第一篇：教育的哲學(xué)基礎(chǔ)7

《教育的哲學(xué)基礎(chǔ)》讀書筆記（7）

原文：黑格爾認(rèn)為，一個人要想接受真正的教育就必須經(jīng)歷人類文化發(fā)展的各個階段。這一觀點(diǎn)乍一看似乎荒謬，但其實(shí)不然，因?yàn)楹诟駹枅?jiān)信個體能從過去所有的事情中接受教益。黑格爾認(rèn)為，至少對某些人來說，要了解人類集體意識的歷史中各種基本要素還是可能的（不是每一方面所有的可能性）

——摘自第一章《理念論與教育》，第25頁

【美國奧茲們、克萊威爾著，石中英等譯，中國輕工業(yè)出版社，2006.9】

筆記：記得韓寒剛剛出道的時候，好像有些名言流傳開來，其中的觀點(diǎn)似乎是，一般人數(shù)學(xué)沒有必要學(xué)習(xí)到初二以上，理由是根本沒有什么用處，還有某些學(xué)科根本沒有必要學(xué)，等等。他發(fā)聵振聾的思想，立刻得到許多人的響應(yīng)，包括一些學(xué)者名流，紛紛舉例旁證：毛澤東數(shù)學(xué)沒有學(xué)好，并不影響他成為偉大的領(lǐng)袖，錢鐘書數(shù)學(xué)考鴨蛋（一說是15分），沒有影響他成為學(xué)界泰斗。

這樣的觀點(diǎn)如果解讀成為要給偏才以成長的空間，是有一定的道理的。如果理解為基礎(chǔ)教育的重要學(xué)科

可以不學(xué)，或者學(xué)得好學(xué)不好無所謂；只要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)好他感興趣的學(xué)科就好了，或者理解為只要學(xué)好有用的就夠了，可能是偏頗的。

我們認(rèn)為，一個人接受怎樣的教育，一定程度上就是接受了怎樣的指令。這些“指令”將不知不覺中成為引導(dǎo)他行動的依據(jù)，指導(dǎo)他的思想和行事。換言之，有什么樣的教育，就會有什么樣的人（思想、品位和人生狀態(tài)）。

基礎(chǔ)教育之所以叫基礎(chǔ)教育，因?yàn)樗呛粚?shí)人生根基的教育。這個階段所學(xué)的東西，很多并不具有直接的實(shí)用意義。有的為進(jìn)一步深造準(zhǔn)備條件，有的成為普通人能夠幸福生活的一些基本涵養(yǎng)，包括道德的、知識的、禮儀的和思維方式的，等等。比如對一個將來不去從事精算、會計(jì)或者其他計(jì)量科技工作的人來說，可能許多人覺得不需要具備數(shù)學(xué)方面的知識，其實(shí)，這是一種淺見。數(shù)的觀念、嚴(yán)密的邏輯推演的思考習(xí)慣，不必說對從事領(lǐng)導(dǎo)及管理工作的人來說，尤為重要，即便是對一般人的日常生活而言，也都是不可或缺的。是否可以這樣說，沒有數(shù)學(xué)意識的人，往往很難具有經(jīng)濟(jì)頭腦，而沒有經(jīng)濟(jì)頭腦，在現(xiàn)代社會里，對一個成功的領(lǐng)導(dǎo)者、管理者來說，其缺陷是嚴(yán)

重的；對一般人來說，沒有數(shù)學(xué)意識，對許多問題的思考，也會陷于混沌和偏執(zhí)，僅僅滿足于“大約摸滾”。因?yàn)閿?shù)學(xué)對于極大多數(shù)人來說，不是運(yùn)算的工具，而是應(yīng)該有的對于精確、理性的敏感。

我想，要是毛澤東同志年輕時受過嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范的理科（包括數(shù)學(xué)）訓(xùn)練，并有理科思維的習(xí)慣，最好與小平他們也去法國吃過洋面包，曾經(jīng)在塞納河里“中流擊水”，或許，我們國家后來的發(fā)展會更加好些。還有，我要說的是，錢鐘書數(shù)學(xué)考鴨蛋，并不是他成為學(xué)界泰斗的原因。錢鐘書數(shù)學(xué)不好，可能對他的學(xué)術(shù)存在著隱形的影響。而且需要特別強(qiáng)調(diào)的是，我們的學(xué)生中，數(shù)學(xué)不好的不一定是錢鐘書。

而且據(jù)我所知，西點(diǎn)軍校的功課，不僅僅是軍事訓(xùn)練和體育課，核心課程中就有兩條：“數(shù)理工程軌”和“社會科學(xué)與公共事務(wù)軌”。

最后，還想說一句，我的一個非常聰明的學(xué)生，因?yàn)橐恢睙o法安心于學(xué)業(yè)，拖交作業(yè)，自我放縱，熱衷早戀，最后，作為重點(diǎn)中學(xué)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生，卻無奈進(jìn)入一所檔次很低的大學(xué)。

他有一個非常崇拜的對象，那就是韓寒。

第二篇：教育的哲學(xué)基礎(chǔ)6

《教育的哲學(xué)基礎(chǔ)》讀書筆記（6）

原文：他（康德）認(rèn)為，“獻(xiàn)身于教育是一個人最大也是最困難的問題。”在他的道德哲學(xué)中有一個絕對命令就是要把每一個人都看作目的，決不能把人僅僅看作是手段。這一命令極大地影響了他后來的教育思想，這一思想就是注重人的品格發(fā)展。

——摘自第一章《理念論與教育》，第23頁

【美國奧茲們、克萊威爾著，石中英等譯，中國輕工業(yè)出版社，2006.9】

筆記：把人作為目的而非工具，這樣把教育真正置于人本的立場上了。

如果站在人是目的立場上，我們就要千方百計(jì)地考慮讓學(xué)生活得健康，活得快樂，活得優(yōu)秀。我們在教育和管理過程中，哪些工作有利于學(xué)生體驗(yàn)人之為人的幸福，有利于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，有利于學(xué)生的健康快樂優(yōu)秀生活，而哪些會妨礙學(xué)生的健康成長，會使學(xué)生不能夠享受真正的快樂，會使學(xué)生無法達(dá)到他應(yīng)該達(dá)到的高度，都要作審慎的研究。同樣，我們也不能把我們的教師當(dāng)做可以隨意榨取的工具，只知道叫他們奉獻(xiàn)，只知道叫他們付出，而不考慮他們的發(fā)展，不考慮他們的幸福感、成就感，尤其是根本不把他們的健康、快樂放在應(yīng)該有的重要位置上。作為教育管理者，應(yīng)該從點(diǎn)點(diǎn)滴滴的小事做起，為學(xué)生為教師服務(wù)。

第三篇：關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ)

關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ)

北京師范大學(xué) 現(xiàn)代教育技術(shù)研究所何克抗

http://www.tmdps.cn 2006-03-03 09:33:08 教育技術(shù)通訊

【摘要】 本文對建構(gòu)主義的教育思想和哲學(xué)基礎(chǔ)，在進(jìn)行認(rèn)真反思的基礎(chǔ)上提出了新的觀點(diǎn)：建構(gòu)主義的教育思想不應(yīng)是“以學(xué)生為中心”，而應(yīng)是“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”；建構(gòu)主義的認(rèn)識論不應(yīng)是主觀主義，而應(yīng)是主客觀相統(tǒng)一。與此同時，作者對于當(dāng)前“是否還應(yīng)將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)？”這一熱點(diǎn)問題，作了客觀而冷靜的分析。【關(guān)鍵詞】 建構(gòu)主義；教育思想；認(rèn)識論

一般認(rèn)為，建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)雖然是在半個世紀(jì)以前就已由皮亞杰和維果茨基等學(xué)者奠定，但是這種理論開始在世界范圍流行，并產(chǎn)生日益擴(kuò)大的影響，還是20世紀(jì)九十年代以后的事情。而且一般都公認(rèn)，建構(gòu)主義之所以在當(dāng)代興起是與多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（尤其是Internet）的逐步普及密切相關(guān)。正是多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的理想學(xué)習(xí)環(huán)境提供強(qiáng)大的物質(zhì)支持，使之得以實(shí)現(xiàn)，才使建構(gòu)主義理論走出心理學(xué)家的“象牙塔”，開始進(jìn)入各級各類學(xué)校的課堂，成為支持多媒體與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)以及“信息技術(shù)與學(xué)科課程相整合”的重要理論基礎(chǔ)。可以說，建構(gòu)主義之所以有今天的輝煌，離不開多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（尤其是Internet）的支

持。反過來，當(dāng)代的“網(wǎng)絡(luò)教育”以及“信息技術(shù)與課程整合”之所以在全球范圍有如此巨大的影響，也與建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)分不開。特別是在有信息技術(shù)支持的教學(xué)環(huán)境下（即有多媒體或網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持，或是同時有這兩種技術(shù)支持的教學(xué)環(huán)境下），通過建構(gòu)主義理論的正確指導(dǎo)，確實(shí)可以有效地培養(yǎng)青少年的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神；而創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神恰恰是21世紀(jì)所需人才應(yīng)當(dāng)具備的最重要的素質(zhì)——這點(diǎn)已成為當(dāng)前國際教育界的基本共識。正因?yàn)槿绱耍裕诰攀甏醯骄攀甏泻笃冢磸慕?gòu)主義開始興起到它達(dá)到鼎盛時期，西方學(xué)者（包括國內(nèi)部分學(xué)者）對建構(gòu)主義一般都是積極倡導(dǎo)，廣泛贊揚(yáng)與大力支持。應(yīng)該說，這種態(tài)度基本上沒有錯，至少出發(fā)點(diǎn)是為了使創(chuàng)新人才能夠更多、更有效地得到培養(yǎng)。但是隨著國際教育技術(shù)界教育思想觀念的轉(zhuǎn)變和對Blending Learning新含義的認(rèn)同，在西方（尤其在美國）教育界，近年來從教育行政部門的高層主管到一般學(xué)者乃至教師中間發(fā)出了一種關(guān)于建構(gòu)主義的不和諧之音（而在此之前，對于建構(gòu)主義，我們從西方，尤其是從美國聽到的往往都是一片溢美之詞）——開始時是有些不同意見或頗有微詞，以后則發(fā)展成愈來愈尖銳的批評。對于這種變化，我國學(xué)者也很快有所反應(yīng)：表示贊同者有之，感到困惑者有之，而更多的學(xué)者則借此機(jī)會，對近十年來國內(nèi)外教育技術(shù)的發(fā)展進(jìn)行更冷靜的觀察和更深層次的思考。我們認(rèn)為這后一種態(tài)度是比較正確的，我們確實(shí)應(yīng)該利用當(dāng)前國內(nèi)外教育思想觀念大變革的時機(jī)，聯(lián)系近年來教育技術(shù)理論與應(yīng)用發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，對建構(gòu)主義作一翻認(rèn)真的反思。以便清醒頭腦，提高認(rèn)識，從而更自覺地投身于今后的教育改革實(shí)踐，更積極、主動地去推進(jìn)我國的教育信

息化進(jìn)程。

為了對建構(gòu)主義進(jìn)行反思，至少應(yīng)考慮以下三個方面的問題：建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？建構(gòu)主義的認(rèn)識論到底是“主觀主義”的還是“主客觀相統(tǒng)一”？以及，當(dāng)前是否還應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)？

一、建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？

西方建構(gòu)主義者一貫標(biāo)榜自己在教學(xué)過程中是“以學(xué)生為中心”，即與杜威的“以兒童為中心”的教育思想一脈相承。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時往往忽視了學(xué)生主體地位的體現(xiàn)，而且老師越主導(dǎo)，學(xué)生就越被動，這是一種“以教師為中心”的教育思想。西方的建構(gòu)主義剛好相反——只強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，往往忽視教師的主導(dǎo)作用，走向另一個極端。我們認(rèn)為正確的教育思想應(yīng)當(dāng)是把這二者結(jié)合起來，即不是“以教師為中心”，也不是“以學(xué)生為中心”，而是既要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要突現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，即要“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”。事實(shí)上，我們在引進(jìn)西方建構(gòu)主義的時候，在這個問題上并沒有盲目照搬，而是結(jié)合我國的國情加以創(chuàng)造性的發(fā)展與應(yīng)用。

2000年，我到美國加州看了幾所當(dāng)?shù)剌^好的中小學(xué)，其中一所小學(xué)二年級的四則運(yùn)算，老師沒怎么講，主要讓學(xué)生自己上機(jī)，學(xué)生用的都

是蘋果機(jī)，蘋果機(jī)里有很多四則運(yùn)算的例題，能自動判分，老師坐在一旁做自己的事。我認(rèn)為這種課堂教學(xué)的模式不一定對學(xué)生的學(xué)習(xí)最有利，因?yàn)檫@樣的以學(xué)生為中心，并沒有把老師的主導(dǎo)作用發(fā)揮出來。

我曾多次指出，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)有兩大部分：一部分是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，另一部分是自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)。環(huán)境的設(shè)計(jì)實(shí)際上是要求設(shè)計(jì)出能提供一種有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學(xué)習(xí)等等。可見，學(xué)習(xí)環(huán)境是促進(jìn)學(xué)習(xí)的外部條件，是外因。另一方面，由于建構(gòu)主義理論的核心是學(xué)習(xí)者的“自主建構(gòu)”，這就要求學(xué)習(xí)者應(yīng)具有高度的學(xué)習(xí)主動性、積極性。如何調(diào)動這種主動性與積極性呢？這就要靠自主學(xué)習(xí)策略，包括支架式、拋錨式、啟發(fā)式、自我反饋等等策略，這些自主學(xué)習(xí)策略可以有效地激發(fā)學(xué)生的主動性和積極性，是誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)的內(nèi)因。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)（也稱以學(xué)生為中心或以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)），簡單地說，就是要抓住內(nèi)因和外因這兩大塊，事實(shí)上這兩大塊中的哪一個環(huán)節(jié)要落實(shí)，都離不開教師的主導(dǎo)作用。比如學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)通常包括“情境創(chuàng)設(shè)”、“信息資源提供”、“合作學(xué)習(xí)的組織”……等環(huán)節(jié)，以教學(xué)詩詞為例，要求學(xué)生領(lǐng)會詩中的內(nèi)涵、意境，這就需要創(chuàng)設(shè)和該詩詞相關(guān)的環(huán)境、氛圍，使學(xué)生有身臨其境的感覺，才能與作者的心靈相溝通。這樣的情境靠誰創(chuàng)設(shè)？不可能由學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)，得由老師來完成。信息資源的提供也是這樣，網(wǎng)上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動的黃色的都有。老師如果不事先去仔細(xì)挑選，不去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入相關(guān)的學(xué)科站點(diǎn)，那肯定

會浪費(fèi)很多時間，而有用的東西卻沒有學(xué)到多少。又如合作式學(xué)習(xí)（建構(gòu)主義很強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)），合作學(xué)習(xí)有多種方法，有討論、有辯論、有競賽、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題來討論，如何提出初始問題，以及怎樣提出后續(xù)問題，以便把討論一步步引向深入，不致于糾纏在枝節(jié)問題上浪費(fèi)時間等等，這都得靠老師去設(shè)計(jì)，即要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。至于自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)，由于策略必須適合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與原有認(rèn)知水平，即要考慮因材施教，所以更離不開教師的主導(dǎo)作用。除此而外，建構(gòu)主義環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)要不要考慮教學(xué)目標(biāo)分析和學(xué)習(xí)者特征分析也是當(dāng)前學(xué)術(shù)界爭論的焦點(diǎn);而西方建構(gòu)主義者歷來否定這兩種分析的必要性，在其教學(xué)設(shè)計(jì)中，從來都不對教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者特征這二者進(jìn)行分析。我們則認(rèn)為，不作教學(xué)目標(biāo)分析將根本不能保證課標(biāo)要求的完成；不作學(xué)習(xí)者特征分析則完全無法實(shí)現(xiàn)因材施教。所以是不符合教學(xué)規(guī)律的。而這兩者（即教學(xué)目標(biāo)分析和學(xué)習(xí)者特征分析）都離不開教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮。

可見，盡管西方建構(gòu)主義者標(biāo)榜以學(xué)生為中心的教育思想，但是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個環(huán)節(jié)要真正落到實(shí)處都離不開教師的主導(dǎo)作用。事實(shí)上，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾，它們完全可以在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下統(tǒng)一起來，這正是我們所主張的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想。在這種教育思想的指引下，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得怎么樣，發(fā)揮得夠不夠，靠什么來檢驗(yàn)？就靠學(xué)生主體地位的體現(xiàn)——由于現(xiàn)在教師的主導(dǎo)作用不僅是要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析以及對內(nèi)容的講解和啟發(fā)，而且還要包括情境創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、合作

學(xué)習(xí)的組織和探究性或研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)以及自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)等方面，所以，在這種情況下，教師的主導(dǎo)作用如果發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體地位也就會體現(xiàn)得越充分；二者不但不會互相對立，而且相輔相成。這正是主導(dǎo)—主體相結(jié)合教育思想所要追求的理想境界。

二、建構(gòu)主義的認(rèn)識論到底是“主觀主義”的還是“主客觀統(tǒng)一”？

西方建構(gòu)主義者為了標(biāo)新立異，歷來宣稱自己的認(rèn)識論純粹是主觀主義的。因?yàn)榇蠹抑溃J(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人們的認(rèn)識不單純是外部刺激的產(chǎn)物，而是外部刺激與內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果；而內(nèi)部心理過程是指認(rèn)知主體的興趣、愛好、態(tài)度、需要以及主體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。可見，認(rèn)知主義的認(rèn)識論是強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理過程）與客觀（外部刺激）相統(tǒng)一的。而西方建構(gòu)主義者為了將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論劃清界線，以便獨(dú)樹一幟，則明確宣示自己的認(rèn)識論屬于主觀主義。例如當(dāng)代建構(gòu)主義的主要代表人物喬納森（Jonassen）在1992年曾繪出圖1所示的二維圖[1]，用來說明各種不同教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式所賴以支撐的不同學(xué)習(xí)理論與認(rèn)識論。建構(gòu)主義

客觀主義

認(rèn)知主義

行為主義

動作技能學(xué)習(xí)

認(rèn)知工具

程序教學(xué)

智能輔助教學(xué)系統(tǒng)

圖1

圖中的橫軸表示學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知主義與行為主義則代表學(xué)習(xí)理論的兩個極端（一個強(qiáng)調(diào)研究內(nèi)部心理過程，另一個強(qiáng)調(diào)研究外顯行為）；縱軸表示認(rèn)識論，建構(gòu)主義與客觀主義則代表認(rèn)識論的兩個極端。

按照喬納森的觀點(diǎn)[2]，現(xiàn)實(shí)（reality）不過是人們的心中之物，是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)了現(xiàn)實(shí)或者至少是按照他自己的經(jīng)驗(yàn)解釋現(xiàn)實(shí)；每個人的世界都是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的，不存在誰比誰的世界更真實(shí)的問題；人們的思維只是一種工具，其基本作用是解釋事物和事件，而這些解釋則構(gòu)成認(rèn)知個體各自不同的知識庫。換句話說，知識是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位。喬納森認(rèn)為這就是建構(gòu)主義認(rèn)識論的基本內(nèi)涵，它是“向與客觀主義（objectivism）相對立的方向發(fā)展的”[1]。眾所周知，客觀主義是哲學(xué)中認(rèn)識論的基本范疇，客觀主義認(rèn)為世界是真實(shí)存在的、有結(jié)構(gòu)的，而且這種結(jié)構(gòu)可以被人們認(rèn)識，因此存在著關(guān)于客觀世界的可靠認(rèn)識。人類思維的作用就是反映客觀現(xiàn)實(shí)及其結(jié)構(gòu)，因此而獲得的意義（即知識）是相對穩(wěn)定的，并且存在判斷知識真?zhèn)蔚目陀^標(biāo)準(zhǔn)。正因?yàn)槿绱耍R才有可能通過教師的“講授”，傳遞給學(xué)生，由于教學(xué)過程中教師是知識標(biāo)準(zhǔn)的掌握者而且是知識的傳遞者，所以客觀主義認(rèn)為教師應(yīng)處于教學(xué)過程的中心地位。

喬納森利用圖1的二維圖是要說明：程序教學(xué)的認(rèn)識論是客觀主義，學(xué)習(xí)理論則為行為主義；智能輔助教學(xué)的認(rèn)識論也是客觀主義，而學(xué)習(xí)理論則是認(rèn)知主義；動作技能學(xué)習(xí)的認(rèn)識論與學(xué)習(xí)理論則依次為建構(gòu)主

義和行為主義；利用認(rèn)知工具的學(xué)習(xí)則依次為建構(gòu)主義和認(rèn)知主義。

由圖1所示的二維圖形（建構(gòu)主義和客觀主義處于對立的兩端），結(jié)合客觀主義認(rèn)識論的基本內(nèi)涵和喬納森本人的上述觀點(diǎn)，可以很清楚地看出：所謂建構(gòu)主義的認(rèn)識論就是純主觀主義的認(rèn)識論（之所以說它“純”是因?yàn)樗幱诤涂陀^主義相對的另一個極端）；而且客觀主義是所有“以教師為中心”教學(xué)方式的認(rèn)識論基礎(chǔ)，建構(gòu)主義（即主觀主義）則是一切“以學(xué)生為中心”教學(xué)方式的認(rèn)識論基礎(chǔ)。

以喬納森為代表的、通過圖1所示二維圖形體現(xiàn)出來的西方建構(gòu)主義觀點(diǎn)，在九十年代初（1992）剛提出來的時候，在國際上曾經(jīng)紅極一時，在我們國內(nèi)也有很大影響——“以學(xué)生為中心”成為國際、國內(nèi)教育界最先進(jìn)、最時尚的口號就是明證。由于學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，“教”的目的是為了促進(jìn)“學(xué)”，教師應(yīng)成為教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)生自主建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，教師不應(yīng)牽著學(xué)生鼻子走，而應(yīng)啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，而不是“外部刺激的被動接受者”。若從這個意義上說，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”并沒有錯。但是從圖1所示的二維圖形以及上面的分析可以看到，以喬納森為代表的西方建構(gòu)主義者，他們所強(qiáng)調(diào)的以學(xué)生為中心并非上述含義。如上所述，他們的以學(xué)生為中心是建立在純主觀主義認(rèn)識論的基礎(chǔ)之上，即認(rèn)為“知識是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位。”由于這種主觀主義認(rèn)識論完全否認(rèn)知識的客觀性，否認(rèn)知識的

可傳授性，因而也就完全否定了教師的作用——不僅否定了教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，甚至連最基本的“傳道、授業(yè)、解惑”職能也否定了。但是，誠如上一小節(jié)所論證的，就連建構(gòu)主義所提倡的教學(xué)設(shè)計(jì)（也稱以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)）本身，其中每一個環(huán)節(jié)的貫徹落實(shí)都離不開教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮（否則這種教學(xué)設(shè)計(jì)將變得毫無意義），就更不用說 “傳道、授業(yè)、解惑”這類最基本的教學(xué)職能了。

其實(shí)，建構(gòu)主義本來就是認(rèn)知主義的一個分支，它的哲學(xué)基礎(chǔ)與認(rèn)知主義應(yīng)該是相同的——都是強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理過程）與客觀（外部刺激）相結(jié)合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認(rèn)識論。內(nèi)部心理加工和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)固然重要且因人而異，但存在決定意識，畢竟外部刺激是知識的源泉，離開客觀事物的純主觀建構(gòu)將陷入唯心主義的不可知論泥坑。建構(gòu)主義與認(rèn)知主義當(dāng)然是有區(qū)別的，這種區(qū)別主要體現(xiàn)在心理加工方式上：認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)“信息加工”方式——將認(rèn)知過程與電腦的信息加工過程相類比，但并不忽視原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用；建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)“意義建構(gòu)”方式——更多地強(qiáng)調(diào)自主探究、自主發(fā)現(xiàn)在認(rèn)知過程中的作用。對于客觀事物意義的理解（即個人的知識）盡管與個人的經(jīng)驗(yàn)及原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)，即有主觀性，但事物的意義是指事物的性質(zhì)及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是客觀的，不依人的意志為轉(zhuǎn)移的。所以個人的知識必然是主觀與客觀相結(jié)合的產(chǎn)物。

由此可見，西方的建構(gòu)主義者宣揚(yáng)主觀主義認(rèn)識論，并把它渲染為建構(gòu)主義的本質(zhì)特征（以此與認(rèn)知主義劃清界線）是完全錯誤的——不僅不符合客觀事實(shí)，而且會把建構(gòu)主義引導(dǎo)到否定“講課、考試”等基本教

學(xué)過程，甚至引導(dǎo)到削弱乃至否定教師作用的斜路上去，這是非常危險(xiǎn)的！因?yàn)檫@將導(dǎo)致基礎(chǔ)教育質(zhì)量乃至整個教育質(zhì)量的大幅度降低！這并非危言聳聽。美國在九十年代后期和21世紀(jì)初，在教育信息化進(jìn)程快速實(shí)現(xiàn)的前提下，基礎(chǔ)教育質(zhì)量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認(rèn)有較大程度的削弱。為什么？個中原因當(dāng)然很多，但我認(rèn)為美國教育界一直把喬納森等人的思想（即把主觀主義認(rèn)識論作為建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)這樣一種極端思想）奉為經(jīng)典，并且不僅在美國而且在全世界廣為傳播，是難辭其咎的。今天，隨著國際教育技術(shù)界思想觀念的轉(zhuǎn)變，對于建構(gòu)主義的認(rèn)識論也到了重新審視的時候了——拋棄純主觀主義，堅(jiān)持以主客觀統(tǒng)一的認(rèn)識論作為自己的哲學(xué)基礎(chǔ)（實(shí)際上也就為“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想提供哲學(xué)基礎(chǔ)）。這就是我們的結(jié)論，也是使建構(gòu)主義能夠健康發(fā)展的唯一出路。

三、是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)？

進(jìn)行教育改革需要有先進(jìn)的教育理論指導(dǎo)，而教育理論涉及學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、教育心理、教育評價、教育測量、教育傳播、教學(xué)設(shè)計(jì)……等許多方面。當(dāng)然，其中起主要作用的是學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論。不過，就學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論而言也有各種不同的流派，而且各種流派都有各自不同的優(yōu)缺點(diǎn)，都有各自適合其應(yīng)用的領(lǐng)域與范圍。在教育科學(xué)中目前還找不到一種普遍適用的、十全十美的理論。所以一般說來，指導(dǎo)教育改革的理論不應(yīng)當(dāng)只有一種，而是有多種，即教育改革的理論基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)多元化而非一元化。但是，在一定歷史時期內(nèi)，一個國家或一個地區(qū)的教育存在的

問題是不一樣的——不同時期有不同的主要矛盾。換句話說，不同時期的教育改革必定針對不同的目標(biāo)，而為了更有效地達(dá)到這個目標(biāo)，往往要采用與該目標(biāo)直接相關(guān)的理論。由于這個因素的影響，實(shí)際指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)又經(jīng)常是一元化而不是多元化的。

除了不同時期教育領(lǐng)域存在的問題不同以外，即使同一時期在不同的國家教育領(lǐng)域的問題也不一樣。由于社會文化背景和意識形態(tài)的差異，各個國家（或民族）的教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問題肯定各不相同，而且解決的方式也不可能一樣——同一種理論在此一國家非常有效，到彼一國家就可能行不通。這就說明，在將教育理論用于指導(dǎo)教改實(shí)踐時，既要考慮各國面臨的共同性問題，更要考慮因不同國情而引起的差異，即既要考慮共性，也要考慮個性或特殊性。

可見，“是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)”這樣一個問題（這是當(dāng)前教育界引起頗大爭議的焦點(diǎn)問題），實(shí)質(zhì)上涉及對以下兩種關(guān)系的正確理解即：

指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)既是多元的又是一元的（即應(yīng)多元與一元結(jié)合）。

在運(yùn)用建構(gòu)主義指導(dǎo)教改實(shí)踐時，既要考慮共同性，又要考慮特殊性（即應(yīng)共性與個性結(jié)合）。

對于第一種關(guān)系的處理，如上所述，應(yīng)考慮不同歷史時期教育領(lǐng)域存在不同的主要矛盾。就我國當(dāng)前的歷史階段而言，教育領(lǐng)域存在的主要

矛盾或根本問題是：多年來教育領(lǐng)域培養(yǎng)出的大批人才主要是知識應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這種狀況與21世紀(jì)日益加劇的國際競爭對創(chuàng)新人才的強(qiáng)烈需求形成尖銳矛盾。不創(chuàng)新，國家就不能發(fā)展，甚至無法生存。正是因?yàn)槊鎸@樣尖銳的矛盾，1999年第三次全教會上才形成了關(guān)于我國素質(zhì)教育的全新指導(dǎo)方針：“要實(shí)施以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育”。由于在眾多教育理論中，只有建構(gòu)主義理論（它既是一種學(xué)習(xí)理論，又包含新的教學(xué)理論），特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學(xué)習(xí)與基于情境的合作式學(xué)習(xí)、與基于問題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來，因此特別有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；而其他的教育理論（尤其是傳統(tǒng)教育理論）雖然也有許多寶貴特點(diǎn)，但大多側(cè)重于如何對系統(tǒng)科學(xué)知識的深入理解與掌握（當(dāng)然，這類教育理論對于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)也是必不可少的），所以為了更好地貫徹和體現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的素質(zhì)教育目標(biāo)，當(dāng)前我國的教育改革（尤其是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域正以很大力度在推動的新課程改革）在鼓勵運(yùn)用多種先進(jìn)教育理論來指導(dǎo)的同時，特別強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)（即體現(xiàn)多元與一元的結(jié)合），這也是完全必要的、正確的。這樣做并不說明建構(gòu)主義是目前最完美、最理想的教育理論，而僅僅說明它對于解決我國當(dāng)前教育領(lǐng)域存在的根本問題特別具有針對性。

對于第二種關(guān)系的處理，如上所述，應(yīng)考慮不同國家的國情（特別是不同國家在社會文化背景方面的差異）。這是特別應(yīng)當(dāng)引起我們注意的。以美國為例，他們的教育思想歷來傾向“以學(xué)生為中心”——從20世紀(jì)初

開始，杜威就大力提倡“以兒童為中心”、“以活動為中心”，到了20世紀(jì)的五、六十年代，布魯納大力推動“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”，其核心思想也是鼓勵學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究。從而進(jìn)一步加深了美國教育界以學(xué)生為中心的教育思想。從美國課堂教學(xué)的組織形式（比較喜歡圍成一圈，師生平等討論，自由發(fā)表意見，鼓勵發(fā)散性思維，批判性思維……）也可看出這一特點(diǎn)。這種教育思想與教學(xué)環(huán)境為學(xué)生提供了良好的自由發(fā)展空間，無疑對學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有好處的；不足之處是，美國歷來不強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，在他們的觀念中，“發(fā)揮教師主導(dǎo)作用”與“促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”這二者似乎是矛盾的——主張后者就必須拋棄前者。對教師主導(dǎo)作用忽視的直接后果就是學(xué)生基礎(chǔ)知識的削弱。加上進(jìn)入九十年代以來，如上所述，以喬納森為代表的、鼓吹以主觀主義認(rèn)識論作為其哲學(xué)基礎(chǔ)的極端建構(gòu)主義在美國（乃至整個西方）大行其是，在削弱甚至否定教師主導(dǎo)作用的前提下進(jìn)一步鼓吹以學(xué)生為中心，這就使原來“重學(xué)輕教”傾向更加強(qiáng)化，并走向極端。其后果就是上面提到的——在教育信息化快速實(shí)現(xiàn)的條件下，美國中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量不僅沒有提升，反而有較大幅度的下降（這點(diǎn)是由美國高層教育主管確認(rèn)的）。令人欣慰的是，美國教育界的同行已經(jīng)開始清醒過來，甚至有人提出要向中國基礎(chǔ)教育學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)中國如何發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，以彌補(bǔ)美國長期以來在這方面存在的缺陷。我以為這是頗有見地的——是能夠根據(jù)美國的文化背景即美國的國情來選擇運(yùn)用教育改革指導(dǎo)理論的明智之舉。

反觀我們中國，情況就完全不同。我們的教育思想歷來傾向以教師

為中心，“為人師表”，“師道尊嚴(yán)”，“傳道、授業(yè)、解惑”既是我們祖先留傳下來的良好師德，也是以教師為中心的傳統(tǒng)教育思想的真實(shí)寫照。這種教育思想的優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教師監(jiān)控整個教學(xué)活動進(jìn)程，有利于系統(tǒng)科學(xué)知識的傳授，有利于教學(xué)目標(biāo)的完成。總之，這種教育思想，對于知識、技能的學(xué)習(xí)掌握，對于全面打好學(xué)生的各學(xué)科知識基礎(chǔ)是有利的；不足之處是由于長期“重教輕學(xué)”，忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，容易造成學(xué)生對教師、對書本、對權(quán)威的迷信，且缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力，這樣培養(yǎng)出來的大多是知識應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這正是我國當(dāng)前教育的致命弱點(diǎn)，也是癥結(jié)所在。如上所述，第二種關(guān)系的處理是既要考慮共性，又要考慮個性（特殊性）。和其它國家（包括美國）相比，這里的共性，即通過教育深化改革所要達(dá)到的共同目標(biāo)——是要使教育系統(tǒng)能夠有效地培養(yǎng)出大批（而非個別）能適應(yīng)21世紀(jì)需要的創(chuàng)新型人才（從這個共性考慮，運(yùn)用建構(gòu)主義作為主要的理論指導(dǎo)，無疑是正確的）；特殊性則涉及國情（特別是文化背景差異），中美兩國在教育領(lǐng)域的文化背景差異正是教育思想有較大的不同：美國長期以來傾向或主張“以學(xué)生為中心”，而中國長期以來傾向或主張“以教師為中心”——“重教輕學(xué)”，只強(qiáng)調(diào)教師發(fā)揮主導(dǎo)作用這一面，而忽視要促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)這另一面，其嚴(yán)重后果已如上述。換句話說，由于國情不同，美國當(dāng)前的教育改革不應(yīng)過多強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義（相反應(yīng)多強(qiáng)調(diào)一些傳統(tǒng)教育理論）；而中國則相反，針對我國的現(xiàn)狀，今后一段時間內(nèi)，適當(dāng)提倡建構(gòu)主義還是必要的——但是必須注意，我們應(yīng)該倡導(dǎo)的不是喬納森鼓吹的那種建立在主觀主義認(rèn)識論和片面的以學(xué)生為中心教育思想基礎(chǔ)

上的極端建構(gòu)主義，而是建立在“主客觀統(tǒng)一”認(rèn)識論和“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想基礎(chǔ)上的新型建構(gòu)主義。

第四篇：試論石中英《教育哲學(xué)》的哲學(xué)基礎(chǔ)

試論石中英《教育哲學(xué)》的哲學(xué)基礎(chǔ)

09哲學(xué) 11090115 周云

摘要：本文旨在于探討石中英《教育哲學(xué)》的哲學(xué)基礎(chǔ)，鑒于哲學(xué)基礎(chǔ)是一個抽象的概念，我將從存在主義和人本主義兩個大方向來研究此書的哲學(xué)立足點(diǎn)，在這之后我摘取了我認(rèn)為貫穿于整本書或是書中主要提到的兩個概念來具體闡述此書的哲學(xué)基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：存在主義、人本主義、“主體間性”、回歸生活

哲學(xué)基礎(chǔ)可以從世界觀、方法論、哲學(xué)觀點(diǎn)等方面進(jìn)行討論，對于一本書的哲學(xué)基礎(chǔ)來說，它不可能是單一的、獨(dú)立的，而應(yīng)該是多元化的。

現(xiàn)代哲學(xué)研究的問題這樣在與教育的一般規(guī)律，教育的概括和總結(jié)，教育的方法論基礎(chǔ)，但是這寫教育哲學(xué)問題都太過于陳舊，已經(jīng)遭到了許多批判，因此石中英教授放棄運(yùn)用現(xiàn)代哲學(xué)的方法來研究教育，而采用了后現(xiàn)代哲學(xué)的方法來研究教育，這也是當(dāng)今國際上的大形勢。

一、人本主義和存在主義的世界觀。

在現(xiàn)代西方哲學(xué)中, 人本主義成為與科學(xué)主義并列的一大思潮, 發(fā)源于十九世紀(jì)三十年代, 它的開創(chuàng)性流派是德國哲學(xué)家叔本華所創(chuàng)立的唯意志主義哲學(xué)。人本主義思潮各個流派的共同特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)哲學(xué)必須以人為其主要研究對象,強(qiáng)調(diào)哲學(xué)的任務(wù)是對人的生存、人的發(fā)展、人性的解放等等人的問題以合理的說明。在他們看來, 哲學(xué)即是“人”學(xué)。而存在主義正是人本主義一個重要的流派。

存在主義哲學(xué)與傳統(tǒng)哲學(xué)有著根本的區(qū)別，它注重人的存在，注重現(xiàn)實(shí)人生，并以此作為自己的出發(fā)點(diǎn)。存在主義認(rèn)為，唯一真實(shí)的、根本的存在是人的存在，是人的主觀意識的存在，它的哲學(xué)研究的目的就在于探求人的存在根源和分析人的存在狀況、強(qiáng)調(diào)人的自我選擇與道德責(zé)任、恢復(fù)人的自我與本性。認(rèn)為哲學(xué)的基本問題是個人的生存問題，哲學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)是人的“存在”，而不是“本質(zhì)”，“存在先于本質(zhì)”是存在主義的主要命題，并認(rèn)為真正的知識是通過人的直覺而得到的，真理不是由人們發(fā)現(xiàn)，而是個人選擇的產(chǎn)物。存在主義的代表人物主要是德國的雅斯貝爾斯和海德格爾、法國的薩特以及奧地利的布貝爾。存在主義教

育目的觀極力主張個人價值，弘揚(yáng)個性，重視主體自由。這種教育觀的出發(fā)點(diǎn)、著眼點(diǎn)以及深層依據(jù)，就是人的自我生成及人的自我實(shí)現(xiàn)。這與薩特的“自我創(chuàng)造”、海德格爾的“自我設(shè)計(jì)”及雅斯貝爾斯的“自我超越”哲學(xué)主張不無聯(lián)系。

在書中，石中英教授就明確指出“從‘認(rèn)識的哲學(xué)’到‘存在的哲學(xué)’①”，關(guān)注存在成為世界哲學(xué)的共識。在書的第三章特別講述了人生與教育的問題，其中也專門講到人的存在與教育，在這里石中英教授肯定了存在是一切價值的基礎(chǔ)、依據(jù)和目標(biāo)，存在先于生活。而人作為人的存在，更需要關(guān)注人本身。教育是以人為本的話那么教育會面臨存在這個課題，在書中石中英教授提到教育需要面對的關(guān)于存在的幾個問題，一是現(xiàn)代的教育歸根到底是“生存的教育”而不是“存在的教育”；二是教育兒童或是其他人，不僅是要幫助他們提高生存能力，更加提高存在的智慧；三是教師需要重構(gòu)自我意識，樹立“作為人類的教師”的新意識；四是重構(gòu)師生關(guān)系，師生要把對方作為存在意義上的“人”來看；五是要引導(dǎo)青少年用積極嚴(yán)肅的態(tài)度來看待人的存在問題；六是存在的問題作為內(nèi)在于人生的問題要與青少年本身的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合②。

繼存在主義哲學(xué)流派之后，20世紀(jì)70 年代在美國出現(xiàn)了人本主義教育思想流派，其傳統(tǒng)可以追溯到盧梭的自然主義及杜威“以兒童為中心”的進(jìn)步主義教育主張。人本主義流派的主要代表人物是馬斯洛、羅杰斯等。人本主義教育流派認(rèn)為人具有高于動物的潛能，人的最高心理需要是發(fā)揮人的潛能、實(shí)現(xiàn)人的價值。因而，人本主義教育思想著重強(qiáng)調(diào)：教育的目的是發(fā)揮個人的潛能、促進(jìn)個性的發(fā)展、培養(yǎng)有個性的人。

二、“主體間性”和回歸生活概念的重要運(yùn)用。

“主體間性”最先由胡塞爾在《笛卡爾的沉思》中提出，現(xiàn)已成為后現(xiàn)代哲學(xué)的主要形態(tài)。它“主要與純粹主體性的東西相對照，它意味著某種源自不同心靈之共同特征而非對象自身本質(zhì)的客觀性。心靈的共同性和共享性隱含著不同心靈或主體之間的互動作用和傳播溝通，這便是它們的主體間性③。”主體間性教育理論深化了人們關(guān)于教育本質(zhì)和教育過程的認(rèn)識。主體間性教育理論認(rèn)為，現(xiàn)代教育是主體間性教育，主體間性即師生間的交互關(guān)系是現(xiàn)代教育的本質(zhì)所在；現(xiàn)代教育過程是一種主體間性活動過程，師生間的雙向或多向交互活動是現(xiàn)代教育過程的關(guān)鍵所在。傳統(tǒng)教育派將目光集中于教師的教育行為，“現(xiàn)代教育”派將

目光轉(zhuǎn)移到學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，兩者都失之偏頗。主體間性教育理論將目光投射于師生間的交互活動，關(guān)注師生間的交互關(guān)系。深刻認(rèn)識師生間的交互關(guān)系，也就深刻認(rèn)識了教育的本質(zhì)；準(zhǔn)確把握師生間的交互關(guān)系，也就準(zhǔn)確把握了教育的活動過程。

哲學(xué)上的主體間性理論滲透到主體教育理論之中，主體性教育必然發(fā)展到主體間性教育。從主體性教育到主體間性教育，并非哲學(xué)概念的簡單移植，而是主體教育思想的自然發(fā)展。從“中心論”到“主體——主導(dǎo)論”，從“雙主體論”到“主體間性論”，主體教育思想經(jīng)歷了一個否定之否定的辯證發(fā)展過程。其中，“雙主體論”既是這一辯證發(fā)展過程的中介，又是這一辯證發(fā)展的關(guān)鍵。從“雙主體”到“交互主體”，從“交互主體性”到“主體間性”，“主體性教育”自然發(fā)展到“主體間性教育”。主體間性教育思想的產(chǎn)生和發(fā)展，具有重要的理論意義和實(shí)踐意義。中國現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)生為中心，教師為主導(dǎo)”這樣的理念，但在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過程中“學(xué)生學(xué)中心”的概念往往會被弱化，而“教師為主導(dǎo)”有會變?yōu)椤敖處煘橹行摹保捎凇爸黧w間性”的提出，師生之間的關(guān)系正在轉(zhuǎn)變?yōu)椤半p主體”，這就不僅要求關(guān)注學(xué)生的需求也要關(guān)注教師的需求。石中英教授在《教育哲學(xué)》關(guān)于理性與教學(xué)一張中指出“教學(xué)的理性不僅是教學(xué)論專家或教育理論工作者的事情，而且也是教師和學(xué)生的事情④”。并且在自由與教育一章中把自由分?jǐn)偨o教師和學(xué)生，他認(rèn)為教學(xué)中的自由不是任何一方的，而應(yīng)該是雙方的。其中特別指出教師做為另一個主體也特別需要自由，“不僅意味著教師們在教學(xué)過程中所追求的一系列權(quán)利，而且還指教師們在教學(xué)活動中所追求的一種自主思想或行為狀態(tài)，同時也是他們自覺應(yīng)用教學(xué)規(guī)律開展教學(xué)活動的狀態(tài)和結(jié)果⑤”。在這一方面，我認(rèn)為石中英教授是非常認(rèn)同“主體間性”這個概念的。

讓教育回歸生活, 正是胡塞爾的科學(xué)理想使他晚年看到了歐洲科學(xué)的危機(jī), 并在對科學(xué)危機(jī)的診治過程中發(fā)生了一次重大的思想轉(zhuǎn)變: 從理想的科學(xué)世界回歸到前科學(xué)的生活世界。教育理性向生活世界的回歸, 是個體自身發(fā)展的內(nèi)在需求, 也是教育促使社會進(jìn)步的必然趨勢。胡塞爾將世界分為科學(xué)世界和生活世界兩大類，生活世界有三個層次：一是日常生活世界，二是由人的實(shí)踐活動領(lǐng)域所構(gòu)成的特殊世界，三是與人有關(guān)的一切世界。本文所說的教育回歸生活，一方面是基于胡塞爾關(guān)于生活世界的三個層次，另一方面又是針對現(xiàn)今教育中工具理

性猖獗、人文關(guān)懷缺乏和精神世界迷失的現(xiàn)象而言的。首先，教育回歸生活就是要立足個體生活，引導(dǎo)個體生活。這既需要我們逐漸擺脫工具理性對教育的束縛，把生活作為一切教育活動的根源和終極意義，又需要我們把教育和日常生活區(qū)分開來，不能把當(dāng)下的生活不加選擇地照搬到學(xué)校。其次，教育回歸生活就是要突出教育活動的創(chuàng)造性，讓教育生活更加豐富多彩。這就需要舍棄那些脫離真實(shí)生活的、抽象的、僵死的、直觀式的教育思維，還教育以生活的本性。再次，教育回歸生活就是強(qiáng)調(diào)以人為本，關(guān)注人的生成性和發(fā)展性。這就需要教育擺脫以往單向的知識“授—受”的模式，走進(jìn)學(xué)生的生活世界和心靈世界，使學(xué)生個體的主體性得到充分發(fā)揮，同時也讓教師與學(xué)生共同發(fā)展成為可能。杜威認(rèn)為，教育即生活，接受教育本身就是人的生活的一部分，也是構(gòu)成整個生命的一部分。教育與生活密不可分，生活之外沒有教育。教育的終極關(guān)懷應(yīng)該是人的幸福，它不僅關(guān)涉人的未來，更關(guān)涉人的當(dāng)下生活。杜威與胡塞爾分別從不同的視野反映了同一個主題, 他們都強(qiáng)調(diào)教育與生活世界的聯(lián)系, 強(qiáng)調(diào)教育要與生活相融合, 教育與生活密不可分。石中英教授在書中提到“教育哲學(xué)作為一種實(shí)踐哲學(xué)是以教育生活為基礎(chǔ)，并且復(fù)歸于教育生活的⑥。”書中寫道生活經(jīng)驗(yàn)對于教育飛反作用，希望教育哲學(xué)能帶領(lǐng)教育回歸生活。在《教育哲學(xué)》的后三張——自由與教育、民主與教育、公平與教育——光時從標(biāo)題的設(shè)定我們就可以看出石中英教授側(cè)重在與生活所必須的三個部分：自由、民主、公平，分別闡述了在教育活動中這三個方面的重要性，以及重視它們、回歸它們的必然性。①石中英著：《教育哲學(xué)》，北京師范大學(xué)出版社，2007年，第20頁。

② 同上，第74-76頁。

③埃德蒙德·胡塞爾著：《笛卡爾沉思與巴黎講演》，張憲譯，人民出版社，2008年。④石中英著：《教育哲學(xué)》，北京師范大學(xué)出版社，2007年，第181頁。

⑤同上，第226頁。

⑥同上，第41頁。

第五篇：教育哲學(xué)

教育哲學(xué)

名詞解釋

1、什么是實(shí)用主義，實(shí)用主義（名詞解釋）

2、后現(xiàn)代主義及其教育

3、廣域生存和局域生存（名詞解釋）

4、教育哲學(xué)的實(shí)踐意義和價值型

5、存在主義教育哲學(xué)、永恒主義教育哲學(xué)、改造主義教育哲學(xué)、要素主義教育哲學(xué)、再生

產(chǎn)理論、抵制理論、博雅教育

問題

1、中國傳統(tǒng)教育哲學(xué)形成背景

2、墨子人文主義觀點(diǎn)

3、什么是墨子的強(qiáng)說之教

4、墨子非月非命教育哲學(xué)思想