第一篇：改革核心：課程與教學的再造 郭思樂

改革核心：課程與教學的再造（下）課程與教學再造的指向：讓學生好學

lonidc為什么從一開始，就有了課程與教學根本再造的自覺性，而且不遺余力地推進它？原因是lonidc的定義，就是為了學生好（hao,第三聲）學而設計的教育。而在實際中，無論是原有教育方式，還是教育改革中的存在問題，都指向學生仍然不“好學”。而不好學的原因，集中在課程和教學的非生本化。

值得研究的是什么是好學？一位香港的校長給我們講了一個故事，一堂課的老師病了，請代課老師來看住學生，要求學生：玩什么都可以，就是不準吵，學生玩呀玩呀，聲浪高起來了，代課老師就干預了，你們再吵，我就——講課了！這就立即把學生們“鎮”住了：原來學生最怕的是講課。學生的天性是“玩”，也就是進行他們自主的、生動活潑的、創造的、思維的、解決問題的、快樂無比的活動。只有充滿這樣的活動，學習之樹才能長青，“玩”的主體是學生，教的主體是教師。問題在于，我們不能不教，教是我們的使命，“教”不能直接轉化為學生的“玩”。但教可以轉化為學生的學，學的主體也是學生，學有可能轉化為“玩”。這就形成了我們一條思路，把“教”轉化為“學”，再把學轉化為“玩”。這就是說，在貌似距離遙遠的“教”和學生的“玩”之間，有兼容的，可以轉化的因素。這非常重要。

在在實踐中這個思路往往到了“教”轉為“學”就斷了，大家以為大功告成了，以學為主了，不知道學有好學和不好學之分，我們贊成這樣的說法：教可以“傷學生”，學也可以“傷學生”，比如說，把教師自己習慣性的意志，本本的呈現，考點的呈現，都用學的任務，以文案（案者，不多不成其為案也）的形式，轉化為學生的學，把口頭的注入式轉為書面的注入式，控制學生的學，這種學就會損害學生。所以，我們還得往前走，把學轉化為學生的“玩”，也就是轉化為生動活潑的各種方式各種層次的充滿創造性的活動，讓他們更加自由地接觸大自然和人類世界，去領略每日每時的外部和內在的啟示，一切都變成舉目可及，舉手可及，忖思可及，古希臘教育家普羅塔弋說：“教育的最終目的是要把作為人的獨特本質的創新精神釋放出來，使其成為能夠自覺、自由創造的人”。

為此，現在需要重新來認識教育。為了方便思考，我們給教育一個圖騰：教和學的關系，其實是“老農和小苗”的關系，而不是“工匠和產品”的關系。在這里，同工匠產品區別在于，小苗是有生命的，老農只是幫助小苗自己在長，知識、能力、興趣。素養，全都是它成長的內容和表現，而且花開有季，它一定能長，能充盈在允許它生長的全部空間，最后結出豐花碩果。

那么，最適合孩子們學習成長的“玩”需要什么條件呢？首先，他需要一個根基，就像小苗需要根一樣。其次，他需要時間和空間，有了這些，還需要某種勢頭，讓他能往上長，快高長大，我們上哪里尋覓這個勢頭呢？非常幸運，大自然已經給孩子們準備好了，這就是人的學習天性、潛能和本能。所以，我們在整個把學變為玩的過程中，只要做一件事——尋找根基。所謂根基，它的形態非常小，非常簡單，又有著成長為大樹的全部可能性，當我們找到了這個根基，立刻獲得了另一個幸運：它為我們空出了許多時間和空間，這就是整個課程重構的原理和基本方法。

荀子說，人之知為知，己之知為慧。我們把在教學中促使人智慧成長的根基稱為“慧根”。什么是慧根呢？舉一個例子，現在我們要來上“多邊形的內角和”，教者只要給孩子們兩個“含

蓄”的問題：你們此前學過的最靠近的知識是什么呢？孩子們說：三角形的內角和180°；如果你遇到了陌生的東西，你會怎么想呢？孩子們說：回到熟悉的地方去。這兩個問題，就是這堂課的全部的根基。在這里，第一個問題是新知識之根，第二個問題反映人總是把陌生的返回到熟悉的地方去想，可看做人性之根。因為知識是人創造來描述人的世界的，所以這兩個根可結合起來。在課堂上，我們只要像烏蘇里船歌里唱的一樣：“給根”，孩子們就有了充分的時間和空間去生長他的一切。

第一個學生說：在四邊形中作一條對角線，把四邊形分成了兩個三角形，他的內角和就是兩個三角形的內角和……第四個學生說：我把五邊形也照這樣做了，五邊形的內角和就等于三個三角形的內角和……第六個學生說：四邊形的內角和是（4減2）乘以180°，等于……第十個學生說：那我們看看八邊形是否這樣，八邊形的內角和是否等于…..有的學生發現了n邊形的內角和，有的學生還發現把n邊形的頂點和n邊形的頂點和中間一點連線等于n-2個三角形的內角和。學生們都知道了這個結論，而且會出題目來算這個結論。

這堂課孩子們不是得到了結論，而是產生了思想和能力。這種思想和能力能夠讓他們面對這個世界的難題。整堂課形成了疾風暴雨般的創造。孩子們享受了大自然給他的全部機會。

慧根有兩個性質。第一，慧根具有根本、簡單、開放的形態；第二，人人都有慧根，無論這個孩子居于何方，家境貧富如何，他們的蘊有都是人類億萬年的天造地設。

那么，我們現在就像老農，我們只做一件最重要的事情就是同孩子們長下他們成長的第一條根，即上述的“慧根”。整個教育就變成了有根基有時間有空間有勢頭的孩子們成長的過程，現在我們要把它來接合到各個學科去。

語文，原來的教法顯然不是“慧根”，顯然不具備“慧根”的根本、簡單、開放的形態，所以他們無法開放。那么，就中文來說，由于我們數千年的文化，中文已經形成了慧根方式的結構，一個人只要認得字，就能夠掌握由字構成的全部語言。一個人只要認得一定數量的字，例如認得兩千字，就能夠閱讀百分之九十的讀物。而我們如果讓孩子們在一年級就認兩千字左右，他們就可以進入閱讀，從而進入語文的豐富多彩的閱讀思考表達的實踐。這就給我們提示了，在整個語文教學的慧根就是認字（不言而喻的，他們也要學會寫字）。他們就可以進入語文實踐之旅。類似的，在一篇語文課文之中，孩子們只要弄懂了這篇課文的全部字和它整篇的意思，也就學會了，就可以看做是學好了這篇課文。而以篇為階梯，讀更多的篇章，這就解決了分課的語文課堂如何實行慧根論的使學生健康的成長問題。一切都變得那么簡單。

同樣的，在所有的學科，我們都可以找到學科的根。過去我們認為物理學是以實驗為基礎，現在我們知道物理教學必須以孩子們的體驗為基礎，即使是大科學家他要設計實驗，也首先來源于他體驗得出的猜想。伽利略因為在比薩斜塔觀察的體驗才設計真空管自由落體實驗。課堂上只要手敲一下桌子，問學生“手痛不痛，桌子?痛不痛?”；再更用力敲一下，問學生“手是不是更?痛?，桌子是不是更?痛?”。就可以開啟作用力與反作用力的知識了。學生就可以自行舉出作用力與反作用力的例子，并指出這兩種力之間的關系。

在這樣的尋根活動中，我們發現，我們每個教育工作者的所學所思，今天都派上了真正的用場，你永遠可以從“自己是怎樣知道的”這樣一個問題出發，去找到“根”。每個教師在這樣的簡單的活動中入門，并和學生一起成長，走向教育的精深。

把握教學改革深處的鑰匙，取得成果只是時間問題

如果說整個教育改革的關鍵是兒童健康成長的頂層設計，實現頂層設計的關鍵在課堂。而課堂改革的關鍵是在課程和教學的再造。課程再造的關鍵不在于教材，而在與所教內容與程序所教內容和程序契合學生的成長規律，甚至實現“無縫對接”。我們提出的“慧根論”就是這種對接的要害。掌握這個關鍵的實際權力不是別人，恰好是廣大第一線的老師。lonidc為此進行了設計，務使每一個教師都能不困難地掌握課程再造的原理和方法，這就把握了教學改革走進深處的鑰匙。取得效益只是時間的問題。

我們為了確定地反映課程與教學路線的再造，從1999年起，就編寫了lonidc體系實驗教材，小學語文、數學和英語，以及初中語文數學。在人民教育出版社出版，此外還編寫了相關小學語文數學教材在香港教育出版社出版供當地使用。我們撰寫出版了《教育走向生本》《教育激揚生命》以及《課程本體：從符號研究回歸符號實踐》等論著，我們采取的課程教學重構的教材教法，充分表現了lonidc是為兒童健康成長而設計的教育。我們在使用教材的實驗中，升華了課程與教學再造的會跟輪原則，是任何教師在不必使用固定教材的情況下，也能實施。在這16年中，在大片開展改革實踐的區域和小學、初中、高中、職業學校，都出現了學生好學，教師好教、校長好管，快樂、素質、成績“三豐收”的新局面。

例如，一年級學生快樂地用游戲方式輕松認識兩千字，并學會用電腦寫文章；廣外附小二年級的學生，竟普遍可以頭頭是道地討論廣東2013高考作文的材料《捐贈》，發表很有思想的感言。

華陽小學三年級的孩子，可以在完全沒有進行任何準備的情況下用當年考高中的升學試題的作文卷進行即席作文，評卷專家說，百分之八十的初中考生，寫不到這樣的水平。也是這所學校，生本實驗班的40位孩子到了六年級，他們的數學平均分竟達到99.5分（滿分100分）！

華南理工大學附小12年前開始做了6年的生本實驗班，12年后統計，出了一個廣東十五年來沒有過的“明天小小科學家”，并獲得中國科協的5萬元獎金，2人上北大，1人上浙大，1人上美國名校。

最近，廣元市利州區薄弱學校上西中學初二生本實驗班的學生，在生本環境的學習中不但很快學完了全學年的數學課程，成績大幅上升，還自發學完了初三的數學課程。

河南沁陽一中2010年在生源非常特殊，高考形勢非常嚴峻的情況下，他們的高三毅然選擇了走生本的道路，終于取得了好成績，緊接著，他們又在高一全面實施lonidc，使2013屆的高考一本率提高了3倍，達到388人。比未采用生本的2012屆提高了128%。

承德市教育局報告了全市53所學校成為lonidc實驗學校，大規模開展lonidc，高考狀況很大改善。今年河北省增二本以上7500人，承德増1490人，五分之一，初中輟學率大大降低，鞏固率由50%提高到70%之一，初中輟學率大大降低，鞏固率由50%提高到70%，兩個縣提高到百分之百。

廣西柳州市融水苗族自治縣的故事，縣教育局領導在2013年10月在北京國家教育行政學院聽了lonidc報告后，及開始實踐，成果極為顯著，不僅學生的全面素質大大改變，成績也有令人驚異的提高。融水民族初中，2014年中考優秀生A+數，比去年增長了一倍，并且從六個縣中等水平，提升到六個縣順數第一。融水民族初中豪邁地提出：＂跨上生本千里馬，蘆笙伴我走天下＂。融水鎮中是一所非常薄弱的學校。2013年600名招生名額，只招了290名，而且兩科加起來180分以上的為0人，但是半年多以后，今年開學招生，這所學校已經招到770人，＂爆棚＂，招180分以上的163人。學校欣欣向榮。第一號高中,融水中學全面做，深入做.高考成績達到全市同類學校第一。第二號的融水民族高中，各個學科普遍參與，高考成績也有很大提高。小學普遍做得很好。例如150公里的桿洞中心小學等180個教學點都在開展，令人鼓舞。

事實表明，在lonidc實踐的地區，我們正在用關注人的健康發展的方式，改變了死學死拚，把＂只要學不死，就往死里學＂的方式，徹底轉變為＂只要學得活，就往活里學＂的方式。現在，一種“快樂，素質，成績”三豐收的動人景象，正在我們廣大生本學校的面前展開。

在這16年中，作為改革的前沿的部分，課程與教學的再造必定帶來與原有思路做法的碰撞，值得研究的是：如何認識和解決考試與改革的關系？

我們的課程與教學再造，是要走一條發展素養來提高學習質量的道路，也是素養出成績的道路。這同過去的以考養考的做法是不同的。為此，我們在1999年至2010年的11年間，與廣州市教育局和天河區教育局商定，實行小學“五年不統考，依靠就見好”的實驗。結果，歷屆學生到第六年的學業成績都在當地居于首位。我們還引導教研人員和學校領導，以及家長認識，高考是考素養的不是考應試技術的，是素質教育之友，只要你發展學科素養，即所謂學養，就能夠取得高考的好成績，正如北京市語文高考狀元孫靜妍說的，“語文同素養有關，而同應試無關” “一個人只要有個好的語文素養，足夠他揮灑任何一張試卷了”。人大附中的優秀生們說“我們應當泡在素材里也不應該涮在試題里”，所謂”泡在素材里”就是用原汁原味的素材，并自行提升來形成知識和能力，這些知識和能力都是素養性的。這樣就更好地為課程再造提供了思想基礎。

第二篇：郭思樂生本教育讀后感

近來喜歡看書，尤其喜歡看《人民教育》。以前我不太看教育專著，覺得那些高深莫測的理論離自己太遠，用不著，搭不上。就是上級教育部門逼迫教師人人征訂一份的《湖南教育》，也是一到手半個小時便看了精要處，從來不去細細品味。那天我是看到閱覽室我所喜歡看的《雜文選刊》全看完了，而其他書我又看不上眼以后才勉強借了兩本《人民教育》，分別是2009年的第13、14期合訂本和15、16期合訂本。

沒想到一看就上癮了。我把“魏書生民主科學教育專輯和“生本教育”專輯一字不漏看了三遍，仍覺得意猶未盡。對魏書生局長和郭思樂教授深感佩服。幻想著：要是能在魏書生局長治下當老師，那該有多幸福啊！要是能在郭思樂教授的指導下進行生本教育，那是多么愜意的一件事啊！可惜，全國只有一個魏書生，郭思樂教授的試驗還沒有進入到湖南……

郭思樂教授在生本教育中闡述：課堂——從短期指標回到人的發展。“我們需要的課堂是強調人的發展的課堂。短期指標課堂得到了短期效應，但卻失去了人。”

看看自己，教了十多年書，捫心自問：我有哪個時候沒有把追求所謂的高分數、好名次做為目標而教學生呢？有哪個時候不是把自己的名利放在第一位，而把學生的發展放在第二位呢？

從走上工作崗位的第一天起，學校領導、老前輩們不止一次告誡我們：做為年輕教師，最重要的是首先要打響“第一炮”。而這“第一炮”就是指“學生的成績要好，名次要好，否則你就不是一個好老師。”為了追求這個“名”——好老師的榮譽，為了追求這個“利”——得個第一名能獎50塊錢，我們年輕老師（當然也包括年長的老師）不得不放棄學校里學的教育教學規律，而虛心向那些老教師、名教師學習，采取“燈光加汗水”的操作模式，一次又一次逼著學生死記硬背，搞“題海戰術”，或者“滿堂灌”“滿堂問”，生怕自己的知識學生沒記住，生怕考試的題目沒講到，更怕自己班的平均分低于年級平均分而落了個“不會教”的名聲。

于是課堂上得中規中矩，整整板板，學生學得頭昏腦脹，唉聲嘆氣。效果是有了，成績也好了，名稱也提高了，教師感嘆“孺子可教也”，沾沾自喜，得意忘形；家長竊喜“咱家娃有進步了，將來肯定有出息”，感激老師，開懷大笑；領導稱贊“你為學校爭得了榮譽，不錯，繼續努力”，喜笑顏開，以為領導有方。只有學生愁眉苦臉，老大不樂，一期來辛辛苦苦就為了考那么個90分。

于是我們丟掉了教育的本質，全力追求分數，于是就有了“考，考，考，老師的法寶；分，分，分，學生的命根”的“至理名言”。于是老師淪為分數的奴隸，學生也是分數的奴隸。于是評價一個老師，簡單的很，學生分數高的老師是名師，反之則是庸師甚至下崗分流。

年輕教師如此，年長的教師亦如此。不管你用什么方法，只要學生考得好成績，你就是好老師，各種榮譽就會紛至沓來。

甲校如此，乙校亦如此。因為上級教育部門的評價就是如此。你所教的學生成績不行，你這個老師就是不行，什么評優晉級你就靠邊站，你想換個學校也難，誰愿意要你個人平分倒數名次的老師啊？

于是，為了追求所謂的高分，老師們不再關注人的發展，不再關注知識以外的東西，不再關注考試內容以外的內容。所有的教學都為了考點，所有教學的目的都為了一個好的名次，一個好的分數。一篇篇充滿感情的課文被分解成了許多的知識點，一個個專題被老師反反復復“炒來炒去”，炒到再也炸不出一點有味的東西來，一個個活生生的學生被老師變成了答題的機器，變成了毫無主見甚至生命意志的人。

于是，為了追求短期效應，幾乎所有的學校都辦起了“重點班”“實驗班”，把幾十個優秀學生集中到一起“突擊”，取得所謂的“優異成績”。為了追求短期效應，學校開展了“奧賽輔導”，社會機構爭相創辦“奧賽培訓班”，把一些大學生都做不出的題目拿給小學生來做，把一些到了大學很容易解決的問題放到初中要學生想偏了腦殼找到幾種求法。為了追求短期效應，許許多多的學生過早的經受了慘烈的競爭，犧牲了許多休息的時間、鍛煉的機會、親近大自然的美好時光，成為應試教育的犧牲品。

生本教育告訴我們：教育應以學生為本，以生命為本，以生動為本，以生長為本。教育的目的是促進人自然、健康、生動、可持續的生長、發展。我們不能為了眼前的利益，去犧牲學生一生的發展。

總之，一句話：教育不能追求短期效應。

第三篇：郭思樂《教育走向生本》

郭思樂《教育走向生本》

郭思樂 ,教育專家，生本教育創始人，華南師范大學教授，博士生導師，廣東省梅州市人。曾作高級訪問學者訪問蘇聯教育科學院。中國關心下一代工作委員會專家委員會特聘國家級專家，全國教育發展戰略研究會理事，廣東省教育科學研究所所長，西南大學兼職教授，享受國務院特殊津貼。

郭思樂先生是我國當代知名的教育專家。在長期的特別是近幾年的從加強知識發生過程到生本教育實驗研究的過程中，對教育中“人的完滿發展”問題，他進行了深入的調查研究，反復實驗，逐步形成了民族傳統教育特色和現代教育特色相結合的科學的教育思想—生本教育體系。為教育改革提出了一項有效的策略思考，為素質教育提供了一種有效的操作體系，同時鮮明地體現了素質教育的本質含義，使基礎教育的許多問題，諸如“減負”，教師苦教，學生苦學，兩級分化，高分低能，教師不足，以及培養具有既創新能力和實踐能力又有很高學業發展水平的人的矛盾等等得到了很好的解決。

郭思樂生本教育思想的核心內容是：在教育中必須一切為了兒童，高度尊重兒童，全面依靠兒童。充分地讓兒童依照自己的學習天性來學習，依靠學生的內部自然發展學生的學習天性。

郭思樂生本教育帶給我們品味的生本課堂是：譬如，實驗小學一年級的自然課《水的認識》，教師除了讓學生做一些觀察和實驗之外，還要學生找關于水的資料。這使家長們十分興奮，他們積極地為孩子收集并打印了二十余篇各種不同的關于水的資料。而孩子們為了參加討論和誦讀這些資料，查字典，找大人。一位孩子在課堂上朗讀了他的家長打印的六百多字的關于西部缺水和需要保護水資源的文章，令來聽課的香港同行大為驚奇。在這樣的活動中，家長不再是板著臉孔地訓斥和簽名，而是與孩子們一起共同尋找知識，建立起新型的親子關系。學校里學生的主動性，也傳遞到了家庭，使家長們大開眼界，他們為之動容，為之歡愉，他們也參加了孩子的課題，“學校把教育的工作轉嫁到我們身上”的抱怨銷聲匿跡了，他們更愛自己的孩子了。他們在學習中如此興奮不疲，他們不讓老師下課，為的是要讓他有機會講述從書上看到的故事。進行有趣的統計、分類、評判，進行學習性的游戲，他們自編兒歌，自編謎語，每個事實都在彰顯孩子們潛能無限，都在呈現著他們是天生的學習者，而且，由此還表現出不多見到的學習效率。他們真正處于一種忘我的狀態。

一切為了兒童

郭思樂生本教育從“以學生為本，以學生的發展為本”引申出“以人為本，以生命為本”，揭示了教育的真本。強調學生是教學過程的終端，是教育的本性，把一切為了學生作為教育價值原則。生本教育的目標“以學生的生命價值為出發點”，其目的是“以學生的生命價值為體現”。強調不能壓抑、控制人的自然生命。強調人的生命價值和智慧價值。一反“超越生命，超越人的自我發展的追求”的教育。他認為，人要生存，就要學習，只有通過學習才能適應環境。學習往往是很艱苦的。如果人在長期的發展中，某些突變是有利于了解環境和適應生存的，這些突變就會保留下來，某些突變是不利于了解環境和適應生存的，發生這種突變的物種就有可能滅絕。現在的學校成了文化孤島，失去了活力，失去了生命的價值，遠離了社會，培養的人不是自然人。現在的孩子除了春節陪爸媽走走外，再也不能去與界接觸；四周奔跑，他們不太注意春天、秋天的景色變化，更多的注意爸媽的臉色，象一群關在籠子里的野生動物。這種怪圈，應該引起每個教育

工作者的足夠重視。否則，將帶來文化棄視。

高度尊重兒童

生本教育強調兒童的學習天性。他認為，人之初，善本學。兒童生來就是學習者。兒童有自己的學習本能，并非成人所教，擁有自然天真的世界。幼兒一旦揭觸了外界，就會不斷地提出問題。比如，這朵花是什么顏色？你告訴他是紅色，他會問：“好看嗎？”你告訴他“好看”，他可能要進一步問：“為什么你覺得好看，我也覺得好看呢？”這個時候，我們當然不能答以“你有自己的認識體系，我也有自己的認識體系，兩者是同構的”等。事情就是這樣，問題越基本，越難以回答。不管怎樣，兒童的思考是十分積極、豐富和靈活的，這是一種與生俱來的天性。他要了解自己生存的環境，以便適應它，這并非我們所教，而是出自先天的結構和功能，他們甚至想得比我們成人還充分。一則故事說，媽媽帶著孩子，遇到狗在吠，媽媽說，不用怕，會叫的狗不咬人。兒子卻擔心地問：我們知道它不咬人，可是狗自己知道嗎？粗想起來，孩子實在是多慮。但嚴格說來，他有他的道理，甚至比大人的思考更精彩。有一個故事，一位紳士站在鐵路旁，一位孩子問他：“到倫敦的火車幾點鐘開？”紳士答道：“四點四十四分。”孩子再問：“幾點鐘開？”“四點四十四分”。紳士又答。孩子再問，紳士說：“你不是已經問過了嗎？”孩子說：“我很喜歡你說‘四點四十四分’的時侯，小胡子一翹一翹的樣子。”忍俊之余，我們看到了，這就是兒童！他們沒有成人的種種拘束，擁有自然和天真的世界，他們就像嬰兒學游泳比已經開始怕水的兒童來得快一樣一個依著自己的學習天性來思考的性靈，較之于具有種種后天的框框和局限的思考要更為寬廣和敏捷。告別自己童年的成人，也許記住了自己在孩時思考的結果，卻通常忘記了思考的過程。因此，他只能以自己的結果性的眼光看世界。如果他作為教師或家長對兒童進行教育，也只是一副成人面孔、成人的思維方式。成人思考方式的特征之一，是忘記了自己曾經那樣地睜大求知的雙眼，懷著極大的興趣去探索未知世界，忘記了自己獲得新知時的那種甜蜜，天空是那樣的藍，云彩是那樣的白。于是，他不自覺地操起“就范式教育”的大棒，壓抑兒童的精神，貶低他們的學習本性。在整個教育中，彌漫著我們上面所說到的“被動假設”。生本教育的課堂或者整個生本教育體系，正是把社會規范的要求與學生的天性統一起來，使得學生樂而忘返的活動恰好就是社會希望他們的：做班級游戲，做小課題研究，閱讀，尋找資料，寫自己最喜歡寫的東西，演課堂劇，創作小小說，編謎語，編兒歌，讀書會，講演會，小競賽，觀察實驗，等等。生本教育強調尊重兒童的思維。人對人的有益智力創造的尊崇，似乎在所有的尊崇中居于最高的地位，因而人追求思想，追求文化，同人打交道基本上就是同人的思維打交道。反過來，對人的學習活動的貶損，幾乎就是對人的思維的貶損，也就是對人的最基本的貶損。這種貶損累積起來，可以摧毀人的信心，可以使人無心向學，使人失去生活的歡樂。生本教育強調多次反復獲得知識。善于在學生的錯誤或不完善中看到他們的積極因素，是教師的教學藝術，更是教師的一種科學認識。一個學生發問：課文中有一個詞“復雜”，什么是復雜呢？一位學生答道：復雜就是很難。老師說：對了。另一位同學說：復雜就是不簡單。老師說：對了。老師這樣肯定本身對不對呢？我認為是對的，很好。實際上，這樣的討論，既反映了學生的認識實際，也體現了一種認識規律：我們對一個詞語的認識不是一次完成的，而是逐步完善和加深的；在不同的語境中，有不同的認識方面和深度。盡管今天學生對“復雜”的回答可能還不如詞典所說，然而他們已經回答了一部分，討論會使他們 擴充和加深認識，隨著閱讀的增加，認識必然更全面，更深刻。我們

不應以成人之見去限制他。在生本教育模式中，學生有許多探索機會，而探索是一種與錯誤作斗爭的過程。在生本教育的課程與教材教法中，實際上假設學生有自己的信息加工能力，教給的內容的未特定性和非完形性，正好給他們以補缺或完整化的機會，學生的探索構建成為教學活動主要方式或中心方式，這就形成了允許學生多次反復而獲得知識的格局。生本教育強調對兒童的學習隱私保密。學習的情況在某種意義上是人的隱私。以無節制地宣傳兒童的學習隱私作為督促的手段，不符合現代教育倫理。生本教育體系就是促使學生奮發向上的情境。

全面依靠兒童

生本教育強調把可以交付的教學交付給學生。教師盡快地讓學生自己活動起來，去獲得知識，去解決問題，把可以托付的教學托付給學生。此時，學生處在真正自主的狀態中，他的潛能得到激發，他的天性得到發展，他的收獲像鮮花怒放。這樣的依靠學生、為學生設計的教育和教學，就是生本教育體系。它正如著名教育家夸美紐斯在《大教學論》中寫下他的教育理想：“找出一種方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的進步”。生本課堂強調把學生作為教育資源來開發和利用。學生的全部既有經驗、智慧、知識和學習內在積極性都以成為教師的教學所用，以成為動力之源，能量之庫。我讀了這些作品，竟有了一種近乎敬畏的感覺—敬畏生命的精美和生命開發的價值。正像杜比寧說的，這些都將增加我們“對人的尊重、自豪和摯愛的深深感情”。我的一個學員問我，是否承認有些學生是懶于學習的？我反過來問：這些學生如果是醒著的，他又懶于學習，那么他在做什么？他終歸有事情可做，否則他就是睡著的，而不是醒著的。他喜歡去玩游戲機，去看小人書，那么，這也是學習。你希望他正規地學習，你就可以從他喜歡的東西開始。??不論他們做什么，你總能找到其中蘊涵的基礎知識，而要做到這一點，你得把他的活動，都看作是學習的一部分（哪怕它并不完善，甚至是似乎同我們原來的學校教育內容格格不入）。事情像歌里唱的那樣，“在我這里有著永遠的期待”。在任何一個活動中，都含有基礎教育學科的許多知識，等待我們以不同的深度去揭示它。我們所做的，全都要通過兒童自己去最后完成。生本教育強調借學生自身的能力，本體的力量，內在的潛能，發展學習天性，達到學習的最高境界，自主學習，忘我學習，使之達到最高的效率最好的效果。生本教育強調愛和獨立性是真正的富有。非獨立性帶來簡單劃一，而獨立性帶來豐富。如奧修所說，“你的真實和真誠、你的真理、你的愛、你的創造力、你的敏感度和你的靜心品質，這才是你真正的財富”。奧修闡述的教育觀是，“不論你做什么都沒有關系，你或許是一個三流的總統，你或許是一個一流的鞋匠，能夠滿足你的就是你享受你正在做的，你能夠將你所有的能量都投放進去，你不想成為其他任何人，這就是你想成為的，你同意‘自然’在這出戲里面所讓你扮演的角色是對的，即使用總統或國王來跟你交換，你都不要。這就是真正的富有，這就是真正的權力”。克萊恩認為，一般人努力完成工作，卻很少成功，成功的人則喜歡自己所做的事，并且視它為一種游戲。生本教育體系正是把這一因素視同生命.生本教育強調教師的主體作用。在課堂上，老師起了什么作用呢？一是教師確定了內容和進度，這個內容和進度是在教師對人的培養的整個考慮下提出來的。二是給出了對學的恰當的而不過分的指導。學生這個時侯的學，是有教師導的背景的學，但誰也不能否認，課堂這一段的基本過程仍然是學。三是教師在其中貫徹了一個原則：只要有可能讓學生自己學，我們就不教。四是表面上學生不能自己學我們也要創造條件，轉變方式，讓學生能自己學。這樣，先學后教就不

僅是一種時間順序，更表明了學為根本的地位。生本教育強調先學后教、以學定教。以學定教是在確保第一層次的知識—必備的基本規范和工具的掌握的原則下進行的（這并沒有違背以學定教，這是因為保持第一層次知識的學習質量，才能全面學好，是學生學習的規律）；以學定教讓學生自己去形成以自己喜歡的一點作為活動內核的課程，從而可以主動地學習第二層次的大量知識，而第二層次的知識完全可以為若干活動所覆蓋；以學定教仍然是以教師為主導的，教師將在適當的時候，引導學生進行回顧和整理，從而在學生已有充實的認識的基礎上把所系統化；以學定教所激發的學生的學習熱情，同樣會促使學生主動地把知識系統化，因為系統化是他們獲得豐富材料之后的自然需要。生本教育強調教學引起學生爭議。曾經有一位企業家問我，什么是教學？我說：“如果你告訴學生，3乘以5等于15，這不是教學。如果你說，3乘以5等于什么？這就有一點是教學了。如果你有膽量說：‘3乘以5等于14’，那就更是教學了。這時侯，打瞌睡的孩子睜開了眼睛，玩橡皮泥的學生也不玩了：‘什么什么？等于14？！’然后他們就用各種方法，來論證等于15而不是14。比如4個3是12，再多加一個3，是15；數一數，5個3是15，等等。”在這里，我們就把“教”轉化為“導”，轉化為“學”了。生本教育的一個含義，是原來在教育教學范疇中的事情大都可以在教師的引導之下，由學生自己來做—個體在行動中。而討論，就是普遍地讓學生投入到學習活動中去的一種良好方式。學習者基本上是討論者。學生能詰難老師，能提出別開生面的問題，乃是我們教學的成功。戈登·德萊頓生動地指出：如果通過奇跡使一個死于100年前的人復合，那么他將驚嘆他所看到的美國社會的轉型，取代萊諾打字機的是電腦，取代牛車馬車的是這個地球上最大的汽車社會，取代手搖電話的是衛星通信和光纜傳播，??只有一個場合，我們這位觀光者會發現它與100年前沒有什么兩樣，那就是美國的學校和教室。生本教育強調的不是連篇累牘的訓練，學習的核心部分應當是感悟。人固然可以訓練，但動物也可以訓練，而感悟、創造則只有人才能做到。一般來說，訓練是“教大于學”的行為，是被訓者受命于外加的、既成的智慧或規則的行為，它可以使一些基本的技能得到落實，同時也會帶來某些感悟，但它不能代替整個感悟活動。僅僅依靠訓練，不能有所創新，創造性不能訓練出來。學生創新是學大于教的行為，是以感悟作為其基本的工作形式的。所有的學習最終歸結為感悟—如同愛因斯坦所說，是要留下把人引向深入的東西，而將那些把人誘離要點的一切統統拋掉。淡化形式、注重實質、鼓勵感悟，是最優化的學習之道，也是我們不斷形成自己的、使之與眾不同、享受我們自己的存在的那樣一種行動方式。這也是生本教育的深層意義之一。有利于學生的感悟和依靠學生的感悟成為生本教育的顯著特征。生本教育中很少限制、很少說教，就只是引導他們觀察、活動、閱讀、思考，兒童們從中自己感悟了，這就成為他們頭腦中最穩定的精神財富。生本教育強調重讀做、緩說破。我們過去的教學，可以說就是由教師或教材編寫者鋪設得十分順暢，我們設置了小步子、面面俱到的教材，不想有什么地方為難學生，最好是他們一學就會，一蹴而就。我們培養學生條列式的思維，而不是培養輻射式的思維，因為他們不需要他們有什么創造性，只需要他們依照考綱考得好。顯然，要使學生注意感悟，以形成他們自己的思想，就要防止過去的浮滑的教學。讀和做，緩說破。通過這種方法促進兒童的感悟。生本教育的本質，就是保護每個人的內在積極性，這樣，就保護了許多原來可能會被奚落為差生的學生，為他們大器晚成保存了信心和勇氣，并爭取了保貴的時間。留得青山在，不怕沒柴燒。生本教育強調情感、活動教學。當學生進一步由具體東西的集合的運算發展到相應的基數（這些集合的元素的個數）的運算，而把具體東西的性質舍棄掉，這是更高水平的數學活動了。發現數的運算規律，由具體的數里抽象出這些規律來，并用變量代替數，學生就進行了新的水平的活動，進而，當學生（在老師的幫助下）由一些規律推出另一些規律時，他就進行了更高一級的數學活動。兒童的腦力勞動與成人的腦力勞動是不一樣的，對于兒童來說，掌握知識的最終目的不象成人那樣成為他努力動腦的重要因素。學習愿望的源泉—就在于兒童腦力勞動的特點本身，在于思維的感情色彩，在于智力感受。如果這個源泉消失了，無論什么也不能使孩子拿起書本來。很多年前，愛恩斯坦就對傳統的以知識為中心的學習十分反感，許多人認為他很聰明，就考了他很多問題：比如，光的速度是多少？美國鐵路有多長？愛恩斯坦卻回答說：“這些我都不知道”。看到人們驚愕的樣子，他微笑著說：這些我只要翻書一查，不就全知道了嗎？著名物理學家楊振寧不客氣地指出這種模式的弊端：中國教育方法（東方的傳統）是一步一步地教，一步一步地學，傳統教學方法訓練出來的小孩子，可以深入地學到許多東西，這對于他進大學考試有許多幫助。但這種教法的主要缺陷是學生只宜于考試，不宜于做研究工作，因為研究工作所要走的路與傳統的學習方法完全不一樣。傳統的學習方法是人家指出路來你去走，新的學習方法是要自己去找路。生本教育強調留有自主空間的管理方式：一是學校以上的管理機構要加強校本管理。二是學校應對教師實行人本管理。我們對教師的教學，除了作出常規的約束外，一般不要給予過多的干預。要讓他們在生本教育的實踐中去體會以學生為主體的意義，加強交流和教研，取得經驗，提高教育教學水平。學校管理的改革，最終應以實現學生的主動發展為目標。所有的工作，包括教務、后勤服務，都應以此為準繩。三是教師對學生應實行生本管理。生本教育體系有可能把兩個社會（一個是學校小社會，一個是校外的大社會）聯結起來，聯結的中介就是活動中的學生。在生本教育模式中，學生是教育過程中的中心人物，教師為學生的主動發展服務。生本教育模式以兒童的主動假設（兒童有自主性與主動性）、強質假設（兒童有強大的潛能）、實然與應然相結合的假設（兒童是不斷發展的對象）為前提。生本教育模式強調對學生自我、自主、主動的尊重，對學生精神生命的獨立性的肯定，強調教者職能與學生本性二者的統一，這導致了雙方在教育過程中的相互合作的基本關系。生本教育模式中教育表現為在教師引導下，學生的主動學習活動為主的過程。生本教育模式依據學生的學習規律，以綜合整體和分析相結合、感悟與訓練相結合為主，旨在保持領悟，沿著“整體—意義—自主—創新”的路線前進，實行“思維胚胎發育式”的發展。生本教育實行辯證的、更為綜合的、寬容與嚴格相結合的評價體制，允許學生在自主學習活動中多次反復，認識多次完成，從而獲得更為牢固的、生動的知識和能力。這是與學私自主發展的教育格局相適應、相配合的。師本教育模式把短期內維持、就范、整齊、劃一的狀態視做管理成功的標志，還把這類短期管理和學生的長期發展看成是一致的，進而演化為以短期管理效益（如某項評比、升學率）為中心的相關利益原則。而生本教育模式以受教育者的主動發展為管理成功的標志，以學生可持續發展的利益為根本，注重長期的管理效益。師本教育的管理表現為十分細密的類企業管理。它強調的僅僅是嚴格，而缺少教師及學生的自主空間。生本教育管理是一種促進兒童自主發展的管理。它強調寬松與嚴格的結合，注重教師和學生的自主空間和活動余地，追求學校成為一個奮發向上的“學習化的社區大家庭”的理想。師本教育模式產生了它致命的問題—壓抑人的主動性和創造性，現今基礎教育的許多問題都與此有關，而且，這一問題由于對升學率的非科學的理解而愈演愈烈，同現代社會培養創新精神和創新

能力的需求產生了碰撞。現代社會帶來的新情況是，學生從各種渠道獲得了過去所不能比擬的極其豐富的信息，教師作為惟一的信息源的地位已經改變了；知識經濟社會需要人的創造精神和創新能力，學生的個性發展已經成為社會的需求。人們把師本教育類比為針劑教育，它類似于人不吃蔬菜，而把蔬菜制作為針劑，進行注射的營養制式。在這種制式下，吃蔬菜的樂趣，器官獲得的鍛煉以及蔬菜的不可提取的、更為重要的營養，都被拋棄了，它的害處是顯而易見的。在師本教育模式中，虛體設計的語文課往往把學生的語文學習轉變為學習教師制定的課文的段落大意、中心思想。而實體設計則是這樣的考慮：學生學習語文課文是為了提高閱讀理解和寫作能力，而為此他們就必須能概括出中心思想和段落大意，是在實體的個人需要中提出來的，當教師抓住了實體需要的源，就會使流變成有源之水，并會把這樣的教學轉為學生自身的活動，讓他們去作各種各樣的概括，積極地對比、歸納、判斷。這時，概括的過程也許比概括的結果更為重要。教育科學是一門十分重要而又難題多多的學科。郭思樂先生生本教育思想豐富，科學務實，對于今天的素質教育，尤其是發展學生智力和創造性來說，實現人的完滿發展，特別具有研究價值，這里只能是起個拋磚引玉的作用。

第四篇：郭思樂生本教育心得體會

郭思樂生本教育心得體會

潘口中學 張鳳琴

這幾個月我和同事們在閱讀和討論郭思樂《教育走向生本》這篇文章，剛開始讀時我有些茫然，什么是“生本教育”?怎樣才能施行“生本教育”？

帶著這樣的疑問，我靜下心來，非常認真地讀了“郭思樂和他的生本教育”這篇 長長的文章。通過學習郭思樂的生本教育，我了解到“生本教育”就是讓學生成為 課堂真正的主人，老師僅僅是學生自主發展的指導者和引領者。“生本教育”要求 教師放棄講解，而拋出有價值的問題，讓學生你一句，我一句的討論。以往我們 的課堂是教師在上面講的聲嘶力竭,學生在下面似聽非聽。讓學生講解吧，還扭 捏不大方，聲音小的只有自己才聽得到。隨著學生年齡的增長，他們在課堂上主 動舉手發言的熱情越來越低。這種狀況是如何造成的呢？原因很簡單，就是以前 我們的教師在課堂將知識講解的太多太細，給學生發言的機會太少，久而久之使 學生思維懶惰，懶得思考問題，認為學習是被迫的，是為家長學、為老師學，沒 有了學習的動力，自然課堂效率低。兩年前我校在杜郎口中學的影響下也實施了 課堂教學改革，課堂上由一名同學展示完成后，其余有不同觀點的同學會搶著到 黑板上講解，無需教師點名指派，課堂上常常會出現同學爭論問題的情景。做事 情應該從小做起，良好的行為習慣也要從小養成，由于改革的時候孩子們已經高 年級了，要想讓他們改變上課的學習方式，不是一朝一夕能辦得到的，所以教改 革上困難重重。在我的科學課堂上，也曾多次出現這樣的情況。雖然課前我精心 準備了大量教輔用具（比如圖片，實物模型等），課上還親自帶領學生動手做實 驗，可我發現，課堂氣氛是活躍了，但學生的注意力不是放在新授知識上，而是 被各種教輔用具吸引了，他們忽略了學習知識。熱鬧的一節課上完后，真正掌握 新授知識的學生寥寥無幾。通過學習，我了解到郭思樂教授的“新錯誤觀”--“評 研”的理論基礎。他說：“兒童獲得的東西，有許多是在他們自己的探索之下獲得的。這種探索需要一個過程，當然也會犯不少錯誤。發現錯誤，改正錯誤，就激 發了思考。正是在克服錯誤的過程中，兒童獲得了真知。”他提到“傳統上，我們 總要求學生的認識'一次性完成'，這并不符合他們的認知規律。'生本'的學生，我們給他這樣的機會，使他們的認識，可以通過多次或長期地反復式提高來完成。我們給學生足夠的時間，讓他們逐步地去感悟。”他提到一個例子，讓我感觸 很深。他說：牙牙學語的孩子有時候會犯一些令人發笑的錯誤。比如：他學著別 人的口氣，認真地把自己的爸爸稱為“你爸爸”。這時，他會驚異地發現，周圍的 大人們發出一陣善意的哄笑，或許還有一個溫柔的手掌，拍一拍他的腦袋。沒有 誰會生氣、發火。我們都知道：這點錯誤，沒有什么了不起的！過不了多久，這 個走起路來還跌跌撞撞的小不點兒，就能學會全套的、精準的、完美的母語，他 自然會排除自己的錯誤而趨向正確。哪怕他說話比別人晚上一年半載，父母也不 會著急。因為父母相信，他遲早能夠學會，不過是略晚一點而已。我現在是一名 一年級孩子的家長，孩子在學前時我很有耐心，然而，孩子上學了，我反而變得 煩躁，失去了原有的耐心，開始否認孩子之間的差異，只要別的孩子能做到的事 情，我的孩子也必須做到，只強調自己的虛榮心，而忽略了孩子的真實想法和切 身的感受，使她變得著急起來，一旦學習出了差錯，就大聲的斥責讓孩子心驚膽 顫！這可能十多年教學的職業病吧，自己的孩子都是如此對待，何況是其他孩子 呢！其實學生學習科學的過程和他們小時候學習母語是相似的。從模仿跟學，到 嘗試自己做，反復實驗后才可以獲得正確的答案，并能靈活運用到生活中去。這 個過程中，自然會不可避免地出現錯誤。但是在日常教學中，作為教師，我們的 確有點扭曲了學生的學習規律。我們似乎很在意學生犯錯誤，希望他們能在同時 間內掌握相同的知識。我們為什么不能允許學生有一段相當笨拙的學習過程，不 能允許錯誤的出現呢？“評研”，正是體現了對兒童學習人格的尊重，為他們提供 了“出錯”和“改錯”的機會。生本課堂帶來的是教師和學生的共同發展和成長。教

學中封閉的資源和方式必將產生學習結果的單一和學生思維的僵化，于是學習變 成沒有個性的重復和驗證、記憶，學生的思維和創造力都被禁錮，沒有創造性的 工作讓教師在重復、單調中，滋生了麻木和倦怠，最后形成惡性循環，教師厭教、學生厭學。課堂應該在給予學生充分的前置性學習的經驗基礎上放手讓學生去 討論，思辨，能學會的自己學會，不能學會的創造機會讓他學會，真正實現教育 是為了幫助學生，而不是限制學生。在課堂上還應該給學生充足的空間，讓學生 們自主交流、展示成果、互相質疑，在合作、交流、質疑中主動學習，獲取知識 和解決問題的能力，經過自己的實踐獲得的知識，孩子們就有成就感，就有了自 信，這樣學生對課堂學習就更感興趣了。在生本教育這篇文章中郭思樂教授列舉 了強有力又吸引人的事例，讓我們一再地感受到那里的學生的學習生活非常有趣，意義十足，也為那里的學生感到欣慰，他們能有那樣的學習方式真的很幸福，他們在學習上沖勁十足，自主意識強烈，不光有很好的合作意識，更多的是學習在今后的生活中、教學中，我覺得我應該一改以往的教學作風，無論是對自己的 孩子還是對我的學生應該多些理解、寬容和耐心，允許他們犯錯誤，而且是可以多次犯錯。把學習的自主權還給學生，引導他們自己去探索，去發現，在反復 驗證的過程中學習知識，快樂的成長。使他們真正的成為學習的主人。

第五篇：教材改革,課程改革的核心與樞紐

教材改革，課程改革的核心和樞紐

摘要：此次英語課程改革就是要改變英語教學中過分重視語法和詞匯知識的講解、忽視對學生實際語言運用能力的培養的傾向。作為新課程思想載體的教材應當充分體現這一改革的要求，編寫一套工具性和人文性相統一的，不刻意追求知識的系統性和完整性的新教材．．．．．．是新一輪課改的一個關鍵環節。

關鍵詞：英語課本

工具性

人文性

改革開放以來，隨著國內外交往的日益增多，中學外語教學的不足凸顯出來：學生學習英語幾年，甚至于十幾年，卻連簡單的英語應用能力都不具備。造成這種現象的原因很多，但使用的教材，尤其是啟蒙教材有著不可推卸的責任。這些教材違背了語言類教材應該遵行的規律，不以文字所承載的內容去感染學生，使學生在閱讀和鑒賞的過程中去習得所學語言，而是以灌輸語法為中心，致使學校的教學活動總圍繞語法進行，耗時費力又收效甚微。要使這種局面得到根本改變，中學課本必須改變。

回顧歷史，國內也曾出現過一系列從上到下的教學改革，教材也有過幾次大的改變。1978年，人民教育出版社編寫了《全日制十年制初中課本英語（試行本）》；1982年人民教育出版社重新編定了1978年的初中英語教材，定名為《初級中學課本英語》；1993年，中國人民教育出版社與英國朗文出版集團有限公司組織中、英兩國專家聯合編寫《九年義務教育三年制/四年制初級中學教科書（實驗本）英語》，[2] 2001年經全國中小學教材審定委員會審定通過該實驗本，成為至今還在很多地區使用的初中英語教材，以下簡稱實驗本；2003年國內部分地區主要是發達地區開始試用的《新目標》。總體感覺，后出的教材較前一套都有較大的改進，尤其體現在詞匯量的增大和學習內容的增多兩方面。但這些教材都過多的承載了學習語法的責任，而忽略了語言類教材應以語言感受為重的任務，致使英語教師個個都成了語法學家，初一時講初

二、初三的語法，初三講高中語法已是初中教學中司空見慣的現象，再加上鋪天蓋地的講解語法的教輔書，外語學習形成了一個奇怪的現象：學生一方面是解題的高手，另一方面卻連說明書、報刊新聞、小說故事等簡單的英文都讀不懂，或不愿看。在教材和老師的影響下，學生普遍認為做考卷答考題才是學習英語，在這種枯燥的學習中，意志堅定的人堅持了下來，而意志不太堅定、易受情緒控制者多半只能無奈地選擇放棄。故而，中學六年學下來，對英語仍然一竅不通的學生人數絕不在少數。

實驗本從大的體例上看，有以下幾個顯著的特點：以單元（Unit）為基本教學材料單位，每一單元根據不同的功能項目(Functional Items)要求和不同的語言情景(Language Situation)設定一個總標題；總標題下的教學材料又按不同的材料形式和要求分為4課。[2] 從內容上看，單元內第一課是單元的導入部分（Introduction Part），即是導入語法的部分，第二課往往是一篇與對話內容盡量有關的短文，在形式上是單元內第一課的深化和補充，第三課基本上都安排了本單元的重點對話或課文，集中操練語法，第四課則通過復習要點，再一次突出語法。這一過程概括起來就是：語法呈現——有關語法的閱讀——圍繞語法的練習——語法歸納。《新目標》以其生動、形象、貼近生活的特點，給人耳目一新的感覺，但遺憾的是它仍然沒有擺脫詮釋語法的任務。每個單元由課文A、課文B構成。看看它八年級下冊的課文A，1）每個單元的語言目標；2）語法結構與功能；3）任務型聽力練習；4）結對練習核心對話；5）多種聽力練習；6）不同任務的結對活動；7）語法與功能重點。可以看出這仍然是一套體現功能語法的教材。這種體現著功能項目的思想的教材，以及與之配套的考試形式，左右著教師的教學傾向性，為了迎合教材和考試，人人深鉆語法，力圖成為語法學家。必須指出的是，教師們在過多研究語法規則的同時，忽略了語言類學科教師應該具備的人文修養，難怪英語教師們個個成了語法學家，同時卻又表現得十分的孤陋寡聞，更談不上去完成傳承文化的任務，去做學生的人生導師了。

英語課本不該是一本語法書，它的責任不應該在詮釋語法上面，它應該是思想和內容的載體，語法只能是服務于其中的東西，教材不能本末倒置。有明智之士說過，英語學習應該是師生共同欣賞語言文字的過程。的確，在賞析佳作的過程中去比較詞匯的用法，去理解語法的意義，比干巴巴講詞條學規則，有意義得多，也有趣得多。語言類教材最起碼的要求應具備可讀性，即能激發人閱讀的欲望，并能讓閱讀者在閱讀中品嘗到閱讀的樂趣，從而激發更大的閱讀欲望。在一所外國語學校，有一位資深的美國籍教師，在英語教學的起始階段，她做得最多的兩件事是語音訓練和語言感受。她把元音字母的發音規則和字母組合分批次地介紹給學生，并通過聽寫等形式督促人人過關。在學生具備了初步的語音知識之后，她就引導學生閱讀。她用的教材是一本本簡易英漢對照讀物，主要是讀與聽的練習，幾乎沒有專門的語法講解。學生的任務就是理解故事，學習的過程既有趣，也很有成就感。再者，盡管用的是簡寫本，但都是大師們的作品，無論是思想的深度還是語言方面的修養，可以說都是學生們的榜樣。這樣，教師、學生、教材三者之間形成了很自然的交流和溝通，少卻了現行教 2 材中許多生編硬造去營造英語語境的造作。

無論采用什么樣的教學方法，做卷答題絕不應該是我們中學外語教學的任務和目標。學習語言的目的是為了自身的表達和理解他人的表述，而在遠離真實語言環境的國內學習英語，究竟以那種方式更符合國情？古人云：“讀會唐詩三百首，不會吟詩也會吟。”這是前人學習做詩的經驗，更道出了語言學習的真諦：閱讀——感悟——掌握——運用。要真正地學好外語，沒有大量的閱讀是絕對不行的。

新頒布的《英語課程標準》采用國際通用的分級方式，將英語課程目標按照能力水平設為九個級別。7~9年級完成三、四、五級目標。《英語課程標準》在其語言技能一部分對三、四、五級的“讀”的要求都有非常具體的闡述。三級：能讀懂簡單故事和短文并抓住大意；除教材外，課外閱讀量應累計達到4萬詞以上。四級：能讀懂說明文等應用文體的材料；能讀懂簡單的個人信件；能理解簡易讀物中的事件發生順序和人物行為；能從簡單的文章中找出有關的信息，理解大意；除教材外，課外閱讀量累計達到10萬詞以上。五級：能根據上下文和構詞法推斷、理解生詞的含義；能理解段落中每個個句子之間的邏輯關系；能找出文章的主題，理解故事的情節，預測故事情節的發展和可能的結局；能讀懂常見體裁的閱讀材料；能根據不同的閱讀目的運用簡單的閱讀策略獲取信息；除教材外，課外閱讀量應累計達到15萬詞以上。[1] 《英語課程標準》對學生讀的能力作了具體的分級要求，從讀的量的變化（4萬詞 ~15萬詞）可以看出閱讀在學生英語學習中的重要地位，可以說，沒有閱讀的量的保證就不會有英語學習的質的改變。新的《英語課程標準》順應了語言學習應該遵循的規律，外語教材也應與之相適應，體現出語言學習的自然規律，體現出閱讀為重的思想，完成教會學生怎樣讀的任務。

以語法功能項目為指導思想的現行教材，因其刻板的形式，不夠真實的語言場景和枯燥的學習方式，扼殺了很多學生的學習熱情。初中英語課本應考慮學生的年齡特征，所處時代的特征，以學生可能感興趣的內容為其內容，如經典童話故事、廣告、人物介紹、電腦操作用語、物品使用說明書、詩作、美術作品賞析、經典歌曲、流行歌曲、影視片段等能激發學生去讀去想的東西，高中階段應有長部作品的閱讀要求。大量的童話故事和人物傳記類作品的閱讀，可以教會學習者怎樣去講故事；影視片段的涉足可以教會學習者誦讀的技巧，以及對英語語境的領悟；美術作品的欣賞可以激發學習者去品頭論足的說話的欲望；廣告、電腦 3 操作用語等的學習可以使學習者體會學習英語的實用性；詩作、歌曲的吟唱有助于學習者學習興趣的培養。再配以真實、自然的聲響效果。這樣，在教材的引領下，英語學習自始至終體現出有趣和實用。錄音內容一定要真實自然，現行的初中課本里明明是小孩在說話，可磁帶里的嗓音卻非常成人化，聽上去很不真實，毫無美感。以閱讀方式學習，可以讓學習者在快樂和成就感受中習得所學外語，其學習效果是不言而喻的。

檢查學習效果，應以考查學習者對詞語的理解、好句的賞析以及有關文章細節、篇章結構、作者的寫作意圖、學生對作者觀點的評價等方面為重點，且答案不應唯一；考查方式應提倡多樣化，如背誦、默寫、作文、作品制作等。應徹底摒棄現在非常盛行的標準化的選擇題形式，因為它嚴重地禁錮了學習者的思想，異化了學習者對于閱讀的理解，更扼殺了學習者閱讀的樂趣。建立起能激勵學生學習興趣和自主學習能力發展的評價體系也是完成新課標的當務之急。

綜上所述，我認為，英語教材改革無疑是英語課程改革的重要組成部分，從某種意義上說，它甚至是英語課程改革的核心和樞紐，因為英語教學改革和評估改革，往往要通過英語教材這一介質才能得到具體、有效的落實。我們希望新教材能力圖構建英語學習的綜合實踐體系，貫徹工具性和人文性統一的精神，以利于全面提高學生的學習素養；不刻意追求知識的系統性和完整性，改變過于強調死摳語法、機械訓練的現狀，讓學生在閱讀實踐中學習英語。這樣的教材才是學生喜歡并真正需要的教材。我們相信，隨著教材的改變，教師的教學重心也會隨之改變，那種一味死啃語法的現象將隨之消亡，教師樂教學生樂學的局面就會到來，而當前國內外語教學耗時費力，國民外語底子卻仍然很薄的現狀，也將隨著外語教材的改變得到極大的改變。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部 全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）[ S]北京 :北京師范大學出版社

2001.7

[2] 張揚 主編

中學英語教學大綱及教材分析[ Z] 長春： 東北師范大學出版社2001.12