第一篇：關于當前基礎教育改革的幾個問題的教育哲學思考

關于當前基礎教育改革的幾個問題的教育哲學思考

西華師范大學 馮文全

自20世紀90年代以來，我國的中小學教學改革以前所未有的活躍態(tài)勢向縱深發(fā)展，而當前，我國基礎教育改革又進入到了一個新的歷史時期，許多新的教育理論、教育模式層出不窮，并由此推動了我國基礎教育實踐的發(fā)展。成績是喜人的，也是值得肯定的。同時，也毋庸諱言，有些理論主張和實踐操作帶有濃重的形而上學色彩，越來越顯得有些離譜與“矯枉過正”，這誠如有些學者所指出的那樣：改革的形勢是“喜中有憂，甚至是喜憂參半”，因為“它們已經(jīng)影響到基礎教育改革的效果和整個基礎教育的質量”。而這些問題的形成和出現(xiàn)，從更高的層次看，均可以歸結為下面三個關涉全局的根本性問題。這些問題需要我們用十分理性的頭腦對它們進行更加深刻的教育哲學思考。

一、素質教育與應試教育

（一）素質教育內涵揭示

1、素質一詞原是一個生物學用語。意指生物從先輩那里獲得的與生俱來的解剖生理特征。從這個意義上說，素質是不可以教育的。

2、今天我們使用的素質教育一詞中的素質是一個泛化的概念，意指現(xiàn)代社會對人的最基本要求。

3、素質教育：以人的先天潛質為基礎，以后天訓練為手段，使人的各種潛能得到最大限度開發(fā)的育人活動。

（二）應試教育簡析

1、含義。顧名思義，乃應付考試的教育。教育的出發(fā)點和最后歸宿都是為了千方百計地提高學生的應試能力，從而提高其升學率。

2、歷史必然性分析。70年代末我國恢復考試制度的根本目的是為了提高人才培養(yǎng)的質量和選拔優(yōu)秀人才，這就出現(xiàn)了如下的邏輯：

優(yōu)質教育資源的分配依據(jù)是：考試成績——應試——應試教育

從此種意義上講，“應試教育”的出現(xiàn)實乃一種歷史必然現(xiàn)象。

（三）應試教育與素質教育之辯

1、應試教育有多種弊端：

（1）教育對象上只面向少數(shù)學生

（2）課程設置上的學術化取向

（3）教育內容的窄化——”唯知教育”

（4）重知輕能，重知輕德

但“應試教育”并非十惡不赦，毫無優(yōu)點。事實上，重尖子人才的選拔與培養(yǎng)、重知識基礎、重課堂教學這些都反映了教育的規(guī)律與追求。

2、素質教育：恩格斯指出，辯證的否定是“揚棄”，拿黑格爾的話來說，是既“克服”又“保留”，揚應試教育之長，避應試教育之短，這才是辯證的否定觀。只有形而上學的否定觀才是要么“肯定一切”，要么“否定一切”，從一個極端跳到另一個極端。

因此，我認為，素質教育絕不是要把應試教育所做的一切全盤拋棄，而是要對應試教育進行糾偏。否則我們就會陷入歷史虛無主義的泥潭，甚至重蹈“文革”覆轍。

二、個性發(fā)展與共性發(fā)展

近年來的教育教學改革很少有不打“個性發(fā)展”這面旗幟的。“個性發(fā)展”幾乎成了一句十分時髦、十分動聽的口號而充斥于各種類型的改革方案之中。但值得深思的問題是：如何準確地把握個性發(fā)展的內涵，如何正確處理好個性與共性發(fā)展的關系，如何防止從一個極端走向另一個極端。

三、能力目標與知識目標

以能力為教學目標還是以知識為教學目標，是教學改革中的老生常談的問題。但是教學改革的實踐告訴我們，這個問題在理論上并沒有徹底澄清，在實踐中還存在著一定的盲目性。

第二篇：淺談當前我國基礎教育改革的趨勢和問題

淺談當前我國基礎教育改革的趨勢和問題

【摘要】

如何評價20年的基礎教育課程改革，這是一件復雜的工作。它不是靠貼標簽或靠信手拈來的幾個例證或事件就可以作出結論的，需要進行大量的調查和統(tǒng)計分析，需要對基礎教育與社會經(jīng)濟發(fā)展之間的關系做數(shù)量模型的經(jīng)濟學研究。此外，由于基礎教育對社會經(jīng)濟發(fā)展和人才成長發(fā)現(xiàn)作用的滯后效應，現(xiàn)在就要對基礎教育做出一個全面、客觀的評價還為時尚早，也許再過十年才是恰當?shù)臅r機。因此，在對基礎教育課程教材或其某一方面做出批判和否定的評價時就要慎之又慎，盲目輕率的否定于改革無補，而針對現(xiàn)實的具體問題提出建構 性的意見才是正確的態(tài)度。

【關鍵字】

基礎教育改革 教育發(fā)展規(guī)律 觀念 課程文化 【正文】

我國的基礎教育及其課程教材經(jīng)歷了20年的改革和發(fā)展，在世紀之交的今天，已經(jīng)取得了豐碩的成果，為提高我國國民素質和造就成千上萬的人才做出了巨大的貢獻。但是，處于轉型時期的經(jīng)濟和社會發(fā)展給基礎教育改革提出了新的要求，賦予了新的使命。課程教材改革作為整個教育改革旋渦的中心，目前所受到的關注日益突出，批評和變革的呼聲越來越高。目前教育界內外乃至整個社會對基礎教育課程教材提出了許多尖銳的批評意見，那么，基礎教育課程教材到底出了什么問題？這些批評意見對未來課程教材改革的走向會產生怎樣的 影響？這是我們必須關注的問題。

當前，中共中央和國務院關于深化素質教育改革的決定以及高考制度和方式的改革等教育領域的重大改革措施，給基礎教育課程改革提出了更明確的方向，注入了新的活力，帶來了光明的前景。按照素質教育的要求重新審視我國的基礎教育課程教材，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和社會實踐能力為重心，更新課程觀念，改革其中落后的不符合時代要求的方面是當務之急。但是，任何改革的過程都不會是一帆風順的，如何估計課程改革的繼承性、復雜性和困難性？這是首先要回答的問題。必須對改革可能出現(xiàn)的偏差和誤區(qū)有所預見，作好認真的準備。從國際教育改革的發(fā)展情況，我們可以看到，如果不對課程改革的復雜性、困難性有充分的準備，改革可能最終成為紙上談兵，或走彎路乃至最終失敗。由于課程改革是一項涉及到人的培養(yǎng)和發(fā)展的事業(yè)，是牽涉到基礎教育整體和各個局部的關鍵領域，是需要教育行政部門、科研機構、中小學校和廣大教師共同完成的任務，這就規(guī)定了課程改革的繼承性、廣泛性、艱巨性和持久性。全社會的 廣泛參與和觀念的轉變和更新，是課程改革順利進行和最終獲得成功的先決條件。那種過于依賴行政力量的干預的作法，將使課程改革可能再次出現(xiàn)政策和實踐相互脫節(jié)的空殼化的情形，從而難以走出那種急進的、急躁的、急于求成的改革誤區(qū)。國內外的課程改革實踐證明，企圖通過一次改革解決所有問題的做法是注定要失敗的。課程改革從來都是一個漸進的、繼承和革新并存的過程，是一個波浪式前進的過程。簡單地把當前和未來的課程按改良或改革來作觀念和現(xiàn)實 上的區(qū)分是不恰當?shù)模荒芤鹑藗儗φn程改革認識的混亂和誤解。

讓我們帶著這些問題和思考來分析當前我國課程改革的趨勢和問題，也許會使我們能夠有更清楚的認識，并從中尋找答案。我們試圖從以下7個方面來把握課程改革的整體趨勢。

一、課程改革轉向以學生發(fā)展為本的方向

以學生發(fā)展為本的課程，是注重學生個性的養(yǎng)成、潛能的開發(fā)、能力的培養(yǎng)、智力的發(fā)展的課程。把課程改革建立在腦科學研究、心理學研究和教育學研究基礎上，把學生的發(fā)展作為課程開發(fā)的終極目標，使課程領域重新出現(xiàn)了科學化和心理學化的潮流。國際教育界早在70年代就提出了要糾正片面強調智能發(fā)展的傾向，轉 向使學生個性充分發(fā)展。盡管我國在注重學生能力發(fā)展方面與國際進程有一定距離，但我們可以吸取別人的經(jīng) 驗教訓，把個性發(fā)展和能力發(fā)展同時納入課程改革的中心視線，采取措施，使之并行不悖。個性、創(chuàng)新精神和 創(chuàng)新能力、社會實踐能力、潛能等等，成為目前課程領域的主流詞匯，這對我們糾正長期以來的知識、技能偏 向，樹立現(xiàn)代的、科學的課程觀是極大的推動。

二、強化基礎學科和學科基礎知識的趨勢

80年代以來，一些課程權力相對分散的國家如英國和美國，通過立法和其他手段，逐步確立了每個學生都必須要學習的國家核心課程和基礎課程，并組織力量編制了各科課程的國家標準，強調要堅持基礎學科和學科 基礎知識的教學。這與我國基礎教育領域長期形成的堅持基礎知識、基本技能的教學“雙基”論形成不謀而合之勢。

但值得注意的是，對“基礎”的理解有了新的變化。根據(jù)不同的時代要求和知識發(fā)展的特點，學校課程的 “基礎”在不斷發(fā)展變化，具有鮮明的時代特征。我國過去長期在學校的課程和教學中堅持基礎知識、基本技 能的“雙基”教學，為學生的繼續(xù)學習和從事生產勞動打下堅實基礎，一直是我國學校教育中的一大鮮明特色。事實證明，堅持“雙基”為保證基礎教育的質量提供了有力的支撐。但僅僅堅持“雙基”的教學是不夠的，現(xiàn)代社會對公民和人才的素質提出了新的要求，特別是要求培養(yǎng)學生具有基本的能力，以適應經(jīng)濟和社會發(fā)展 給我們帶來的挑戰(zhàn)。此外，飛速發(fā)展的經(jīng)濟和社會還要求學校養(yǎng)成未來公民基本的觀念和態(tài)度。所以，學校課 程的基礎實際上已經(jīng)由“雙基”發(fā)展為“三基”和“四基”。由于我國理論界和廣大教師對“雙基”的重視，已經(jīng)形成了一套行之有效的理論和方法，教師比較熟悉“雙基”教學的操作程序，基礎知識和基本技能的教學 可以得到很好的落實。我們欠缺的是對基本能力和基本態(tài)度進行理論和實際操作程序相結合的研究和實踐，如 果不對基本能力和基本態(tài)度的指標和實施方式進行認真的探索，教學實踐很可能仍然會停留在抓“雙基”實、抓基本能力和基本態(tài)度培養(yǎng)虛的層面。同時，必須充分認識我國在“雙基”教 學上多年形成的理論和經(jīng)驗價值，防止出現(xiàn)一強調基本能力和基本態(tài)度，就忽視甚至否定“雙基”教學的偏向。

三、加強道德教育和人文教育的傾向

道德情操的養(yǎng)成是一個世界性的難題。養(yǎng)成道德在歷史上一度是教育要解決的主要問題，至今也仍然是學校教育肩負的重任。從古至今人們對此做了大量的探索。觀念、態(tài)度和價值體系的傳遞在教育和社會教化中的 極端重要性是不言而喻的。特別是當今全球化、網(wǎng)絡化發(fā)展迅速的情況下，道德教育的重要性和難度都加大加 重了。我國社會的進一步改革開放和經(jīng)濟市場化的過程，給學校德育帶來了新的特殊的難題。在此情形下，道 德教育如何才能在學校課程中更好的體現(xiàn)并融為一體，產生有效的德育效應和氛圍，是教育研究和實踐面臨的 迫切任務。但我國道德教育長期存在花時多、作用小的情形得以改善的前景不容樂觀。學校、社會和家庭之間 在道德教育上相互脫節(jié)，進而形成學校、社會、家庭三本“教科書”的局面。這種情形不是靠行政命令或一朝 一夕就能改變的，必須在發(fā)現(xiàn)和尊重德育的規(guī)律方面做巨大的努力。

科學技術的發(fā)展給人類社會帶來的不確定性與人文精神的永恒追求在當今社會已經(jīng)形成為一對尖銳的矛盾。眾所周知，科學技術的發(fā)明和創(chuàng)造是一把雙刃劍，既能造福于人類也可能給我們帶來難以預料的災難。靠什 么來控制科學技術這匹狂奔的野馬呢？專家學者把目光投向了傳統(tǒng)人文學科的教育。他們認為，科技發(fā)展需要 人文精神的牽引，人們需要人文精神來指引和確定未來社會發(fā)展的方向。國際上近年出現(xiàn)的加大人文學科課程 份量的趨勢就是這種看法的反映。我國學校教育中數(shù)理學科比例較大、人 文學科份量偏低的情況值得我們注意。

四、課程綜合化的趨勢和問題

綜合課程的提出和發(fā)展緣于對分科教育缺陷的批判。長期以來，課程整合的理想和學科割裂的現(xiàn)實困擾著中小學教育教學。世界不可能按照一個整體來進行傳授、學習或探索，對世界進行分解和分化加以認識是必然 的選擇。但是各種分門別類的教育需要在一個學生身上最終發(fā)生整合的作用。如何解決這樣一個矛盾？我們認為，分析和綜合是認識世界的兩種不同的方式，沒有孰優(yōu)孰劣之分。與此相對應，學校教育中的分科和綜合都有其自身存在的理由。綜合和分科各有自己的優(yōu)勢和不足。根據(jù)學生生理心理發(fā)展狀況和不同階段 學校教育的目標，不同階段的課程綜合具有不同的意義。一般來說，年級越低，綜合的程度可以越高一些。義 務教育階段的課程綜合化的程度應該高些，特別是科學教育科目應該適當加以綜合。但高中階段，分科深化的 課程隨學生抽象思維的發(fā)展體現(xiàn)出的教育上的巨大價值早已為人們所認識，世界各國在高中階段都比較重視分 科的教學，綜合課程成為分科課程的有效補充。我們必須注意克服教育中常常出現(xiàn)的那種以偏糾偏的思維定勢，防止以綜合的優(yōu)點來反對分科的長處。防止要改掉的恰恰的是要繼承和發(fā)揚的情形出現(xiàn)。那種動輒以綜合課程和分科課程代表不同的教育價值觀為借口，不顧學生心理發(fā)展的特點和我國教育教學的實際，片面強調綜合或分科的優(yōu)點，以便取代對方的做法是不足 取的。可以預料，在我國未來基礎教育課程改革中，綜合化將給學校課程帶來巨大的變化和新的面貌，但學校 教育將要產生和遭遇的問題、難題也是空前的。解決問題的關鍵不是靠制定一個政策，而是需要我們認真探索 行之有 效的綜合的模式和方法；而是需要我們如何能排除干擾，在課程開發(fā)和教學中采取實事求是的態(tài)度，具體問題具體分析，真正把握好分科和綜合的界限并使它們能夠相互滲透和補充。該綜合的堅決綜合，該分科的 堅持分科，綜合中有分化，分科中有綜合。

五、課程生活化、社會化、實用化的趨勢

中小學學術科目在追求學科體系結構完整性和純潔性方面的誤區(qū)，使我國課程總體上脫離生活和實踐的傾向仍然很嚴重。特別是表現(xiàn)在中學的一些邏輯性較強的學科上，這種情形更為明顯。這種誤區(qū)的出現(xiàn)首先是對 基礎教育特別是義務教育為公民基本素質教育的這一本質特點認識不足，學科課程專家把出發(fā)點放在為學科后 備人才的培養(yǎng)打基礎上造成的；其次，它與課程編制者沒有切實認識到實踐和生活的教育價值，沒有把實踐和 生活當作學生認知發(fā)展的活水來看待有關。加強課程與學生生活和現(xiàn)實社會實際之間的聯(lián)系，使它們更有效的融合起來，并不是要使課程脫離學術的軌道，而是給已經(jīng)經(jīng)過幾百年的發(fā)展而充分學術化了的課程增添時代的特征和新的活力。把中小學的通識教育 和職業(yè)技術教育適度融合起來，通盤考慮，是許多國家通常采用的做法。我國20多年來也一直在這一領域探索，但始終沒有形成真正有效的途徑和方法。在這一方面，職業(yè)教育和通識教育的結合“適度”是最難把握的，50年的歷史證明，我們總是圍繞這個“適度”或左或右來回徘徊折騰，甚至滑向嚴重干擾教學秩序的方向。過 于強調職業(yè)教育或通識教育對學校教育和社會發(fā)展帶來的巨大危害，我們應該有充分的認識。

六、課程個性化和多樣化的趨勢 課程個性化的問題實際上就是因材施教的問題。在班級授課制的情形下，教師面對眾多的不同資質、不同特點的學生，很難做到因材施教。即使最大限度地采取各種措施，也難以獲得理想的效果。幾百年來，人們在 課程教材和教學領域不斷地探討，企求有所突破。因材施教作為課程編制和教學過程的主要原則，可以說在大 部分的時間和情形之中仍然停留在理論原則上。目前的課程改革，個性化依然是我們要堅持追求的目標。但是，應該注意到，實施個性化的課程和教學的條件正在發(fā)生變化。信息技術手段的發(fā)展、多媒體計算機和網(wǎng)絡在 學校中應用范圍的日益擴大，給課程個性化和教學過程的因材施教帶來了新的機遇，創(chuàng)造了前所未有的條件。課程個性化的時代內涵就是要利用新技術帶來的的可能和機遇，為各種不同特色的學校和特點鮮明的學生開發(fā) 和提供相適應的課程和教材，以促進教學過程的因材施教。課程多樣化是我國各地教育發(fā)展不平衡的客觀要求，也是當前市場經(jīng)濟條件下通過競爭促精品的現(xiàn)實需要。我國現(xiàn)行的義務教育教材采用“一綱多本”和“多綱多本”的政策，全國范圍內有多套義務教育教材正在使 用。總結義務教育教材多樣化所走過的道路，我們認為，基礎教育課程教材的改革必須堅持走多樣化的道路，這是確定無疑的正確方針。但是，堅持課程教材的多樣化具有三個必要的條件：首先多樣化是一個數(shù)量增加的 概念，就是要發(fā)展多種多樣的課程教材；其次，數(shù)量的增加必須和課程教材的差異性結合在一起，即多種多樣 的課程教材必須是各具特色的，相互之間的編寫的風格和適應的對象上都應該具有明顯的區(qū)分，各自顯示出獨 特性的特征；第三，僅有數(shù)量的增加和差異性的存在，還不足以真正構成多樣化的本質特征，它還必須和課程 教材的可選擇性結合起 來，使不同特色的學校甚至不同特點的學生能夠根據(jù)自身情況和特點，獨立地、自由地、不受干擾地對各種課程教材作出合理的選擇。只有這三方面的條件具備了，課程的多樣化才可能得到真正的實現(xiàn)。

七、課程與現(xiàn)代信息技術結合發(fā)展的趨勢

現(xiàn)代信息技術的飛速發(fā)展及其日益向學校教育領域滲透的局面，給學校教育帶來了發(fā)展的機遇，也使學校教育再次面臨嚴峻的挑戰(zhàn)。現(xiàn)行學校教育方式在未來社會繼續(xù)生存還是消亡？信息科技的發(fā)展最終會為教育方 式帶來什么樣的變革？這在今天還是一件難以預料的事。但我們應該清楚，現(xiàn)行教育方式或課堂教學方式并不 是天經(jīng)地義的東西，它本身也是通過變革和發(fā)展而確立的，它適應的是以紙張為載體的印刷時代的要求。今天 正在變化的信息網(wǎng)絡時代會把我們帶到什么樣的方向？值得我們深思。學習方式的變革可能是這個時代教育將要發(fā)生的變化中最突出的特征。是仍然像現(xiàn)在一樣基于課本進行學習？還是基于信息資源進行學習？顯然把教科書作為圣經(jīng)一樣來進行解讀是陳舊的、過時的學習方式。如何為 教師和學生準備方便易查的學習資源是課程編制面臨的新的巨大的課題。在教學資源的選取上，課程研究中古 老的問題“什么知識最有價值”被賦予了新的答案。那些有利于學生學會學習、學會思考和創(chuàng)造的資源在新的 教育知識價值觀的引導下，會逐步占據(jù)主要地位。由此，課程的概念將會增加新的內涵。

第三篇：關于我國當前教育改革若干認識問題的思考

關于我國當前教育改革若干認識問題的思考

今天，教育改革又進入新的歷史階段。新世紀的教育改革究竟應堅持怎樣的方向，從哪里出發(fā)，以什么思想為指導，這確是教育理論界應深入研究思考的根本問題。教育改革要取得成功，不能再頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳，必須以正確的思想認識為先導，必須對教育改革做全面的整體思考

一、關于我國當前教育改革的性質和方向問題

教育改革的首要問題就是性質和方向問題，就是堅持以什么理論為指導，從誰的利益出發(fā)和培養(yǎng)什么人的問題。現(xiàn)在提出這個問題不是無的放矢。在所謂“全球一體化”的呼聲下，我國的教育改革應堅持怎樣的性質和方向，21世紀的中國教育到底如何改革，人們的認識并不一致。現(xiàn)實中就有觀點認為在“全球化”與“地球村”的信息化時代，教育改革的指導思想應是多元的，教育改革的目標應是培養(yǎng)“世界性”人才，教育改革的價值取向就是提升教育中人的地位，發(fā)展人的主體性和使教育更好地為人服務。并由此提出“教育人本論”與“教育獨立論”等教育改革理論。這實質上就是受全球化思潮和人本主義哲學思潮的影響，在教育領域所形成的淡化社會對教育的影響和干預，倡導教育要同發(fā)達國家相融合的一種教育改革主張。這種教育改革觀無疑已涉及到教育的性質和方向等根本問題，確有深入討論的必要。

我們承認現(xiàn)實中的教育還有許多不足和缺陷。在教育的歷史發(fā)展中，我們也確實有過更重視社會需要的方面，而或多或少地忽視個人需要的一面。個人的需要、價值、自由和個性等都曾不同程度地遭到過冷遇和輕視。即便是今天，教育中也仍然存在著壓抑人的個性，忽視人的主體性現(xiàn)象。至于不公正地對待學生，甚至懲罰學生的非人道教育方式等也還沒有徹底消除。這些問題的存在既是事實，也正是我們教育改革所要克服和解決的重要方面。對于教育中存在的這些具體問題，我們是要認真分析對待的，我們也要借鑒世界各國的先進教育理論和成功的教育經(jīng)驗，但我們決不應這樣認識：我們只要堅持以個體為本位的人本主義教育觀，照搬西方教育的發(fā)展道路和發(fā)展模式，問題就會從根本上解決。

教育是一個歷史的范疇，具有永恒性和歷史性。在階級社會也具有階級性。教育是培養(yǎng)人的社會活動，當然也必然會關注人，關心人，體現(xiàn)為一種人道性。但在階級社會中階級性才是教育的根本屬性，在現(xiàn)代社會的今天也仍是如此。我們固然不能用教育的階級性代替教育的一切屬性，但也不能用教育的其他屬性來掩蓋和代替教育的階級性。就當今西方的一些發(fā)達國家來看，在高喊“人性化”，標榜“自由”、“民主”、“平等”的口號下，隨著高科技的發(fā)展和社會的進步，以及人對受教育要求的提高，西方社會的教育也確實發(fā)生了許多新的變化。諸如教育的普及，制度的統(tǒng)一和教育內容的現(xiàn)代化等。但就其教育的實質而言，教育的階級性質并沒有改變。在西方社會，家庭的地位以及與此相連的經(jīng)濟狀況仍然是決定能否享受高等教育權和獲得什么樣高等教育權的最重要因素。所謂教育對象的全民性、教育機會的均等，教育的不分階級出身和財產狀況而對所有的人一視同仁的開放，還只是一種宣傳和口號。教育的公平?jīng)Q定于社會的公平。教育上的不平等不是個別發(fā)達國家的現(xiàn)象。

二、關于我國當前教育改革的價值取向問題

教育改革追求的最終目的就是教育改革的價值取向問題。而認清教育改革價值取向的關鍵就是明確教育的出發(fā)點和教育的功能觀問題。教育改革究竟從哪里出發(fā)，是從社會出發(fā)，還是從個人出發(fā)？這是問題的關鍵與焦點所在。受人本主義哲學思潮影響，在教育的出發(fā)點上，有觀點仍堅持認為“教育要從人本身出發(fā)”，“人的尊嚴是教育的根本出發(fā)點”，人是教育的最高價值，教育要高揚“人”的理想，今天的素質教育也是“以人為出發(fā)點和歸宿的”。主張教育應圍繞人的尊嚴，建構“以人為目的的制度，以人為目的的社會倫理，以人為目的的教育”。并認為“人是教育的出發(fā)點”這一命題背后昭示了一種深刻的人文關懷。

一般而言，教育過程是變社會需要為個體需要，使個體需要適應社會需要的過程。任何時代的教育從來都不是由受教育者的個人需要決定的，而是取決于社會需要。受教育者的選擇和發(fā)展，也只能在社會需要的范圍內進行，不能超越社會。社會關系決定教育，這是教育發(fā)展的客觀規(guī)律。事實上，不只是在社會主義國家主張教育要從社會需要出發(fā)，即使在高喊個人本位的西方國家，教育也并非是真正從個人出發(fā)的，同樣是以社會需要為轉移的。被認為最開放自由的美國教育，也同樣強調教育的社會需要，既要求教師宣誓忠誠于社會的公共教育事業(yè)，也要求學生每天必須宣誓忠誠于國家，而且這是必須做的“沒商量”的“天條”。其誓詞大意是：“我宣誓忠誠于美利堅合眾國的旗幟，以及在上帝護佑下的，不可分割的，給所有人帶來自由和正義的共和國。”[2](P126)可見，高度的個人主義哲學，就是在美國，也不是對公共教育事業(yè)起主導作用的哲學。

在我國教育改革的關鍵時刻，倡導教育從個人需要出發(fā)，淡化教育的社會性需要一面，無論其出發(fā)點怎樣，其結果都會造成個人與社會的對立，造成教育的無政府主義和自由化，使我們的教育改革和整個教育事業(yè)受到損失。

三、關于社會主義教育中人的個性發(fā)展觀問題

在當前的教育改革中，有觀點倡導教育改革應以人的主體性培養(yǎng)、人的個性發(fā)展為基本宗旨。并批評了我國教育中存在的不重視個性培養(yǎng)，以統(tǒng)一性排斥個性自由發(fā)展，以共性壓抑個性等諸多教育弊端。教育要培養(yǎng)人的主體性，要發(fā)展人的個性這本是教育的題中之義。但如同時否定教育中的統(tǒng)一性要求和共性要求，就必然會在培養(yǎng)人的教育個性發(fā)展觀上出現(xiàn)偏差。

人是教育的對象。無論何種教育都不能忽視人的主體性和人的個性。因此，重視人的個性，強調人的價值，要尊重人等本是教育的應有之義，也是社會主義教育所極力倡導的。社會主義教育從不反對塑造人的個性，它所反對的只是那種試圖以個性否定共性，以西方的個性觀為價值尺度來評判我國社會主義教育個性觀的種種不正確的論斷。但無論怎樣，這里都涉及到究竟應怎樣認識教育中人的共性與個性培養(yǎng)的關系這一至關重要的問題。

教育從來都意味著年長一代對年輕一代的期望和要求。作為社會來說都是要把年輕一代培養(yǎng)成未來社會的理想成員。因而任何社會的教育都不可避免的存在對人的共性要求。即使在剝削階級社會里，教育目的不同，教育條件不平等，也不可能完全排斥教育的共性要求。社會主義的教育是人民的教育，每一個受教育者都是未來的國家主人，他們都有獲得全面

教育和共同發(fā)展的權利。特別是我們的教育要使每一個受教育者都成為社會主義的建設者和接班人，就更不能沒有統(tǒng)一性和共性要求。所以，完全排斥教育的統(tǒng)一性和共性，只能帶來教育上的自由化。

社會主義的教育重視對人的共性要求，但絲毫不意味著否定人的個性，不重視人的個性培養(yǎng)。馬克思主義向來承認人的個別差異，并認為人雖然有整體與群體之分，但從根本上看社會不過是個人的聯(lián)合。每個人由于自然素質和所處社會條件的不同，都必然具有各自的獨特特征，即個性。即使在階級社會里，社會分成階級，人們都屬于一定的階級成員，也不排除每個人都有獨自的個性。馬克思、恩格斯曾說：“不應當理解為，似乎像食利者和資本家等等已不再是有個性的個人了，而應當理解為，他們的個性是受非常具體的階級關系所制約和決定的”。[5](P86-87)

總之，教育改革是事關社會發(fā)展全局的大課題。在全球化思潮和人本主義思潮的影響下，教育領域內所形成的一些倡導東西方教育相融合的觀點，倡導教育“個人本位化”的觀點都是對教育改革方向和性質的誤導，都是對教育規(guī)律的違背，都是應認真辨別的。值此教育改革與社會發(fā)展的關鍵時期，為了堅持教育改革的社會主義性質和方向，完善社會主義教育改革理論，對教育改革的若干認識問題進行深入研究，是重要且必要的。

［

第四篇：有關基礎教育改革的思考

有關基礎教育改革的思考

各位老師，各位校長：

有機會到這兒來跟大家共同面對我們基礎教育改革的一些問題,交流一些看法，我感到非常高興。這次整個活動是關于基礎教育課程改革方面的，說實話，我對課程改革沒有專門的研究，只是聽到一些情況，看到一些情況，有一些想法，但是，只靠聽到的、看到的這么一點想法就對基礎教

育課程改革發(fā)表什么看法的話，我沒有那樣的膽量。所以我想把我要講的問題稍微放大一點，就基礎教育改革和發(fā)展當中的一些問題講一點自己的看法。

我今天講的問題分為兩個部分，一是講一下我們國家教育改革的特殊的歷史背景；二是跟大家探討一下在基礎教育改革和發(fā)展當中，我自己感覺到的幾個問題。

一、我國教育改革的特殊歷史背景

講我們國家教育改革的一些背景性的情況介紹是便于我們思考我們現(xiàn)在教育改革中遇到的一些問題，怎么去認識它，怎么去分析它，會有些幫助。我這里講的我們國家教育改革的背景從歷史上我覺得應該有一點了解，我們講的教育改革從我們國家來說實際是指從我們國家的傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉變，是這樣一個轉變，對教育一次又一次的改革，這個改革的最終實現(xiàn)是從中國的傳統(tǒng)教育向中國的現(xiàn)代教育轉變，那么中國的傳統(tǒng)教育有非常悠久的歷史，也積累了非常豐富的歷史遺產，也曾經(jīng)在歷史發(fā)展的某一階段站在世界教育的前列。從19世紀初開始，歷史上的發(fā)展大概是明末清初，從這兒開始，我們中國的整個傳統(tǒng)社會日漸走向衰弱，教育也是越來越空虛、衰敗。盡管在清朝的前期，曾經(jīng)有過一次新的發(fā)展，但就中國整個傳統(tǒng)社會來說，好象帶有點回光返照的味道。清中葉以后，中國的傳統(tǒng)社會，包括傳統(tǒng)社會里邊的教育急劇地衰弱，而衰弱的一個重要原因是自身的原因，同時策略上的一個重要的失誤就是采取了嚴密的閉關鎖國的政策，把自己封閉起來，不再了解世界，世界上發(fā)生的變化我們不需要再了解，也不愿意去了解，這個策略上的重大失誤加劇了衰敗。而在這期間，世界形勢發(fā)生了巨大的變化，這個變化按照我的看法就是資本主義生產方式的誕生和逐步地成熟，世界資本主義生產方式的產生應該從15世紀末到16世紀，特別是經(jīng)過17世紀到18世紀發(fā)展到成熟的階段，到了成熟階段，他的經(jīng)濟上有了非常強大的實力，軍事上有了強大的實力，經(jīng)濟和軍事的實力配合起來，進入到資本主義的發(fā)展從本國向世界擴張的這樣一個階段，這個時期從19世紀初開始，這個時期是我國歷史發(fā)展中遇到的一個世界形勢的變化和中國自身的問題交錯在一起產生的一個重大的歷史事件就是1840年鴉片戰(zhàn)爭的爆發(fā)。鴉片戰(zhàn)爭的爆發(fā)一方面標志著我國傳統(tǒng)社會向近代、現(xiàn)代轉變的一個分界線，它本身意味著中國自身的社會，包括文化教育的衰弱；同時也是世界新興的一種生產方式，包括他的文化教育的進一步的發(fā)展。這里我們常常會想到一個問題，就是在世界范圍內，人類文明的發(fā)展按照馬克思的分析經(jīng)過了三個大的文明階段。第一個人類文明階段是奴隸制文明階段，我們國家，我們民族也經(jīng)歷過這個階段。但是奴隸制文明階段就實際范圍來說，它的高峰、高潮、中心是在歐洲形成的，中國雖然也經(jīng)過了奴隸制文明，但在世界范圍內，它不是奴隸制文明的高峰。說到奴隸制文明，我們很自然地就會想到古希臘文明、古羅馬文明兩個文明階段，歐洲是中心。

人類的第二個文明階段是封建制文明階段。這個文明階段，西方、歐洲有些國家也同樣經(jīng)歷過封建社會，也產生過封建文明。但封建文明階段中心和高峰是在東方，中國是該文明階段的高峰，特別是我們曾有過的漢唐盛世。

在19世紀以后，人類文明進入了第三個文明時期，就是資本主義文明時期。這個階段人類文明的中心又是從歐洲開始的，向整個西方包括美國、美洲在內的一個新的文明階段。在這個文明階段，中國遠遠落后了，而且差距相當大。我們說我們的教育是從傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉變，意味著我們處在人類文明發(fā)展第二階段的教育向人類文明發(fā)展的第三階段教育的轉變。這個轉變在我們國家來說它不是自然的從我們自身的第二個文明階段內部自然地轉向了人類文明的第三個階段，而是外國列強的侵略迫使我們進入人類文明的第三個階段，是迫不得已的無奈選擇。這種狀況對我們國家從傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉變帶來了一系列的新的問題，形成了一些很尖銳的矛盾，有兩個矛盾特別突出：一是外國列強侵略我們，我們必須反抗列強侵略，否則，中華民族將面臨亡國滅種的局面。為了反抗列強侵略，我們必須使自己強大起來，解決亡國滅種的危機只能靠我們做到富國強兵，使自己強大起來。而要使自己強大起來，我們找到的辦法、出路只能是向西方那些強大的國家學習。列強侵略我們,我們還要拜他們?yōu)閹?向他們學習,他們既是我們的敵人,又是我們的老師,這個矛盾相當尖銳。關于這個矛盾,毛澤東曾有一個很精辟的概括,他說我們在進入近代以后,幾十年來,中國人誠心誠意地拜那些列強為師,誠心誠意地向他們學習,做

第五篇：當前中學歷史教育改革的問題

當前中學歷史教育改革的重要進展，以及所面臨的主要問題

一、歷史課程的編制

關于學校課程的設置、編排、類型、結構等問題，直接涉及到了教學的進程和教學的內容。歷史課程究竟應該如何設計？在哪些年級開設？多少課時才合適？課程內容應該怎樣編排？課程的類型可以有哪些？等等，對于這一系列問題，我們的研究還是比較薄弱的。可以說，五十多年來我國的學校歷史課程經(jīng)歷了反復的變動，其政治和社會方面的沖擊是影響課程發(fā)展的外部因素；而我們對課程理論的科學研究上的不足，尤其是從歷史學科教學的角度上，從學生學習歷史和全面發(fā)展的角度上的探究不夠深入，則是制約課程發(fā)展的內部原因。傳統(tǒng)的歷史課程在編制上，暴露出了明顯的問題，例如，歷史課程屬于分科課程，類型單一；課程的內容艱深而且繁多，過于強調學科體系的完整性和邏輯性；教學內容多偏重于政治史方面；初中與高中的課程在銜接上不甚通暢，內容重復較大，等等。

近幾年來，歷史教育工作者越來越重視對課程理論的研究，力圖從學科的特點、學生的學習、社會的發(fā)展等多角度來考察歷史課程的編制，以科學、合理地設置學校歷史課程。經(jīng)過多年的努力，在課程設置與編制上已有了一些進展，主要表現(xiàn)為以下幾個方面：

1．歷史課程類型的多樣化發(fā)展。長期以來，我國中學的課程編制是由國家教育部主持，在全國實行統(tǒng)一的課程設計和教學大綱。由于中國地域遼闊，各地區(qū)的發(fā)展不平衡，教育狀況也很難達到高度的統(tǒng)一，統(tǒng)得過死顯然并不利于各地的教育和教學的發(fā)展，因而有必要適當?shù)亻_放課程編制的權力，給地方以一定的自主權，使課程編制具有一定的彈性。近些年來，一些省市可以根據(jù)本地區(qū)的教育情況編制課程，使得國家課程、地區(qū)課程、校本課程這三種類型的課程共同發(fā)展，呈現(xiàn)出具有地方特色的歷史課程，一些學校還開設了歷史方面的選修課，因而出現(xiàn)了歷史課程的多樣化趨勢。

2．歷史課程綜合化的改革。在以往，我國的中學歷史課程基本上是保持著分科課程的類型，對于歷史課程與其他社會學科課程的聯(lián)系與溝通上，往往不夠注重。近些年來，歷史教育工作者比較重視課程的綜合化問題，努力探索如何使歷史課與其他學科的課程相互聯(lián)系、相互溝通、相互滲透、相互融合，以突出學習的主題和問題的解決，使歷史課程與其他社會學科課程之間聯(lián)系得以加強，使學生在學習社會科學知識的過程中，更好地運用歷史知識和歷史思維。目前，歷史課程的綜合化主要表現(xiàn)在：一是課程設置上的綜合，把歷史與地理、公民教育統(tǒng)合在一起，編制了《歷史與社會》、《社會》這樣的綜合課程：二是歷史課程在內容上的綜合，使歷史教學的內容融入相關學科的知識；三是課程的實施過程中的綜合，在教學中與其他學科共同教學或采用相關學科的教學方法（如社會調查、專題研究等）。

3．課程內容由學科體系向學科教學體系的轉變。我國中學的歷史課程一直是屬于學科類課程，采用通史體裁，強調的是歷史學科的基本結構和基本知識，注重歷史知識的系統(tǒng)性、完

整性和連貫性。學科中心主義的課程，雖然可以顯現(xiàn)歷史知識的系統(tǒng)、結構、層次和線索，突出學科的基本概念和原理，但知識內容分量過重，密度過高，在教學實際中容易導致以知識教學為主，偏重課本知識，偏重對歷史知識的記憶和復述，使教師和學生缺少探究活動的時間和空間。在這方面，我國的學者認為，應當適當?shù)亟档蜌v史課程的學術化水平，削減對學生的學習來說是不重要和不必要的知識內容，使歷史教學內容由學科體系轉變?yōu)閷W科教學體系。目前采取的做法，一是以課題或專題的形式進行內容編排，以突出重點，刪減過于煩瑣、細密的知識；二是在歷史知識的體系中明確地劃出一部分只作為學生閱讀的內容，不做考試的要求，教師在實際教學中視情況可講可不講；三是加強教學中的探究性活動，讓學生自主地去進行研究性學習。

雖然我們在改進歷史課程方面做了一些努力，但仍然存在著許多的問題，需要進一步的研究和解決。例如：（1）對學校歷史教育的總體構想和設計上還存在著不足，小學、初中和高中的歷史教育尚缺乏整體的規(guī)劃，使得中小學各階段的歷史課程還存在著脫節(jié)和重復的情況。建構一套完整的、有機的學校歷史課程體系，使歷史教育在中小學能夠循序漸進地、有層次地進行，還需要我們進行深入和縝密的研究。（2）在初中與高中歷史課程的銜接上，目前還有著很大的問題。特別是高中歷史課程的編制，目前是把中國古代史排在中國近現(xiàn)代史之后，不大符合歷史課程的邏輯：而高中歷史課程的內容，其知識體系與結構同初中相比較，并沒有太大的變化。歷史課程的循環(huán)怎樣才能區(qū)分出層次與深度上的不同，這樣顯現(xiàn)出初中和高中課程的特色，這樣使歷史教學得以不斷地深入和拓展，這一直是困擾著我們的問題。（3）在課程的類型上，學校的歷史課程基本上是屬于必修課，大多數(shù)的學校還沒有設置真正意義上的歷史選修課，學生還不能完全根據(jù)自己的興趣、愛好、志向等來自主地選學課程；在教學安排、教材編寫以及師資培訓等方面，也未能對選修課加以應有的考慮。（4）對綜合化的社會課的教學內容，對中外歷史內容的合編，現(xiàn)在還很不成熟，爭議也是比較大的。社會課的體系與內容編排、社會課教材的編寫、任課教師的培訓等，都是值得進行廣泛而深入的探討的。尤其是綜合化的社會課如果泛化、削弱了歷史教育，就會造成令人擔憂的后果。（5）歷史課程如何編排學科教學的體系，如何從學生了解、認識歷史的角度上來編制歷史課程的進程和內容，如何使歷史課程更有利于學生的學習和探究，還是有很多問題需要進一步的研究。歷史課程怎樣編排，采用什么體例，選取哪些知識，這些問題是很具體的，解決得不好就可能制約課程的發(fā)展。

二、歷史教學的目標

學科教學目標的制定，體現(xiàn)出學科教育的性質和功能，也反映出學科教育在學校的整體教育中的地位和作用。一般來說，制定學校課程的教學目標，必須要考慮三個方面的因素，這就是要適應社會發(fā)展的需要，要體現(xiàn)學科的教育功能和特點，要適應學生全面發(fā)展的需要。歷史教學目標的制定亦是如此。

在20世紀80年代以前，我國中學的歷史教學目標，多是強調要使學生掌握歷史知識，并通

過歷史教學使學生在政治思想方面受到教育。也就是說，比較重視的是知識教育和思想教育。而在近二十年來，我國的學者不斷深入思考學校歷史教學的任務，探討如何全面地編訂歷史教學的目標。這就不可避免地要轉變觀念，重新審視歷史學科的任務與功能，特別是要考慮到歷史學科不僅僅是對過去事實的記述，而是對人類社會發(fā)展進程的認識與理解；歷史教學也不僅僅是為了使學生了解過去發(fā)生了什么事情，而是為了使學生學會全面、客觀、辨證、發(fā)展地看待人類社會的過去與現(xiàn)在，掌握認識歷史和社會的方法。因而現(xiàn)在的歷史教學目標在編制的過程中，比較注重以下幾個方面：

1．使學生學會學習。學生學習歷史，其真正的意義并不是在于使他們只是知道和記住過去所發(fā)生的事情，更不應該只是讓他們學會重復老師或課本對歷史的敘述，而是要透過歷史教學的活動，使學生不僅感受歷史的境況和氛圍，體會歷史人物的心態(tài)和想法，而且逐步學會怎樣對歷史進行認識，如何對過去所發(fā)生的事情進行解釋，從而在學習的過程中逐漸積累對人類社會歷史進行探究和思考的經(jīng)驗，掌握認識歷史和了解社會的方法，形成正確的歷史意識。即使是傳授歷史知識的教學任務，也應該是在學生識記歷史知識的過程中，注重于學生對歷史知識的綜合理解和掌握，尤其是注重學生對歷史知識的實際運用，注重使學生掌握學習和探究歷史的方法。

2．使學生提高人文素養(yǎng)。學校歷史教育的目標中，無疑是要含有思想政治方面的教育因素的，這方面的教育必然要反映出國家和社會發(fā)展的需要。但同樣重要的是要考慮學生的成長，使教育和教學有利于學生的全面發(fā)展。因此在歷史教學的目標中，不僅是要強調培養(yǎng)學生逐步形成正確的國家意識、國際意識、社會意識、民族意識等，而且要注重培養(yǎng)學生具有正確的公民意識，具有健全的人格，逐步形成正確的道德觀念和價值觀念。我們既然很強調歷史學科的認識功能和教育功能，就應該通過歷史學科的教學，使學生在學習的過程中學會認識過去，認識社會，認識人生，認識自己。目前我們國家的教育非常強調素質教育的思想和觀念，就是要求教育活動不僅使學生學會學習，學會觀察，學會思考，而且要使學生學會做人，學會生活，學會發(fā)展。在新編訂的歷史教學大綱中，就特別提出了歷史學科具有提高國民素質的教育功能，通過歷史教學，使學生從歷史的角度去認識人與人、人與社會、人與自然的關系，從歷史中汲取智慧，提高人文素養(yǎng)，形成正確的人生態(tài)度和價值觀，從而得到全面發(fā)展。

3．使學生的能力得到培養(yǎng)和發(fā)展。近十多年以來，我國的歷史教育工作者非常重視在歷史教學中培養(yǎng)和發(fā)展學生能力的研究，在這方面進行了廣泛的探討，發(fā)表了大量的研究成果。培養(yǎng)學生的能力是歷史教學的一項重要的目的和任務，這是己經(jīng)取得了共識的。有了一定的理論研究基礎，在歷史教學大綱的編訂。歷史教科書的編寫、歷史課堂教學的組織、歷史教學方法的運用以及歷史考試的試題編制等各個方面上，現(xiàn)在都很注重培養(yǎng)能力的問題，近年來還特別強調了對學生創(chuàng)造性學習能力的培養(yǎng)。

在歷史教學目標的研究上，也還存在很多尚未解決的問題。例如，（1）在研究教育者的目

標與學習者的目標方面，還是比較側重在前者上，即從教育的角度上研究教學目標，要多于從學生學習的角度上的研究，而針對學生對歷史的認知、學生歷史意識的形成、學生學習歷史的過程、學生的歷史學習心理等方面的研究，仍然是比較薄弱的，這就必然會影響到歷史教學目標的全面制定。（2）目標編制的理性上的思考要多于實踐上的思考，教學目標的層次性和可操作性還應該細化一些。此外，對中學生在歷史學習過程中的興趣等非智力因素的培養(yǎng)，還沒有列入目標編制的視野，這都是需要加強研究的。（3）對于歷史學科能力的系統(tǒng)、結構、層次上的研究，目前還存在著較大的爭議：對于歷史教學需要培養(yǎng)學生哪些方面的能力，也還有著不同的看法；對于學生學習能力所要達到的標準，還缺乏深入的研究；對于在教學中如何培養(yǎng)和訓練學生的學科能力，也是仁者見仁，智者見智。這些問題，都需要我們今后從理論上和實踐中去深入進行研究。

教學觀念和教學方法

傳統(tǒng)的教學觀念和方法，往往是體現(xiàn)為“以教師為中心”或“以教科書為中心”，即以教師的課堂講授為主，以知識教學為主，教學方法多是側重在教師教書本知識的方法。而對學生的學習活動、學習方法則較為忽視，學生只能被動地、機械地進行學習。近二十年來，我國的學者對教育教學理論的研究有了很大的進展，更加重視學生在教學關系上和教學過程中的主體地位，重視學生的學習與發(fā)展，提倡學生對教學的主動參與，注重對學生學習方法的研究。

在現(xiàn)代教育觀念的影響下，學校歷史教學在教學模式和教學方法上有了很大的變化。歷史教學工作者認識到，歷史教學不僅是為了使學生掌握歷史知識，更重要的是使學生透過對人類過去的了解，生成自己的歷史意識和對歷史的解釋，發(fā)展歷史的思維能力，掌握認識歷史和認識社會的方法。在歷史教學中，應該更加注重教學的過程，而不是教學的結果；在教學過程中應該更加注重學生思考的展開、方法的運用和經(jīng)驗的積累，而不是對知識的死記硬背。因此，目前在歷史教學中，越來越注重學生對教學的參與，注重師生共同對問題的探究，注重對學生歷史思維的培養(yǎng)，注重在教學中對史料的運用和對歷史的理解。在教學活動和教學方法上，提倡使學生感受、認識和探究歷史，而不是被動地去記誦歷史。現(xiàn)在越來越多的歷史教師在實際教學中，采用各種各樣的教學方法，如討論、辯論、模擬、角色扮演等。運用以史料研習為主的方法，也受到學生的歡迎。此外，教學參觀、實地考察、社會調查、模擬考古等形式的教學活動也逐漸開展起來。雖然傳統(tǒng)的講授方法仍是最常用的課堂教學方法，但也要在講授的過程中注意是啟發(fā)式的，而不是灌輸式的；是要激活學生的思維，而不是僵化和遏制學生的思維。值得一提的是，一些教師在努力探索如何在歷史教學中引導學生進行獨立研究，組織開展學生的研習活動。這主要是教師和學生選定與歷史內容相關的研究性課題，在教師的引導和幫助下，學生通過閱讀書籍、搜集和整理材料、討論、調查等各種活動方式，開展獨立、自主的探究性學習，并獨立完成或合作完成研究課題。

當然，新型的教學觀念和教學方法，并不是馬上就能得到普遍的認同和接受；落后的教學觀念和教學方法，也不是朝夕之間就可以完全轉變和消失的。即使是對新的教學方法，如果是不顧教學實際情況的刻意模仿，也難免“穿新鞋走老路”。因此，要進一步研究各種教學方法的作用、效能及其運用的問題。要使廣大的歷史教師在教學思想和認識上跟上時代的發(fā)展，使他們的素質和水平能夠勝任當今教學改革的需要，這仍需要做大量的工作，尤其是要做好對現(xiàn)職教師的繼續(xù)教育和培訓工作。優(yōu)秀的歷史教師的教育觀念和教學方法，要得到推廣，起到示范作用和輻射作用，也需要我們進一步的努力。此外，在當前的實際教學工作中，教學計劃、課時安排和教材等都可能影響和限制著歷史教學方法的改革，使教師難免感到受到諸多摯肘，尤感缺少時間和空間去研究和開展創(chuàng)造性的教學。而且，升學、考試的壓力仍是非常大的，“考試第一”、“分數(shù)第一”的輿論并沒有因為素質教育的提倡而煙消云散，考試方式和考試方法的改革還有很長的路要走。這些都需要我們在今后的工作中認真加以改進。