第一篇：教育的哲學基礎6

《教育的哲學基礎》讀書筆記（6）

原文：他（康德）認為，“獻身于教育是一個人最大也是最困難的問題。”在他的道德哲學中有一個絕對命令就是要把每一個人都看作目的，決不能把人僅僅看作是手段。這一命令極大地影響了他后來的教育思想，這一思想就是注重人的品格發展。

——摘自第一章《理念論與教育》，第23頁

【美國奧茲們、克萊威爾著，石中英等譯，中國輕工業出版社，2006.9】

筆記：把人作為目的而非工具，這樣把教育真正置于人本的立場上了。

如果站在人是目的立場上，我們就要千方百計地考慮讓學生活得健康，活得快樂，活得優秀。我們在教育和管理過程中，哪些工作有利于學生體驗人之為人的幸福，有利于學生的長遠發展，有利于學生的健康快樂優秀生活，而哪些會妨礙學生的健康成長，會使學生不能夠享受真正的快樂，會使學生無法達到他應該達到的高度，都要作審慎的研究。同樣，我們也不能把我們的教師當做可以隨意榨取的工具，只知道叫他們奉獻，只知道叫他們付出，而不考慮他們的發展，不考慮他們的幸福感、成就感，尤其是根本不把他們的健康、快樂放在應該有的重要位置上。作為教育管理者，應該從點點滴滴的小事做起，為學生為教師服務。

第二篇：教育的哲學基礎7

《教育的哲學基礎》讀書筆記（7）

原文：黑格爾認為，一個人要想接受真正的教育就必須經歷人類文化發展的各個階段。這一觀點乍一看似乎荒謬，但其實不然，因為黑格爾堅信個體能從過去所有的事情中接受教益。黑格爾認為，至少對某些人來說，要了解人類集體意識的歷史中各種基本要素還是可能的（不是每一方面所有的可能性）

——摘自第一章《理念論與教育》，第25頁

【美國奧茲們、克萊威爾著，石中英等譯，中國輕工業出版社，2006.9】

筆記：記得韓寒剛剛出道的時候，好像有些名言流傳開來，其中的觀點似乎是，一般人數學沒有必要學習到初二以上，理由是根本沒有什么用處，還有某些學科根本沒有必要學，等等。他發聵振聾的思想，立刻得到許多人的響應，包括一些學者名流，紛紛舉例旁證：毛澤東數學沒有學好，并不影響他成為偉大的領袖，錢鐘書數學考鴨蛋（一說是15分），沒有影響他成為學界泰斗。

這樣的觀點如果解讀成為要給偏才以成長的空間，是有一定的道理的。如果理解為基礎教育的重要學科

可以不學，或者學得好學不好無所謂；只要引導學生學好他感興趣的學科就好了，或者理解為只要學好有用的就夠了，可能是偏頗的。

我們認為，一個人接受怎樣的教育，一定程度上就是接受了怎樣的指令。這些“指令”將不知不覺中成為引導他行動的依據，指導他的思想和行事。換言之，有什么樣的教育，就會有什么樣的人（思想、品位和人生狀態）。

基礎教育之所以叫基礎教育，因為它是夯實人生根基的教育。這個階段所學的東西，很多并不具有直接的實用意義。有的為進一步深造準備條件，有的成為普通人能夠幸福生活的一些基本涵養，包括道德的、知識的、禮儀的和思維方式的，等等。比如對一個將來不去從事精算、會計或者其他計量科技工作的人來說，可能許多人覺得不需要具備數學方面的知識，其實，這是一種淺見。數的觀念、嚴密的邏輯推演的思考習慣，不必說對從事領導及管理工作的人來說，尤為重要，即便是對一般人的日常生活而言，也都是不可或缺的。是否可以這樣說，沒有數學意識的人，往往很難具有經濟頭腦，而沒有經濟頭腦，在現代社會里，對一個成功的領導者、管理者來說，其缺陷是嚴

重的；對一般人來說，沒有數學意識，對許多問題的思考，也會陷于混沌和偏執，僅僅滿足于“大約摸滾”。因為數學對于極大多數人來說，不是運算的工具，而是應該有的對于精確、理性的敏感。

我想，要是毛澤東同志年輕時受過嚴謹、規范的理科（包括數學）訓練，并有理科思維的習慣，最好與小平他們也去法國吃過洋面包，曾經在塞納河里“中流擊水”，或許，我們國家后來的發展會更加好些。還有，我要說的是，錢鐘書數學考鴨蛋，并不是他成為學界泰斗的原因。錢鐘書數學不好，可能對他的學術存在著隱形的影響。而且需要特別強調的是，我們的學生中，數學不好的不一定是錢鐘書。

而且據我所知，西點軍校的功課，不僅僅是軍事訓練和體育課，核心課程中就有兩條：“數理工程軌”和“社會科學與公共事務軌”。

最后，還想說一句，我的一個非常聰明的學生，因為一直無法安心于學業，拖交作業，自我放縱，熱衷早戀，最后，作為重點中學實驗班的學生，卻無奈進入一所檔次很低的大學。

他有一個非常崇拜的對象，那就是韓寒。

第三篇：關于建構主義的教育思想與哲學基礎

關于建構主義的教育思想與哲學基礎

北京師范大學 現代教育技術研究所何克抗

http://www.tmdps.cn 2006-03-03 09:33:08 教育技術通訊

【摘要】 本文對建構主義的教育思想和哲學基礎，在進行認真反思的基礎上提出了新的觀點：建構主義的教育思想不應是“以學生為中心”，而應是“主導——主體相結合”；建構主義的認識論不應是主觀主義，而應是主客觀相統一。與此同時，作者對于當前“是否還應將建構主義作為指導教育深化改革的主要理論基礎？”這一熱點問題，作了客觀而冷靜的分析。【關鍵詞】 建構主義；教育思想；認識論

一般認為，建構主義的理論基礎雖然是在半個世紀以前就已由皮亞杰和維果茨基等學者奠定，但是這種理論開始在世界范圍流行，并產生日益擴大的影響，還是20世紀九十年代以后的事情。而且一般都公認，建構主義之所以在當代興起是與多媒體與網絡技術（尤其是Internet）的逐步普及密切相關。正是多媒體與網絡技術為建構主義所倡導的理想學習環境提供強大的物質支持，使之得以實現，才使建構主義理論走出心理學家的“象牙塔”，開始進入各級各類學校的課堂，成為支持多媒體與網絡教學以及“信息技術與學科課程相整合”的重要理論基礎。可以說，建構主義之所以有今天的輝煌，離不開多媒體與網絡技術（尤其是Internet）的支

持。反過來，當代的“網絡教育”以及“信息技術與課程整合”之所以在全球范圍有如此巨大的影響，也與建構主義理論的指導分不開。特別是在有信息技術支持的教學環境下（即有多媒體或網絡技術的支持，或是同時有這兩種技術支持的教學環境下），通過建構主義理論的正確指導，確實可以有效地培養青少年的創新精神、創新能力與合作精神；而創新精神、創新能力與合作精神恰恰是21世紀所需人才應當具備的最重要的素質——這點已成為當前國際教育界的基本共識。正因為如此，所以，在九十年代初到九十年代中后期，即從建構主義開始興起到它達到鼎盛時期，西方學者（包括國內部分學者）對建構主義一般都是積極倡導，廣泛贊揚與大力支持。應該說，這種態度基本上沒有錯，至少出發點是為了使創新人才能夠更多、更有效地得到培養。但是隨著國際教育技術界教育思想觀念的轉變和對Blending Learning新含義的認同，在西方（尤其在美國）教育界，近年來從教育行政部門的高層主管到一般學者乃至教師中間發出了一種關于建構主義的不和諧之音（而在此之前，對于建構主義，我們從西方，尤其是從美國聽到的往往都是一片溢美之詞）——開始時是有些不同意見或頗有微詞，以后則發展成愈來愈尖銳的批評。對于這種變化，我國學者也很快有所反應：表示贊同者有之，感到困惑者有之，而更多的學者則借此機會，對近十年來國內外教育技術的發展進行更冷靜的觀察和更深層次的思考。我們認為這后一種態度是比較正確的，我們確實應該利用當前國內外教育思想觀念大變革的時機，聯系近年來教育技術理論與應用發展的現實，對建構主義作一翻認真的反思。以便清醒頭腦，提高認識，從而更自覺地投身于今后的教育改革實踐，更積極、主動地去推進我國的教育信

息化進程。

為了對建構主義進行反思，至少應考慮以下三個方面的問題：建構主義的教育思想到底是“以學生為中心”還是“主導—主體相結合”？建構主義的認識論到底是“主觀主義”的還是“主客觀相統一”？以及，當前是否還應該將建構主義作為指導教育深化改革的主要理論基礎？

一、建構主義的教育思想到底是“以學生為中心”還是“主導—主體相結合”？

西方建構主義者一貫標榜自己在教學過程中是“以學生為中心”，即與杜威的“以兒童為中心”的教育思想一脈相承。

在傳統教學中，教師發揮主導作用的同時往往忽視了學生主體地位的體現，而且老師越主導，學生就越被動，這是一種“以教師為中心”的教育思想。西方的建構主義剛好相反——只強調以學生為中心，往往忽視教師的主導作用，走向另一個極端。我們認為正確的教育思想應當是把這二者結合起來，即不是“以教師為中心”，也不是“以學生為中心”，而是既要充分發揮教師的主導作用，又要突現學生在學習過程中的主體地位，即要“主導—主體相結合”。事實上，我們在引進西方建構主義的時候，在這個問題上并沒有盲目照搬，而是結合我國的國情加以創造性的發展與應用。

2000年，我到美國加州看了幾所當地較好的中小學，其中一所小學二年級的四則運算，老師沒怎么講，主要讓學生自己上機，學生用的都

是蘋果機，蘋果機里有很多四則運算的例題，能自動判分，老師坐在一旁做自己的事。我認為這種課堂教學的模式不一定對學生的學習最有利，因為這樣的以學生為中心，并沒有把老師的主導作用發揮出來。

我曾多次指出，建構主義的教學設計有兩大部分：一部分是學習環境的設計，另一部分是自主學習策略的設計。環境的設計實際上是要求設計出能提供一種有利于學生自主建構知識的良好環境，例如創設與學習主題相關的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學習等等。可見，學習環境是促進學習的外部條件，是外因。另一方面，由于建構主義理論的核心是學習者的“自主建構”，這就要求學習者應具有高度的學習主動性、積極性。如何調動這種主動性與積極性呢？這就要靠自主學習策略，包括支架式、拋錨式、啟發式、自我反饋等等策略，這些自主學習策略可以有效地激發學生的主動性和積極性，是誘導學生自主學習、自主建構的內因。

建構主義的教學設計（也稱以學生為中心或以學為主的教學設計），簡單地說，就是要抓住內因和外因這兩大塊，事實上這兩大塊中的哪一個環節要落實，都離不開教師的主導作用。比如學習環境設計通常包括“情境創設”、“信息資源提供”、“合作學習的組織”……等環節，以教學詩詞為例，要求學生領會詩中的內涵、意境，這就需要創設和該詩詞相關的環境、氛圍，使學生有身臨其境的感覺，才能與作者的心靈相溝通。這樣的情境靠誰創設？不可能由學生自己創設，得由老師來完成。信息資源的提供也是這樣，網上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動的黃色的都有。老師如果不事先去仔細挑選，不去引導學生進入相關的學科站點，那肯定

會浪費很多時間，而有用的東西卻沒有學到多少。又如合作式學習（建構主義很強調合作學習），合作學習有多種方法，有討論、有辯論、有競賽、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題來討論，如何提出初始問題，以及怎樣提出后續問題，以便把討論一步步引向深入，不致于糾纏在枝節問題上浪費時間等等，這都得靠老師去設計，即要發揮教師的主導作用。至于自主學習策略的設計，由于策略必須適合學生的認知特點與原有認知水平，即要考慮因材施教，所以更離不開教師的主導作用。除此而外，建構主義環境下的教學設計要不要考慮教學目標分析和學習者特征分析也是當前學術界爭論的焦點;而西方建構主義者歷來否定這兩種分析的必要性，在其教學設計中，從來都不對教學目標和學習者特征這二者進行分析。我們則認為，不作教學目標分析將根本不能保證課標要求的完成；不作學習者特征分析則完全無法實現因材施教。所以是不符合教學規律的。而這兩者（即教學目標分析和學習者特征分析）都離不開教師的主導作用的發揮。

可見，盡管西方建構主義者標榜以學生為中心的教育思想，但是建構主義教學設計的每一個環節要真正落到實處都離不開教師的主導作用。事實上，教師主導作用的發揮和學生主體地位的體現二者并不矛盾，它們完全可以在建構主義學習環境下統一起來，這正是我們所主張的“主導—主體相結合”的教育思想。在這種教育思想的指引下，教師的主導作用發揮得怎么樣，發揮得夠不夠，靠什么來檢驗？就靠學生主體地位的體現——由于現在教師的主導作用不僅是要進行教學目標分析、學習者特征分析以及對內容的講解和啟發，而且還要包括情境創設、信息資源提供、合作

學習的組織和探究性或研究性學習的指導以及自主學習策略設計等方面，所以，在這種情況下，教師的主導作用如果發揮得越充分，學生的主體地位也就會體現得越充分；二者不但不會互相對立，而且相輔相成。這正是主導—主體相結合教育思想所要追求的理想境界。

二、建構主義的認識論到底是“主觀主義”的還是“主客觀統一”？

西方建構主義者為了標新立異，歷來宣稱自己的認識論純粹是主觀主義的。因為大家知道，認知學習理論認為，人們的認識不單純是外部刺激的產物，而是外部刺激與內部心理過程相互作用的結果；而內部心理過程是指認知主體的興趣、愛好、態度、需要以及主體原有的認知結構。可見，認知主義的認識論是強調主觀（內部心理過程）與客觀（外部刺激）相統一的。而西方建構主義者為了將建構主義學習理論與認知主義學習理論劃清界線，以便獨樹一幟，則明確宣示自己的認識論屬于主觀主義。例如當代建構主義的主要代表人物喬納森（Jonassen）在1992年曾繪出圖1所示的二維圖[1]，用來說明各種不同教學方式或學習方式所賴以支撐的不同學習理論與認識論。建構主義

客觀主義

認知主義

行為主義

動作技能學習

認知工具

程序教學

智能輔助教學系統

圖1

圖中的橫軸表示學習理論，認知主義與行為主義則代表學習理論的兩個極端（一個強調研究內部心理過程，另一個強調研究外顯行為）；縱軸表示認識論，建構主義與客觀主義則代表認識論的兩個極端。

按照喬納森的觀點[2]，現實（reality）不過是人們的心中之物，是學習者自身建構了現實或者至少是按照他自己的經驗解釋現實；每個人的世界都是由學習者自己建構的，不存在誰比誰的世界更真實的問題；人們的思維只是一種工具，其基本作用是解釋事物和事件，而這些解釋則構成認知個體各自不同的知識庫。換句話說，知識是學習者與環境交互作用過程中依賴個人經驗自主建構的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學習過程中學生必須處于中心地位。喬納森認為這就是建構主義認識論的基本內涵，它是“向與客觀主義（objectivism）相對立的方向發展的”[1]。眾所周知，客觀主義是哲學中認識論的基本范疇，客觀主義認為世界是真實存在的、有結構的，而且這種結構可以被人們認識，因此存在著關于客觀世界的可靠認識。人類思維的作用就是反映客觀現實及其結構，因此而獲得的意義（即知識）是相對穩定的，并且存在判斷知識真偽的客觀標準。正因為如此，知識才有可能通過教師的“講授”，傳遞給學生，由于教學過程中教師是知識標準的掌握者而且是知識的傳遞者，所以客觀主義認為教師應處于教學過程的中心地位。

喬納森利用圖1的二維圖是要說明：程序教學的認識論是客觀主義，學習理論則為行為主義；智能輔助教學的認識論也是客觀主義，而學習理論則是認知主義；動作技能學習的認識論與學習理論則依次為建構主

義和行為主義；利用認知工具的學習則依次為建構主義和認知主義。

由圖1所示的二維圖形（建構主義和客觀主義處于對立的兩端），結合客觀主義認識論的基本內涵和喬納森本人的上述觀點，可以很清楚地看出：所謂建構主義的認識論就是純主觀主義的認識論（之所以說它“純”是因為它處于和客觀主義相對的另一個極端）；而且客觀主義是所有“以教師為中心”教學方式的認識論基礎，建構主義（即主觀主義）則是一切“以學生為中心”教學方式的認識論基礎。

以喬納森為代表的、通過圖1所示二維圖形體現出來的西方建構主義觀點，在九十年代初（1992）剛提出來的時候，在國際上曾經紅極一時，在我們國內也有很大影響——“以學生為中心”成為國際、國內教育界最先進、最時尚的口號就是明證。由于學生是學習過程的主體，“教”的目的是為了促進“學”，教師應成為教學過程的組織者、指導者，學生自主建構意義的幫助者、促進者，教師不應牽著學生鼻子走，而應啟發、引導學生自主學習，使學生真正成為學習的主人，而不是“外部刺激的被動接受者”。若從這個意義上說，強調“以學生為中心”并沒有錯。但是從圖1所示的二維圖形以及上面的分析可以看到，以喬納森為代表的西方建構主義者，他們所強調的以學生為中心并非上述含義。如上所述，他們的以學生為中心是建立在純主觀主義認識論的基礎之上，即認為“知識是學習者與環境交互作用過程中依賴個人經驗自主建構的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學習過程中學生必須處于中心地位。”由于這種主觀主義認識論完全否認知識的客觀性，否認知識的

可傳授性，因而也就完全否定了教師的作用——不僅否定了教師在教學過程中的主導作用，甚至連最基本的“傳道、授業、解惑”職能也否定了。但是，誠如上一小節所論證的，就連建構主義所提倡的教學設計（也稱以學生為中心的教學設計）本身，其中每一個環節的貫徹落實都離不開教師主導作用的發揮（否則這種教學設計將變得毫無意義），就更不用說 “傳道、授業、解惑”這類最基本的教學職能了。

其實，建構主義本來就是認知主義的一個分支，它的哲學基礎與認知主義應該是相同的——都是強調主觀（內部心理過程）與客觀（外部刺激）相結合，即“主客觀相統一”的認識論。內部心理加工和原有認知結構固然重要且因人而異，但存在決定意識，畢竟外部刺激是知識的源泉，離開客觀事物的純主觀建構將陷入唯心主義的不可知論泥坑。建構主義與認知主義當然是有區別的，這種區別主要體現在心理加工方式上：認知主義強調“信息加工”方式——將認知過程與電腦的信息加工過程相類比，但并不忽視原有認知結構的作用；建構主義則強調“意義建構”方式——更多地強調自主探究、自主發現在認知過程中的作用。對于客觀事物意義的理解（即個人的知識）盡管與個人的經驗及原有認知結構有關，即有主觀性，但事物的意義是指事物的性質及事物之間的內在聯系，這是客觀的，不依人的意志為轉移的。所以個人的知識必然是主觀與客觀相結合的產物。

由此可見，西方的建構主義者宣揚主觀主義認識論，并把它渲染為建構主義的本質特征（以此與認知主義劃清界線）是完全錯誤的——不僅不符合客觀事實，而且會把建構主義引導到否定“講課、考試”等基本教

學過程，甚至引導到削弱乃至否定教師作用的斜路上去，這是非常危險的！因為這將導致基礎教育質量乃至整個教育質量的大幅度降低！這并非危言聳聽。美國在九十年代后期和21世紀初，在教育信息化進程快速實現的前提下，基礎教育質量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認有較大程度的削弱。為什么？個中原因當然很多，但我認為美國教育界一直把喬納森等人的思想（即把主觀主義認識論作為建構主義的哲學基礎這樣一種極端思想）奉為經典，并且不僅在美國而且在全世界廣為傳播，是難辭其咎的。今天，隨著國際教育技術界思想觀念的轉變，對于建構主義的認識論也到了重新審視的時候了——拋棄純主觀主義，堅持以主客觀統一的認識論作為自己的哲學基礎（實際上也就為“主導—主體相結合”的教育思想提供哲學基礎）。這就是我們的結論，也是使建構主義能夠健康發展的唯一出路。

三、是否應該將建構主義作為指導當前教育深化改革的主要理論基礎？

進行教育改革需要有先進的教育理論指導，而教育理論涉及學習理論、教學理論、教育心理、教育評價、教育測量、教育傳播、教學設計……等許多方面。當然，其中起主要作用的是學習理論與教學理論。不過，就學習理論與教學理論而言也有各種不同的流派，而且各種流派都有各自不同的優缺點，都有各自適合其應用的領域與范圍。在教育科學中目前還找不到一種普遍適用的、十全十美的理論。所以一般說來，指導教育改革的理論不應當只有一種，而是有多種，即教育改革的理論基礎應當多元化而非一元化。但是，在一定歷史時期內，一個國家或一個地區的教育存在的

問題是不一樣的——不同時期有不同的主要矛盾。換句話說，不同時期的教育改革必定針對不同的目標，而為了更有效地達到這個目標，往往要采用與該目標直接相關的理論。由于這個因素的影響，實際指導教育改革的理論基礎又經常是一元化而不是多元化的。

除了不同時期教育領域存在的問題不同以外，即使同一時期在不同的國家教育領域的問題也不一樣。由于社會文化背景和意識形態的差異，各個國家（或民族）的教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問題肯定各不相同，而且解決的方式也不可能一樣——同一種理論在此一國家非常有效，到彼一國家就可能行不通。這就說明，在將教育理論用于指導教改實踐時，既要考慮各國面臨的共同性問題，更要考慮因不同國情而引起的差異，即既要考慮共性，也要考慮個性或特殊性。

可見，“是否應將建構主義作為指導當前教育深化改革的主要理論基礎”這樣一個問題（這是當前教育界引起頗大爭議的焦點問題），實質上涉及對以下兩種關系的正確理解即：

指導教育改革的理論基礎既是多元的又是一元的（即應多元與一元結合）。

在運用建構主義指導教改實踐時，既要考慮共同性，又要考慮特殊性（即應共性與個性結合）。

對于第一種關系的處理，如上所述，應考慮不同歷史時期教育領域存在不同的主要矛盾。就我國當前的歷史階段而言，教育領域存在的主要

矛盾或根本問題是：多年來教育領域培養出的大批人才主要是知識應用型人才，而非創新型人才。這種狀況與21世紀日益加劇的國際競爭對創新人才的強烈需求形成尖銳矛盾。不創新，國家就不能發展，甚至無法生存。正是因為面對這樣尖銳的矛盾，1999年第三次全教會上才形成了關于我國素質教育的全新指導方針：“要實施以培養學生的創新精神與實踐能力為重點的素質教育”。由于在眾多教育理論中，只有建構主義理論（它既是一種學習理論，又包含新的教學理論），特別強調學習者的自主建構、自主探究、自主發現，并要求將這種自主學習與基于情境的合作式學習、與基于問題解決的研究性學習結合起來，因此特別有利于學習者創新意識、創新思維與創新能力的培養；而其他的教育理論（尤其是傳統教育理論）雖然也有許多寶貴特點，但大多側重于如何對系統科學知識的深入理解與掌握（當然，這類教育理論對于創新人才的培養也是必不可少的），所以為了更好地貫徹和體現創新人才培養的素質教育目標，當前我國的教育改革（尤其是基礎教育領域正以很大力度在推動的新課程改革）在鼓勵運用多種先進教育理論來指導的同時，特別強調建構主義理論的指導（即體現多元與一元的結合），這也是完全必要的、正確的。這樣做并不說明建構主義是目前最完美、最理想的教育理論，而僅僅說明它對于解決我國當前教育領域存在的根本問題特別具有針對性。

對于第二種關系的處理，如上所述，應考慮不同國家的國情（特別是不同國家在社會文化背景方面的差異）。這是特別應當引起我們注意的。以美國為例，他們的教育思想歷來傾向“以學生為中心”——從20世紀初

開始，杜威就大力提倡“以兒童為中心”、“以活動為中心”，到了20世紀的五、六十年代，布魯納大力推動“發現式學習”，其核心思想也是鼓勵學生的自主學習、自主探究。從而進一步加深了美國教育界以學生為中心的教育思想。從美國課堂教學的組織形式（比較喜歡圍成一圈，師生平等討論，自由發表意見，鼓勵發散性思維，批判性思維……）也可看出這一特點。這種教育思想與教學環境為學生提供了良好的自由發展空間，無疑對學生的創新精神與創新能力的培養是大有好處的；不足之處是，美國歷來不強調發揮教師的主導作用，在他們的觀念中，“發揮教師主導作用”與“促進學生自主學習”這二者似乎是矛盾的——主張后者就必須拋棄前者。對教師主導作用忽視的直接后果就是學生基礎知識的削弱。加上進入九十年代以來，如上所述，以喬納森為代表的、鼓吹以主觀主義認識論作為其哲學基礎的極端建構主義在美國（乃至整個西方）大行其是，在削弱甚至否定教師主導作用的前提下進一步鼓吹以學生為中心，這就使原來“重學輕教”傾向更加強化，并走向極端。其后果就是上面提到的——在教育信息化快速實現的條件下，美國中小學的教學質量不僅沒有提升，反而有較大幅度的下降（這點是由美國高層教育主管確認的）。令人欣慰的是，美國教育界的同行已經開始清醒過來，甚至有人提出要向中國基礎教育學習：學習中國如何發揮教師的主導作用，以彌補美國長期以來在這方面存在的缺陷。我以為這是頗有見地的——是能夠根據美國的文化背景即美國的國情來選擇運用教育改革指導理論的明智之舉。

反觀我們中國，情況就完全不同。我們的教育思想歷來傾向以教師

為中心，“為人師表”，“師道尊嚴”，“傳道、授業、解惑”既是我們祖先留傳下來的良好師德，也是以教師為中心的傳統教育思想的真實寫照。這種教育思想的優點是有利于教師主導作用的發揮，有利于教師監控整個教學活動進程，有利于系統科學知識的傳授，有利于教學目標的完成。總之，這種教育思想，對于知識、技能的學習掌握，對于全面打好學生的各學科知識基礎是有利的；不足之處是由于長期“重教輕學”，忽視學生的自主學習、自主探究，容易造成學生對教師、對書本、對權威的迷信，且缺乏發散思維、批判思維和想象力，這樣培養出來的大多是知識應用型人才，而非創新型人才。這正是我國當前教育的致命弱點，也是癥結所在。如上所述，第二種關系的處理是既要考慮共性，又要考慮個性（特殊性）。和其它國家（包括美國）相比，這里的共性，即通過教育深化改革所要達到的共同目標——是要使教育系統能夠有效地培養出大批（而非個別）能適應21世紀需要的創新型人才（從這個共性考慮，運用建構主義作為主要的理論指導，無疑是正確的）；特殊性則涉及國情（特別是文化背景差異），中美兩國在教育領域的文化背景差異正是教育思想有較大的不同：美國長期以來傾向或主張“以學生為中心”，而中國長期以來傾向或主張“以教師為中心”——“重教輕學”，只強調教師發揮主導作用這一面，而忽視要促進學生自主學習這另一面，其嚴重后果已如上述。換句話說，由于國情不同，美國當前的教育改革不應過多強調建構主義（相反應多強調一些傳統教育理論）；而中國則相反，針對我國的現狀，今后一段時間內，適當提倡建構主義還是必要的——但是必須注意，我們應該倡導的不是喬納森鼓吹的那種建立在主觀主義認識論和片面的以學生為中心教育思想基礎

上的極端建構主義，而是建立在“主客觀統一”認識論和“主導—主體相結合”教育思想基礎上的新型建構主義。

第四篇：試論石中英《教育哲學》的哲學基礎

試論石中英《教育哲學》的哲學基礎

09哲學 11090115 周云

摘要：本文旨在于探討石中英《教育哲學》的哲學基礎，鑒于哲學基礎是一個抽象的概念，我將從存在主義和人本主義兩個大方向來研究此書的哲學立足點，在這之后我摘取了我認為貫穿于整本書或是書中主要提到的兩個概念來具體闡述此書的哲學基礎。

關鍵詞：存在主義、人本主義、“主體間性”、回歸生活

哲學基礎可以從世界觀、方法論、哲學觀點等方面進行討論，對于一本書的哲學基礎來說，它不可能是單一的、獨立的，而應該是多元化的。

現代哲學研究的問題這樣在與教育的一般規律，教育的概括和總結，教育的方法論基礎，但是這寫教育哲學問題都太過于陳舊，已經遭到了許多批判，因此石中英教授放棄運用現代哲學的方法來研究教育，而采用了后現代哲學的方法來研究教育，這也是當今國際上的大形勢。

一、人本主義和存在主義的世界觀。

在現代西方哲學中, 人本主義成為與科學主義并列的一大思潮, 發源于十九世紀三十年代, 它的開創性流派是德國哲學家叔本華所創立的唯意志主義哲學。人本主義思潮各個流派的共同特點是強調哲學必須以人為其主要研究對象,強調哲學的任務是對人的生存、人的發展、人性的解放等等人的問題以合理的說明。在他們看來, 哲學即是“人”學。而存在主義正是人本主義一個重要的流派。

存在主義哲學與傳統哲學有著根本的區別，它注重人的存在，注重現實人生，并以此作為自己的出發點。存在主義認為，唯一真實的、根本的存在是人的存在，是人的主觀意識的存在，它的哲學研究的目的就在于探求人的存在根源和分析人的存在狀況、強調人的自我選擇與道德責任、恢復人的自我與本性。認為哲學的基本問題是個人的生存問題，哲學研究的出發點是人的“存在”，而不是“本質”，“存在先于本質”是存在主義的主要命題，并認為真正的知識是通過人的直覺而得到的，真理不是由人們發現，而是個人選擇的產物。存在主義的代表人物主要是德國的雅斯貝爾斯和海德格爾、法國的薩特以及奧地利的布貝爾。存在主義教

育目的觀極力主張個人價值，弘揚個性，重視主體自由。這種教育觀的出發點、著眼點以及深層依據，就是人的自我生成及人的自我實現。這與薩特的“自我創造”、海德格爾的“自我設計”及雅斯貝爾斯的“自我超越”哲學主張不無聯系。

在書中，石中英教授就明確指出“從‘認識的哲學’到‘存在的哲學’①”，關注存在成為世界哲學的共識。在書的第三章特別講述了人生與教育的問題，其中也專門講到人的存在與教育，在這里石中英教授肯定了存在是一切價值的基礎、依據和目標，存在先于生活。而人作為人的存在，更需要關注人本身。教育是以人為本的話那么教育會面臨存在這個課題，在書中石中英教授提到教育需要面對的關于存在的幾個問題，一是現代的教育歸根到底是“生存的教育”而不是“存在的教育”；二是教育兒童或是其他人，不僅是要幫助他們提高生存能力，更加提高存在的智慧；三是教師需要重構自我意識，樹立“作為人類的教師”的新意識；四是重構師生關系，師生要把對方作為存在意義上的“人”來看；五是要引導青少年用積極嚴肅的態度來看待人的存在問題；六是存在的問題作為內在于人生的問題要與青少年本身的經驗結合②。

繼存在主義哲學流派之后，20世紀70 年代在美國出現了人本主義教育思想流派，其傳統可以追溯到盧梭的自然主義及杜威“以兒童為中心”的進步主義教育主張。人本主義流派的主要代表人物是馬斯洛、羅杰斯等。人本主義教育流派認為人具有高于動物的潛能，人的最高心理需要是發揮人的潛能、實現人的價值。因而，人本主義教育思想著重強調：教育的目的是發揮個人的潛能、促進個性的發展、培養有個性的人。

二、“主體間性”和回歸生活概念的重要運用。

“主體間性”最先由胡塞爾在《笛卡爾的沉思》中提出，現已成為后現代哲學的主要形態。它“主要與純粹主體性的東西相對照，它意味著某種源自不同心靈之共同特征而非對象自身本質的客觀性。心靈的共同性和共享性隱含著不同心靈或主體之間的互動作用和傳播溝通，這便是它們的主體間性③。”主體間性教育理論深化了人們關于教育本質和教育過程的認識。主體間性教育理論認為，現代教育是主體間性教育，主體間性即師生間的交互關系是現代教育的本質所在；現代教育過程是一種主體間性活動過程，師生間的雙向或多向交互活動是現代教育過程的關鍵所在。傳統教育派將目光集中于教師的教育行為，“現代教育”派將

目光轉移到學生的學習生活，兩者都失之偏頗。主體間性教育理論將目光投射于師生間的交互活動，關注師生間的交互關系。深刻認識師生間的交互關系，也就深刻認識了教育的本質；準確把握師生間的交互關系，也就準確把握了教育的活動過程。

哲學上的主體間性理論滲透到主體教育理論之中，主體性教育必然發展到主體間性教育。從主體性教育到主體間性教育，并非哲學概念的簡單移植，而是主體教育思想的自然發展。從“中心論”到“主體——主導論”，從“雙主體論”到“主體間性論”，主體教育思想經歷了一個否定之否定的辯證發展過程。其中，“雙主體論”既是這一辯證發展過程的中介，又是這一辯證發展的關鍵。從“雙主體”到“交互主體”，從“交互主體性”到“主體間性”，“主體性教育”自然發展到“主體間性教育”。主體間性教育思想的產生和發展，具有重要的理論意義和實踐意義。中國現代教育強調的是“學生為中心，教師為主導”這樣的理念，但在現實的教學過程中“學生學中心”的概念往往會被弱化，而“教師為主導”有會變為“教師為中心”，由于“主體間性”的提出，師生之間的關系正在轉變為“雙主體”，這就不僅要求關注學生的需求也要關注教師的需求。石中英教授在《教育哲學》關于理性與教學一張中指出“教學的理性不僅是教學論專家或教育理論工作者的事情，而且也是教師和學生的事情④”。并且在自由與教育一章中把自由分攤給教師和學生，他認為教學中的自由不是任何一方的，而應該是雙方的。其中特別指出教師做為另一個主體也特別需要自由，“不僅意味著教師們在教學過程中所追求的一系列權利，而且還指教師們在教學活動中所追求的一種自主思想或行為狀態，同時也是他們自覺應用教學規律開展教學活動的狀態和結果⑤”。在這一方面，我認為石中英教授是非常認同“主體間性”這個概念的。

讓教育回歸生活, 正是胡塞爾的科學理想使他晚年看到了歐洲科學的危機, 并在對科學危機的診治過程中發生了一次重大的思想轉變: 從理想的科學世界回歸到前科學的生活世界。教育理性向生活世界的回歸, 是個體自身發展的內在需求, 也是教育促使社會進步的必然趨勢。胡塞爾將世界分為科學世界和生活世界兩大類，生活世界有三個層次：一是日常生活世界，二是由人的實踐活動領域所構成的特殊世界，三是與人有關的一切世界。本文所說的教育回歸生活，一方面是基于胡塞爾關于生活世界的三個層次，另一方面又是針對現今教育中工具理

性猖獗、人文關懷缺乏和精神世界迷失的現象而言的。首先，教育回歸生活就是要立足個體生活，引導個體生活。這既需要我們逐漸擺脫工具理性對教育的束縛，把生活作為一切教育活動的根源和終極意義，又需要我們把教育和日常生活區分開來，不能把當下的生活不加選擇地照搬到學校。其次，教育回歸生活就是要突出教育活動的創造性，讓教育生活更加豐富多彩。這就需要舍棄那些脫離真實生活的、抽象的、僵死的、直觀式的教育思維，還教育以生活的本性。再次，教育回歸生活就是強調以人為本，關注人的生成性和發展性。這就需要教育擺脫以往單向的知識“授—受”的模式，走進學生的生活世界和心靈世界，使學生個體的主體性得到充分發揮，同時也讓教師與學生共同發展成為可能。杜威認為，教育即生活，接受教育本身就是人的生活的一部分，也是構成整個生命的一部分。教育與生活密不可分，生活之外沒有教育。教育的終極關懷應該是人的幸福，它不僅關涉人的未來，更關涉人的當下生活。杜威與胡塞爾分別從不同的視野反映了同一個主題, 他們都強調教育與生活世界的聯系, 強調教育要與生活相融合, 教育與生活密不可分。石中英教授在書中提到“教育哲學作為一種實踐哲學是以教育生活為基礎，并且復歸于教育生活的⑥。”書中寫道生活經驗對于教育飛反作用，希望教育哲學能帶領教育回歸生活。在《教育哲學》的后三張——自由與教育、民主與教育、公平與教育——光時從標題的設定我們就可以看出石中英教授側重在與生活所必須的三個部分：自由、民主、公平，分別闡述了在教育活動中這三個方面的重要性，以及重視它們、回歸它們的必然性。①石中英著：《教育哲學》，北京師范大學出版社，2007年，第20頁。

② 同上，第74-76頁。

③埃德蒙德·胡塞爾著：《笛卡爾沉思與巴黎講演》，張憲譯，人民出版社，2008年。④石中英著：《教育哲學》，北京師范大學出版社，2007年，第181頁。

⑤同上，第226頁。

⑥同上，第41頁。

第五篇：教育哲學

教育哲學

名詞解釋

1、什么是實用主義，實用主義（名詞解釋）

2、后現代主義及其教育

3、廣域生存和局域生存（名詞解釋）

4、教育哲學的實踐意義和價值型

5、存在主義教育哲學、永恒主義教育哲學、改造主義教育哲學、要素主義教育哲學、再生

產理論、抵制理論、博雅教育

問題

1、中國傳統教育哲學形成背景

2、墨子人文主義觀點

3、什么是墨子的強說之教

4、墨子非月非命教育哲學思想