的制度。德國法律規定“凡初中畢業不再升學的學生,就業前必須接受二年半至三年的雙元制職業培訓。”企業不得接收未經培訓的員工,未經培訓的員工不能上崗,已成為雇主、雇員的共識和行為規范。目前,全德2/3以上的就業人員接受過雙元制職業培訓。“雙元制”教育密切結合了供需雙方要求,在德國社會市場經濟條件下,職業教育的供需結合是在 科學 預測的基礎上,通過職業咨詢、合同簽約等手段來實施的。需要接受雙元制培訓的學生,早在畢業前就向各有關部門及企業咨詢。咨詢是雙向的,既指導學生選擇企業,又幫助企業選擇學生,這種雙向選擇的結果在學生參加雙元制教育前以合同的形式加以確定,保證了供需雙方的緊密結合。職業學校和企業共同制定學員的教學培訓計劃,企業會根據市場發展需要來決定培訓內容,使學員培訓從一開始就同市場需求密切結合起來。“雙元制”教育強調的是理論和實踐密切結合,接受培訓的學員具有雙重身份,既是在校學生,又是企業員工。學員每周1～2天到學校上課,其他時間在企業實習。其中,學校著重教授專業課和文化基礎課等理論教育,企業著重實際操作訓練,兩地都設有演示車間、實訓車間,學校甚至部分接受實際生產訂單,利用培訓車間承擔實際工程項目,使學員從入學起就開始直接接觸今后工作的環境,實現了理論和實踐的相互滲透。

5.德國企業成為培養高技能人才的重要動力

德國的企業非常重視人力資源開發,他們普遍認為,人力資源的規劃和培訓是企業的一件很重要的事情,對人才培養,培訓的投資就是對公司未來發展的投資。人力資源是企業的寶貴財富。在德國的技能人才培養中,企業培訓起著主導的作用,職業學校只起著配合和服務的作用。而他們的企業培訓,則又分為企業內培訓和跨企業培訓。企業內培訓可分為五大類,一是工業教學車間培訓,這是企業內培訓中質量最高的培訓,多數在主要或大型企業中進行,其主要特征是培訓與生產過程分離。二是非系統的工業培訓,主要在中小型企業中進行。其主要特征是培訓與生產過程聯系密切,大都在生產車間中進行。三是傳統的手工藝培訓,其主要特征是培訓與生產過程聯系最密切,教學全在生產現場進行。四是辦公室和服務業的系統培訓,通常由大企業或行政機關負責,其主要特征是把職業學校的理論教學與企業或行政機關的實踐培訓聯系起來;增加與實踐相關的理論知識的教學比重。五是辦公室和服務業的非系統培訓,主要在中小型企業和辦公室進行,其主要特征是通過實地操作來學習。跨企業培訓是由若干個企業聯合起來進行培訓,也有一些地方當局參加的,一些職業學校的教學車間也用于跨企業的培訓。跨企業培訓在各職業領域中的分布很廣,而且占有一定的比重。在具體的培訓方式上,各企業都結合自身的實際作出選擇,決定采用何種方式。