第一篇：文本解讀要關注學生的生命體驗

文本解讀要關注學生的生命體驗

王益民

鎮江市外國語學校（夢溪路50號）

212003

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今天這個話題好——“走進文本深處”，它的指向是“教什么”而非“怎么教”，語文有很多的這個“派”、那個“式”，他們大都在研究“怎么教”。我這里不是說“怎么教”不重要，有點“過”了，動輒就在語文前面加個定語，這個語文、那個語文的，崔巒老師說，在“語文”前加任何一個定語都不是“語文”了，竊以為然。

但這個話題的本身還是有些問題，因為決定是否最終要走向“文本深處”還取決于我們的閱讀主體——學生，于永正老師一次在新疆面對上千名聽課的老師，發現學生連文本都讀不通，于是丟開原先的教學設計和學生一起讀課文，整整40分鐘；還有余映潮老師，他對于同一文本在不同地區的不同學生也有不同課案。所以，我寧愿相信今天的話題是“如何進行文本解讀”。

文本解讀是學生在教師的指導下感知、理解、評價、創獲文本的一個精神過程。在這個過程中，解讀的主體教師和學生通過觀照客體從而與文本展開積極的對話，最終實現對文本建設性的體驗，實現文本的終極價值。但這種對話與體驗在大的文化語境下一直存在著三個誤區：讀蒲松齡的《狼》馬上想到面對邪惡勢力要敢于斗爭、善于斗爭，這是“政治化誤區”；如同中考閱讀題一樣，規定格式讓學生填空甚至填空的詞也是“推薦”的，這是“應試化誤區”；用自己所謂的深度解讀替代學生的解讀過程是“殖民化誤區”。中國基礎教育的標準化作業已經導致我們的學生沒有任何個性，他們往往沉湎于一種宏偉而神圣的群性話語體系中不能自拔。

三種誤區最大的誤區是忽略了解讀主體之間的差異，學生與學生之間是有差異的，教師與學生之間更是有差異的。由于主體的差異性，解讀的結論有可能千差萬別。文本解讀的價值是在于解讀的過程，即對此文本的解讀過程中的培養學生解讀其他文本的潛在可能，而非對文本的機械意義的解構或完成。

本學期我寫了十幾篇關于文本解讀的論文，從約翰尼斯·延森的小說《安恩和奶牛》中我讀出了“同樣孤獨的還有安恩”；從劉禹錫的《秋詞》充滿豪情的“晴空一鶴排云上”詩句中我讀出一種“悲情”；從王灣的《次北固山下》我讀出了一種“鄉愁”情結。“孤獨”、“悲情”、“鄉愁”，對于一個剛剛到異地工作的我來說是很容易產生的一種情愫。“同樣孤獨的還有安恩”的那天我一個人躑躅在下班的路上；《次北固山下》的“鄉愁”產生在中秋的夜晚；《秋詞》中“悲情”的那天是我生日……應該說，這些作品正因為與我的生命體驗發生了共鳴，才有了這些十分溫熱的解讀。

學生呢，他們在母語習得中也是帶著已有的豐富多彩的個體經驗進行自我文本解讀的，他們用自己的眼睛和心靈去認知文本中構想的世界，那么，他們對于文本的解讀也有一個與自己生命相遇的問題，我們不妨從文本的終極價值的多層取向上觀照這種“相遇”。首先，從知識與能力的生存教育的層面來看，文本的解讀要關注學生的實際生活，關注學生實踐能力的拓展，尊重學生自己的解讀過程，尊重他們自己的價值關懷，尊重他們自己的情感、個性、人格發展的過程。文本是一個美麗的倒影，你在這個倒影中看到的不是文本，而是你自己。

《安恩和奶牛》學完后，我讓學生以“回家路上……”為題續寫一段文字，王琳琳同學在想象安恩和奶牛在路邊“談心”后是這樣結尾的：“溫暖的陽光、散發著植物清香的土地、蜿蜒的小路，還有那相依相偎的奶牛與老人，漸漸地，漸漸地，消失在地平線上！”小作者為我們描繪了一幅真實生命體驗下的“母女”晚歸圖！

第二，從過程與方法的終身教育的層面來看，文本的解讀要為學生后繼學習奠好基石，注重自主學習能力的培養，讓學生獲得自我教育、自我發展的能力。也就是說，為學生一生的可持繼發展以及終身學習提供必要的基礎支撐和動力前源。

那天，我們在學習《狼》的過程中，一開始可能是由于孩子們對于動物的一種天然的喜愛，他們并不贊同蒲松齡說狼“黠”，認為“狼”是個聰明的動物，我順勢讓學生進行分組探究，他們竟然找到六處狼“聰明”的地方！并且告訴我，相對于狼的“六黠”，屠夫有“六幸”，屠夫“晚歸”遇“兩狼”，“擔中肉盡”，但還有“骨”，一幸也；他“投以骨”，畢竟“一狼得骨止”，二幸也；天已晚、骨已盡，“而兩狼之并驅如故”，但“顧野有麥場，場主積薪其中”，三幸也；“一狼徑去”，四幸也；剩下一只狼，“目似瞑，意暇甚”，五幸也；他“轉視積薪后”此時，狼“身已半入，止露尻尾”，六幸也。最后一位叫陸婉瑩的學生慷慨總結：“有一種勝利叫僥幸；有一種失敗叫悲壯！”

第三，從情感態度與價值觀的人生教育的層面來看，文本中的語言文字，不僅僅是交際的工具，也是文化的載體，還是文化本身。長期以來，語文工具論“拔亂”了但還沒有“反正”，又加上教學方法的技術論、操作論，教育理念落后，導致解讀的簡單化。語文不僅僅是平面靜態的語言文字，更包括由這些平面和靜態的材料所組合成的主體，動態、生生不息的言語流。

對于《七顆鉆石》的童話教育意義我是通過讓學生寫讀后感完成的，徐樂凡同學寫了篇文章題目叫《有一種愛你不懂》：“你相信一個小姑娘在自己饑渴萬分時，還能把僅有的一罐水分給素不相識地小狗與路人嗎？你相信她會不顧自己嗎？你可能不會相信，但是，托爾斯泰筆下的小姑娘卻是一個為了愛別人而忘卻了自己的人，這種愛，甚至超越了親情，你不懂這種愛，她叫博愛。托爾斯泰說：“如果忘卻自己而愛別人，將會獲得安靜、幸福和高尚。”或許，這才是一顆真正的鉆石！”

虞心怡同學則在《愛的資格》中說，“作為一個人，連自己也保護不了，照顧不好的話，你又有什么資格與立場來支援他人呢？愛自己，并不是自私的表現，只是生命，是你需要保護的最重要的東西。當你確保自己的安全后，你大可以毫無顧忌的給予別人以幫助，可現在，你沒有資格。博愛固然偉大，可自身足夠強大，強大到保護所想保護之人而不必擔心威脅到自身的生命安全后，博愛，才能真正受人景仰。”

我最近寫了一篇文章叫《語文死了！》，說“語文”死在那個叫做“應試”的寒夜里，死在“減負增效”下新一輪的蹂躪里。我們今天的研討，無異于是在握住“語文”這只冰涼的小手，用我們的體溫溫暖語文最后的生命跡象。語文死了，是的，死了，但我，我們，依然，愛著她。謝謝！

第二篇：關注學生生命體驗,構建數學情智課堂

關注學生生命體驗,構建數學情智課堂

葉瀾教授曾經說過:“課堂教學蘊涵著巨大的活力,只有學生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮,才能真正有助于新人的培養,課堂才有真正的活力。”一句話,教育只有走進兒童的生活,建立在關注學生生命體驗的基礎上,才能觸動學生的心靈,喚起學生的情感,啟迪學生的智慧,才能真正構建數學情智課堂。

一、構建適宜學生生命體驗的心理環境,喚起學生學習的情感

民主寬松的學習環境,平等愉悅的學習氛圍,能使學生產生自覺參與學習的欲望和心理安全的情感,有利于調動學生的學習積極性和主動性。正如蘇霍姆林斯基所說:“在人的心理深處都有一種根深蒂固的需要,這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。而兒童的精神世界中,這種需要特別強烈。”情感的激發、智慧的啟迪,需要穩定的、愉悅的心理環境,并以此作為關注學生生命體驗,構建情智課堂的切入口。因此在教學過程中,老師務必要多鼓勵和表揚學生,充分肯定學生的體驗探究成果,盡可能多的讓學生自己體驗,自主探索,互動交流。在學生體驗過程中注意運用恰當的、激勵性的評價語言,如:“其實你的錯誤已經為其他同學亮出了‘此路不可行’的紅燈!”“一次小小的失敗算不了什么,改變一下思考的角度再試一試吧!”從而喚起學生有效參與學習的情感,使數學學習成為孩子們最大的快樂。

二、創設適合學生生命體驗的各種情境,點燃學生智慧的火花

學習數學是一種有意義的行動,在教學中,我們應充分關注學生個體的生命體驗,把學生需要學習的知識盡可能地與學生的生活或學習實際聯系起來,創設一個使學生“厭舊思新”“認知沖突”或“相似思考”等情境,推動他們去思考、去體驗、去探究,激活學生相應的認知結構,從而達到促進學生積極主動地學習、點燃學生智慧火花的目的。

1.厭舊思新情境

厭舊思新情境,即學生在繼續學習的過程中,強烈地意識到用舊的知識、方法太煩瑣、太費時,或已不適合新問題的解決,而產生渴望學習一種新的知識、發現一種新方法的心理狀態。如在教學“面積和面積單位”一課時,學生學習了平方厘米后,讓學生用1平方厘米的正方形去量桌面的面積,學生在測量實踐中感覺到用1平方厘米去量桌面面積太麻煩、太費時了,希望有一個更大的面積單位,從而引出關于平方分米的學習探索。實踐證明,求幾何圖形的面積、周長、體積等起始課都可創設成厭舊思新的情境。另外,許多要用新方法計算的知識,也可創設為厭舊思新的情境,如乘、除法意義的應用題,簡便計算,用短除法計算最大公約數、最小公倍數等。通過厭舊思新情境的創設,可以激發學生主動參與學習的動機,使學生始終保持認真主動的態度和積極高昂的情緒,促使學生把學習的動力自覺內化為個性的行為,主動地去探究新知識。

2.認知沖突情境

學生學習數學的過程是一種建構過程,是認知矛盾運動的過程。教師應以富有挑戰性、探究性且處于學生認知結構最近發展區的問題為素材,創設認知沖突型教學情境,使學生處于心欲求而不得、口欲言而不能的“憤悱”狀態,引起認知沖突,從而激發學生強烈的探究欲望和學習動機。例如,教學“能被3整除的數的特征”時,進行了“能被2和5整除的數的特征”復習后,可以創設如下情境:“同學們,36、93、510、1386這四個數能被3整除嗎?能被3整除的數有什么特征?”讓學生憑借已有知識報出一些是3的倍數的數,然后將其中一些多位數的各個數位上的數字交換位置,如456→465、564→546、654→645,問:“變換后的各數還是不是3的倍數?”學生練習并作出判斷后,教師驚奇地發問:“奇怪,有些數的個位上的數是3的倍數,能被3整除;有些數的個位上的數不是3的倍數,也能被3整除。”“456、564、654三個數變換后怎么和原數一樣,個個都是3的倍數呢?新數和原數之間有什么聯系?這里面有什么奧秘?”一石激起千層浪,學生的興奮點轉移到教師提供的新知背景中。此時,學生強烈的求知欲望已成為一種求知的內在需要,產生了“憤悱”的強烈情緒,他們主動深入探究,尋找問題的答案,并從相互聯系中概括出能被3整除的數的特征。

3.相似思考情境

相似思考情境即溫習、提煉相應的舊知識學習的策略或途徑,創設新知識的相似學習情境。如“圓柱的體積計算”一課,教師先讓學生回顧,在推導圓體積計算公式時用的是什么方法(分割法和拼接法),教師啟發:“以上是把要研究的圖形經過適當的變化,轉化成學過的圖形(長方形),然后根據學過圖形的體積計算公式,推導出新的圖形體積公式。那么,圓柱的體積計算公式能否也用這種思路來推導呢?圓柱怎樣分割拼接,就能得到一個我們已學過的圖形呢?”這樣就為學生創設了一個相似思考情境。另外,如圓面積計算、分數或比的基本性質等,都可創設成相似思考情境。這樣有利于學生用“已知”來探究“未知”,有利于激發學生的主體意識。

三、激活學生生命體驗的四個活性因子,有效營建情智共生的課堂

學生生命體驗的四個活性因子,是指“自主探索→思考感悟→親身體驗→互動合作”。用一個形象而生動的示意圖來展現,筆者的理解如下圖所示。

古人說得好: “水至清則無魚。”在數學課堂上,太清沒有思維含量,沒有思想波瀾,沒有認知沖突,沒有激烈爭辯,久之,學生會喪失思考的樂趣與認知的驅動力,生命失卻光澤;太渾――沒有傾聽,沒有汲取,沒有引領,學生沉浸在自己狹小而封閉的思考空間里,自以為是、自我滿足。因此,我們要為學生創設出高質量的課堂――情智共生的課堂,讓課堂成為展示問題的廣場、挑戰問題的賽場、生成問題的牧場,讓學生置身于漸清漸渾,漸渾漸清的課堂中,使生命在連續的循環中交換思想、知識、情感和智慧,在循環往復中共同發展,不斷提高。

(1)在激活學生生命體驗的四個活性因子時,要把握好適度引領這個平衡點。小學生的自主探索、親身體驗必須是在教師適度而有序的引領下進行,這樣,關注學生生命體驗的學習才能“螺旋上升”,情智課堂教學的目標才能有效實施。例如,在教學“3的倍數的特征”時,教師先出示四組卡片:①3、4、6;②2、4、7;③1、8、9;④0、3、5。先讓學生通過擺卡片組數分類,發現某一組卡片上的數字組成的數要么都是3的倍數,要么都不是3的倍數,這時教師的引導就很重要:“為什么會出現這兩種情況呢?在用數字組數的過程中,什么變了,什么沒變?”學生在教師的引領下,很容易想到:在組數的過程中,組數用的卡片上的數字沒變,所組成的數的數字之和也沒變……這樣學生會逐步猜想出3的倍數的特征。只有這樣,學生的體驗和感悟才能“螺旋上升”,學生的智慧才能更靈動。

傳統的教學過分強調教師的主導作用,而在新課程改革中,為了突出學生學習的主體性,部分教師過分強調教學過程的開放性,導致不能收放自如。教師引導過早,學生的體驗不夠深刻,思維得不到發展;引導得過遲,會因最佳點撥時機的喪失而達不到理想的效果;引導得過多,包辦代替,扼殺了學生創造的靈性;引導得過少,會使部分學生對知識的理解不夠透徹,往往知其然而不知其所以然,阻礙學生思維的發展。由此可見,在構建情智課堂的過程中,教師的引領一定要做到心中有數,收放自如。例如,在教學“圓的認識”導入新課時,教師可以這樣引導學生:①前面我們學過哪些平面圖形?②請同學們觀察一下,這些平面圖形有什么共同的特點?(有角,都是用線段圍成的)③生活中有沒有不具有上述特點的平面圖形呢?(出示課件:圓)④圓和學過的三角形、四邊形等平面圖形比有什么不同?通過平面上的直線圖形的共性挖掘,學生產生了與實際的不相適應――生活中還有不是直線的平面圖形,從而使學生自然而然地認識到圓是平面上的曲線圖形。只有教師的適當引導,才能使學生對于圓的初步感知認識得主動深刻。

(2)在激活學生生命體驗的四個活性因子時,應講究整體性、連續性、開放性,真正達到情智共生。我們不能把教和學的進程機械地割裂開來。自主探索、思考感悟、親身體驗、互動合作是情智課堂情感交流、智慧啟迪的主要方式,也是互相交融、密不可分的。對學生個體生命而言,這昭示著情感的豐富,思維火花的迸發,創造性的萌芽,生命活力的煥發。

總之,要構建數學情智課堂,就必須在充分關注學生生命體驗的基礎上,使鮮活的個體在不斷碰撞的過程中出類拔萃。通過學生個體生命的感悟和體驗,使數學課堂更加欣欣向榮,勃發出一片片盎然的生機。

(作者單位:湖南省寧鄉縣玉潭鎮中心小學)

第三篇：語文教學要關注學生的生命成長改

語文教學要關注學生的生命成長

張志宏

(蘭州市第二中學甘肅蘭州730000)

[關鍵詞]語文教學學生生命成長

關注學生生命的健康成長是造福子孫后代的百年大計，學生生命的成長需要在語文教學中得以體現。對于語文教師而言，必須培養學生正確的生命觀。

一、語文教學本真的內涵是引導學生領悟生命、欣賞生命、尊重生命、愛惜生命，建立正確的生命價值觀

《語文課程標準》突出強調語文教學要有“豐富的人文內涵”，語文教學的人文內涵是關注人的生命。具有現代觀念的語文，就是能以積淀著人類文明歷史長河中可歌可泣的生命精華，來哺育和滋潤人的生命的語文。語文教學是培養學生對生命意識的感性體悟和對生命價值的理性思索，樹立一種對生命敬畏，無限熱愛和珍惜意識的教學過程。

近幾年，見諸報端的校園自殺和傷人事件呈逐年上升趨勢，成為中學生生命最主要的殺手。為什么年輕的生命如此脆弱？為什么中學生視別人的生命如同草芥？作為教師，面對發生在這些如花少年身上的慘劇，我們怎能坐視不管，又怎能不陷入深思呢？從生命的角度看，這正是生命意識淡薄的表現，他們不懂得生命的意義和價值，極易輕易處置自己和他人的生命，他們或把它作為逃避挫折的應對方式，或把它作為報復別人的手段，解決問題的辦法，造成當代中學生生命意識淡薄的主要原因到底是什么？除了社會的功利主義泛濫，中國傳統文化對死亡的漠視和推崇等因素外，我們的學校教育也存在著很大的誤區，而尤其是我們的語文教學，重知識灌輸輕人文培養，重“素質”輕生命教育，沒有切實承擔起理應成為自覺承擔的“關注人的生命”這一神圣職責。語文教學必須復興、回歸和高揚人文關懷，語文教學的本真歸根結蒂還要回到“關注人的生命”這一點上。

二、語文教學中要注意建構學生的生命意識

關注人的生命，關鍵是學生個體在生命感知、體驗的基礎上形成對生命的認識和觀點。為了培養學生的生命意識，語文教學需要緊扣文本教材，深挖文本的生命意識，將“生命”視作教學的內容和形式。比如史鐵生的《我與地壇》就是

對學生進行生命教育的很好教材。課前為了能引起正處于青春年少的學生對這篇文章足夠的重視，那天的5分鐘講話，我特意征得班里有位孩子的同意后，讓她做了一次特殊的“課前講話”。在她飽含熱淚的傾訴中，孩子們得知不久前的一場車禍，奪走了這位品學兼優的同學母親的生命，生活中突如其來的這場災難并沒有摧垮這位女孩，反而使她更加明白了生命可貴，母愛的偉大……此時孩子們都低下了頭，一片肅靜的教室里，只聽得我走上講臺的腳步聲，我默默地站在講臺上，低下頭來表達了一份哀思，當再次抬頭時，無數雙晶瑩澄澈的眼睛注視著我，我知道自己該說點什么了。“生命并非一路坦途，酸甜苦辣構成了我們的生活，生活的復雜性帶給我們的有幸福，但更有哀痛。面對生活中突如其來的苦難，我們該怎么辦呢？剛才這位同學作了一定的詮釋。今天，我們即將接觸的另一位與我們年齡相仿的青年，在他20歲人生韶華時，忽然殘了雙腿，面對這場飛來橫禍，他的精神幾至崩潰。但他最終還是打敗了自己的敵人，用心靈和行為啟迪了人們，他是誰呢？”“史鐵生！”??此時去學習這篇文章，效果不言自明。課后出現了過去少見的情形，在他們主動要求寫的讀后感中，我看到了不少讓我感動的字眼：“20歲忽然殘了雙腿的史鐵生，在命運將他摔入人生的低谷時，他為自己點了一盞“燈”。這是一盞名為“寫作”的燈。他是從生生不息自然中，獲得感悟，看穿了“死是一件無須著急的事，是一件無論怎么耽擱也不會錯過的事”之后，才在輪椅里給自己點了這盞燈，才擺脫了生與死的糾纏，從而從殘疾自傷的陰影中走出來，‘決定活下去’。” “雙腿殘疾的史鐵生從自殺的陰影中走出來，母親去世后，他要和自己的妹妹‘好好活下去’，活得最苦卻最堅韌的母親用自己默默的行為，毫不張揚的愛，告訴兒女應該怎樣活。‘好好活著’就是對母親最好的悼念和報答，也是對孝順最準確的詮釋。” 還有孩子在讀后感中寫道：“無論命運多么晦暗，無論人生有多少次顛躓，我們都應該想想史鐵生，他是生死達觀的智者。”在孩子們真誠的文章中，洋溢著濃濃的生命氣息，幾乎每一個詞，每一句話，都能聆聽到他們的生命旋律在叮當作響。此刻他們已感受到生命是脆弱的，需要用心呵護；生命是可貴可愛的，需要加倍珍視，愛惜。正是因為生命的脆弱和神圣，我們沒有任何理由不因此而善待生命。正因為學生是教學活動中最為重要的生命因素，語文教學對生命給予更多的關注，更是責無旁貸的。

三、彰顯語文教學的人文魅力，引導學生洞悉生命的美學意義

當代中學生受成人世界的熏染，把追逐金錢財富和名譽地位，追求刺激和享受作為人生的幸福，這樣只會離幸福越來越遠。這樣把生命手段生命本位本末倒置的做法，就會使人陷入深深的精神迷惘和生命危機之中。長期下去，就會懷疑生命的意義與價值，甚至輕視或放棄生命。語文教學就是要糾正這樣錯誤的生命態度。要讓學生感知到生命的存在是第一位的，是人的生命創造了一切藝術和文明。有了生命的意識，就會嚴肅地思考人生。生命是一個整體，生命的成長常常要面對挫折、苦難、甚至死亡；人生的偶然與意外，個人的渺小與無助，也不可回避。但人類并沒有因此而拒絕生，相反還為了生存得更好而艱苦卓絕地不懈努力，奮爭。高中教材中司馬遷的《報任安書》，當死亡降臨到司馬遷頭上時，他選擇了生，一種令肉體與精神，令自己與親友都極度痛苦的生——接受宮刑。司馬遷出于公心為李陵辯護，得罪了漢武帝，假如就為此而死，亦不失為真諫烈臣；但司馬遷為自己規定的人生使命卻不僅如此。他要以一介布衣的身份完成千古使命，他立志要作孔子第二，為中國撰寫第一部大型紀傳體史書。于是一部“究天人之際，通古今之變，成一家之言。”的光照千秋的《史記》流傳于世。在生死面前，司馬遷選擇了受刑忍辱，從匍匐于地的殿臣中直起身子做人，這是令世俗瞠目的叛逆之舉，這是表明自己人生價值的宣言。在信中他寫到“人固有一死，或重于泰山，或輕干鴻毛，用之所趨異也。”“勇者不必死節，怯夫幕義，何處不勉焉。” 貫穿《史記》全書的就是司馬遷這種生死觀和價值觀，同時這也是他唯一的向著摧殘他的一切敵人進行示威和復仇的手段。讀過司馬遷這封聲淚俱下的書信，生命的美學意義也就盡顯其中了。生命脆弱、短暫、不堪一擊，但生命又頑強不屈，擎得了天，也撼得了地。學習后讓學生們明白：飽嘗艱難憂患的人獲得了永生，他們的名字永遠銘刻在世人心中；享盡富貴安樂的人卻只能速死，他們的名字早已隨尸骨腐朽。進而讓學生懂得：讓有限的生命發揮無限的價值，使自己活得更為光彩有力，全在我們自己的掌握中。

（電話：***）

第四篇：語文教學要關注學生的生命成長

語文教學要關注學生的生命成長

張志宏

(蘭州市第二中學，甘肅

蘭州

730000)[關鍵詞]

語文教學

學生

生命成長

關注學生精神生命的成長是造福子孫后代的百年大計，學生生命的成長首先應該在語文教學中得以關注，對于語文教師而言，這是一項無比崇高的壯舉。

一、語文教學本真的內涵是引導學生領悟生命、欣賞生命、尊重生命、愛惜生命，建立 正確的生命價值觀。

《語文課程標準》突出強調語文教學要有“豐富的人文內涵”，語文教學的人文內涵是關注人的生命。具有現代觀念的語文，就是能以積淀著人類文明歷史長河中可歌可泣的生命精華，來哺育和滋潤人的生命的語文。語文教學是培養學生對生命意識的感性體悟和對生命價值的理性思索，樹立一種對生命敬畏，無限熱愛和珍惜意識的教學過程。

近幾年，見諸報端的校園自殺和傷人事件呈逐年上升趨勢，成為中學生生命最主要的殺手。為什么年輕的生命如此脆弱？為什么中學生視別人的生命如同草芥？作為教師，面對發生在這些如花少年身上的慘劇，我們怎能坐視不管，又怎能不陷入深思呢？從生命的角度看，這正是生命意識淡薄的表現，他們不懂得生命的意義和價值，極易輕易處置自己和他人的生命，他們或把它作為逃避挫折的應對方式，或把它作為報復別人的手段，解決問題的辦法，造成當代中學生生命意識淡薄的主要原因到底是什么？除了社會的功利主義泛濫，中國傳統文化對死亡的漠視和推崇等因素外，我們的學校教育也存在著很大的誤區，而尤其是我們的語文教學，重知識灌輸輕人文培養，重“素質”輕生命教育，沒有切實承擔起理應成為自覺承擔的“關注人的生命”這一神圣職責。語文教學必須復興、回歸和高揚人文關懷，語文教學的本真歸根結蒂還要回到“關注人的生命”這一點上。

二、語文教學中要注意建構學生的生命意識。

關注人的生命，關鍵是學生個體在生命感知、體驗的基礎上形成對生命的認識和觀點。為了培養學生的生命意識，語文教學需要緊扣文本教材，深挖文本的生命意識，將“生命”視作教學的內容和形式。比如史鐵生的《我與地壇》就是對學生進行生命教育的很好教材。課前為了能引起正處于青春年少的學生對這篇文章足夠的重視，那天的5分鐘講話，我特意征得班里有位孩子的同意后，讓她做了一次特殊的“課前講話”。在她飽含熱淚的傾訴中，孩子們得知不久前的一場車禍，奪走了這位品學兼優的同學母親的生命，生活中突如其來的這場災難并沒有摧垮這位女孩，反而使她更加明白了生命可貴，母愛的偉大……此時孩子們都低下了頭，一片肅靜的教室里，只聽得我走上講臺的腳步聲，我默默地站在講臺上，低下頭來表達了一份哀思，當再次抬頭時，無數雙晶瑩澄澈的眼睛注視著我，我知道自己該說點什么了。“生命并非一路坦途，酸甜苦辣構成了我們的生活，生活的復雜性帶給我們的有幸福，但更有哀痛。面對生活中突如其來的苦難，我們該怎么辦呢？剛才這位同學作了一定的詮釋。今天，我們即將接觸的另一位與我們年齡相仿的青年，在他20歲人生韶華時，忽然殘了雙腿，面對這場飛來橫禍，他的精神幾至崩潰。但他最終還是打敗了自己的敵人，用心靈和行為啟迪了人們，他是誰呢？”“史鐵生！”??此時去學習這篇文章，效果不言自明。課后出現了過去少見的情形，在他們主動要求寫的讀后感中，我看到了不少讓我感動的字眼：“20歲忽然殘了雙腿的史鐵生，在命運將他摔入人生的低谷時，他為自己點了一盞“燈”。這是一盞名為“寫作”的燈。他是從生生不息自然中，獲得感悟，看穿了“死是一件無須著急的事，是一件無論怎么耽擱也不會錯過的事”之后，才在輪椅里給自己點了這盞燈，才擺脫了生與死的糾纏，從而從殘疾自傷的陰影中走出來，‘決定活下去’”。“雙腿殘疾的史鐵生從自殺的陰影中走出來，母親去世后，他要和自己的妹妹‘好好活下去’，活得最苦卻最堅韌的母親用自己默默的行為，毫不張揚的愛，告訴兒女應該怎樣活。‘好好活著’就是對母親最好的悼念和報答，也是對孝順最準確的詮釋。” 還有孩子在讀后感中寫道：“無論命運多么晦暗，無論人生有多少次顛躓，我們都應該想想史鐵生，他是生死達觀的智者。”在孩子們真誠的文章中，洋溢著濃濃的生命氣息，幾乎每一個詞，每一句話，都能聆聽到他們的生命旋律在叮當作響。此刻他們已感受到生命是脆弱的，需要用心呵護；生命是可貴可愛的，需要加倍珍視，愛惜。正是因為生命的脆弱和神圣，我們沒有任何理由不因此而善待生命。正因為學生是教學活動中最為重要的生命因素，語文教學對生命給予更多的關注，更是責無旁貸的。

三、彰顯語文教學的人文魅力，引導學生洞悉生命的美學意義。當代中學生受成人世界的熏染，把追逐金錢財富和名譽地位，追求刺激和享受作為人生的幸福，這樣只會離幸福越來越遠。這樣把生命手段生命本位本末倒置的做法，就會使人陷入深深的精神迷惘和生命危機之中。長期下去，就會懷疑生命的意義與價值，甚至輕視或放棄生命。語文教學就是要糾正這樣錯誤的生命態度。要讓學生感知到生命的存在是第一位的，是人的生命創造了一切藝術和文明。

有了生命的意識，就會嚴肅地思考人生。生命是一個整體，生命的成長常常要面對挫折、苦難、甚至死亡；人生的偶然與意外，個人的渺小與無助，也不可回避。但人類并沒有因此而拒絕生，相反還為了生存得更好而艱苦卓絕地不懈努力，奮爭。高中教材中司馬遷的《報任安書》，當死亡降臨到司馬遷頭上時，他選擇了生，一種令肉體與精神，令自己與親友都極度痛苦的生——接受宮刑。司馬遷出于公心為李陵辯護，得罪了漢武帝，假如就為此而死，亦不失為真諫烈臣；但司馬遷為自己規定的人生使命卻不僅如此。他要以一介布衣的身份完成千古使命，他立志要作孔子第二，為中國撰寫第一部大型紀傳體史書。于是一部“究天人之際，通古今之變，成一家之言”的光照千秋的《史記》流傳于世。在生死面前，司馬遷選擇了受刑忍辱，從匍匐于地的殿臣中直起身子做人，這是令世俗瞠目的叛逆之舉，這是表明自己人生價值的宣言。在信中他寫到“人固有一死，或重于泰山，或輕干鴻毛，用之所趨異也”“勇者不必死節，怯夫幕義，何處不勉焉”。貫穿《史記》全書的就是司馬遷這種生死觀和價值觀，同時這也是他唯一的向著摧殘他的一切敵人進行示威和復仇的手段。

讀過司馬遷這封聲淚俱下的書信，生命的美學意義也就盡顯其中了。生命脆弱、短暫、不堪一擊，但生命又頑強不屈，擎得了天，也撼得了地。學習后讓學生們明白：飽嘗艱難憂患的人獲得了永生，他們的名字永遠銘刻在世人心中；享盡富貴安樂的人卻只能速死，他們的名字早已隨尸骨腐朽。進而讓學生懂得：讓有限的生命發揮無限的價值，使自己活得更為光彩有力，全在我們自己的掌握中。《報任安書》讀后感言

磨難是一筆財富。司馬遷若不經歷磨難，也就不會有光照千秋的《史記》流傳于世。（仕途順，則思為封建統治者服務，少了批判性和進步性）縱觀歷史，大凡能創作出名篇佳作，流傳千古之人皆如此。屈原若未遭放逐，便不會創作出《離騷》這樣的瑰麗詩章；王勃若未見棄，便不會創作出《騰王閣序》這樣的鴻篇佳作；李白若早被重用，便不會有“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏！”這樣蔑視權貴的豪放詞句；杜甫若不經歷坎坷，窮困潦倒，便不會有“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏！”這樣心懷蒼生的思想。一個典型的反面事例是：“江郎才盡”。官越做越大，生活越來越安逸舒適，終至文思枯竭，才斷能盡。有道是：“自古英雄多磨難，從來紈绔少偉男。”

孟子云：“生于憂患，死于安樂。”我們也可這樣理解：飽嘗艱難憂患的人獲得了永生，他們的名字永遠銘刻在世人心中；享盡富貴安樂的人卻只能速死，他們的名字早已隨尸骨腐朽。古人云：“苦為至寶一生用，心作良田百世耕。”此言得之。

司馬遷表明自己受極辱而不自殺的原因的句子，從而了解司馬遷曲折豐富的思想感情，了解他的忍辱負重的生命歷程。

司馬遷當時被判的是死刑，他是為了留著生命寫《史記》才自己請求改為宮刑的。正因為如此，所以司馬遷才在這封信中用了那么多的篇幅來陳說死與不死、辱與不辱的問題。“人固有一死，或重于泰山，或輕干鴻毛，用之所趨異也”“勇者不必死節，怯夫幕義，何處不勉焉”。司馬遷這種生死觀、價值觀是貫穿《史記》全書的。“古者富貴而名摩滅，不可勝記，唯倜儻非常之人稱焉”“仆所以隱忍茍活，幽于糞土之中而不辭者，恨私心有所不盡，鄙陋沒世，而文采不表于后世也”。于是，他要“究天人之際，通古今之變，成一家之言”，他立志要寫一部當代的《春秋》，而他本人也立志要作孔子第二。他要以此來表現他的人生價值，同時這也是他唯一的向著摧殘他的一切敵人進行示威和復仇的手段。

第五篇：關注學生閱讀中的體驗

關注學生閱讀中的體驗 實現個性化閱讀的教學

馬龍縣通泉二小 劉建源

[摘要] ?閱讀是學生的個性化行為?，閱讀教學應關注學生在閱讀文本中的個性化體驗，使其從獨特的體驗中加深對文本的理解，并有所思考，受到情感熏陶，同時獲得啟迪。本文試以理論與實踐相結合，積極探究在語文教學中怎樣關注學生閱讀中的體驗，從而實現個性化閱讀教學模式。[關鍵詞] 個性化 閱讀體驗

?閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗、理解。?這是《語文課程標準》給我們語文閱讀教學的最好指導方向。閱讀教學是小學語文教學中的重點和難點，各位一線教師對課標精神的理解和具體實施措施的不盡相同，或是學校物質條件的相異，都對閱讀教學起著重要的影響作用。我希望與大家共同探究一個課題——一線語文教師以什么樣的閱讀教學方式去關注學生在閱讀中的體驗，實現學生個性化閱讀，并且符合教師自身教學實際。此文筆者結合自己對課標中關于閱讀教學的理解，及幾年以來在小學語文閱讀教學方面的實踐積累，試舉一些教學片段，以談談自己在廣泛的閱讀教學中的點滴思考和實踐。

一、實現個性化閱讀體驗——閱讀教學的根本 語文教學的特點在于其?工具性?和?人文性?，?人文性?的主體也就是學生的情感體驗和情感抒發。小學生的生活閱歷短淺，能夠直接親身體驗的情境、事物不多，而閱讀教學是讓學生進行間接體驗情感、抒發情感的重要方式。每個學生都是具有獨特個性和思維的主體，他們的個性化閱讀產生個性化的體驗，從而理解文本，有所感悟，加以思考，受到熏陶，獲得啟迪，實現了語文教學的人文性。

語文教材中的所有課文都承載著作者的思想和情感，作者與讀者之間需要產生共鳴或沖突，讀者對文本及作者思想根本沒有產生共鳴或沖突，恐怕再好的作品對沒有共鳴或沖突的讀者而言，也只能算是一堆華麗的詞藻。那么靠什么讓學生與作品之間產生共鳴或沖突呢？情感體驗。?感人心者，莫先乎情?。情感體驗是語文閱讀教學的根本，沒有學生的個性化閱讀，就不會有學生與文本的情感體驗對話、情感體驗碰撞和交流。

二、引導個性化閱讀體驗——閱讀教學的方法 個性化閱讀體驗是學生在閱讀中的?智者見智，仁者見仁?的表現，清代張書坤在讀《西游記》時說：?一人讀之，則一人一部《西游記》；以下農工商、三教九流、諸子百家各讀之，各自有一部《西游記》。?西方人也認為：一千個《哈姆雷特》的讀者就會有一千個?哈姆雷特?的形象。因此，筆者認為個性化閱讀需要的是教師的引導，而不是包辦和代替。

（一）?讀?是閱讀體驗的根本

學生個性化閱讀最重要的是?讀?，?讀?是閱讀體驗的根本。?讀?才能使學生個體間接體驗到文本中的生活，文本中的情感乃至文本中的語言美、形象美、意境美、思想美。不?讀?便使體驗成了無根之本、無源之水，終究便成了教師的認識所代替。有人說得好：讀書中的?讀?可使學生目視其文、口發其聲、心通其情、意會其理。除學生充分地去讀，必要時教師應多為學生范讀，以教師的情感朗讀去帶動學生的激情朗讀，從而提升學生閱讀中的體驗。

當然，學生應以多種閱讀方式去體驗文本，如默讀、朗讀、獨立讀、小組讀、集體讀、表演讀、比較讀、配樂讀等等。

（二）想象是閱讀體驗的翅膀

教學片段：語文實驗教材（A版）六年級下冊第3課《黃果樹聽瀑》。

教學第5自然段—

?至谷底，我們坐在水邊一塊巖石上，隔著一口小小的綠潭，那一幅白簾般的瀑布，仿佛一伸手便可撩過來試臉似的，它沖入澗底激起煙霧般的水珠，直撲到我們臉上，沁涼沁涼的……當年徐霞客寫道：‘一溪懸搗，萬練飛空，溪上石如蓮葉下覆，中剜三門，水由葉上漫頂而下。’……?

師：說說你從文字中所能想象到的畫面。

生1：讀著這些文字，我把自己想象成了作者。我仿佛置身于一幅巨大的瀑布面前，四面高山懸崖，一條湍急的河水從山巔奔瀉而下，形成巨大的瀑布，水珠不時飛濺在我臉上……

生2：我把自己當成了這段風景影片的觀眾。我仿佛是坐在電視前觀看著這氣勢磅礴的瀑布。巨大白簾從山頂掛下來，半山的石頭將白簾撕碎，變成千萬條小的白簾……

師：那么，你從美而雄偉的瀑布中體驗到了什么？ 生1：這樣的瀑布真美！

生2：這樣的瀑布太美了！但令我有一些害怕，它的氣勢能震撼人的心靈，同時也令我知道了大自然的力量太偉大了，我們人類與大自然相比，真是太渺小了！

生3：我能體驗到作者和古人徐霞客熱愛瀑布，他們都在贊美瀑布。

生4：古人徐霞客和今天的作家心靈是相通的，因為他們在不同的時間里都被大瀑布所吸引和震憾了，我有機會一定也要去看看。

…… 教學隨想：閱讀不能離開想象，學生閱讀課文時需要入情入景，想象文本中的美麗景物、人物形象、場面等，使它們在閱讀者在頭腦思維中活動起來，只有讓學生在閱讀中插上想象的翅膀，才能加深并衍生對文本的體驗和感受。

（三）情感遷移是閱讀體驗的橋梁

教學片段：語文實驗教材六年級下冊第7課《養花》。

師：老舍先生在文中這樣概括了自己養花的體驗：?有喜有憂、有笑有淚、有花有實、有香有色，既須勞動，又長見識，這就是養花的樂趣。?你有這樣的體驗嗎？請以自己做過的事說說自己的體驗。

生1：我養過花，不過不是菊花，而是一棵蘆薈，它開始的時候非常弱小，像剛出生的嬰兒一樣瘦小，于是我每天都給它澆水和松土，過了一些天后，它奇跡般地變高了，翠綠似翡翠一樣。我雖沒有老舍先生那么勤勞，收獲也不多，但我的養花感受和作者是一樣的。

生2：我在以前的生活中養過許多的小動物，使我最難忘的就是有一次養了一只狗。它小時候骨瘦如柴，在我精心照料下，它逐漸長壯了，在這段過程中我付出了許多勞動和艱辛，每天給它喂食、水，還要給它打掃衛生；它病時我急得流淚，健康玩耍時我便高興，在和它一起生活的日子里我學會了養小動物的常識，并獲得了?友誼?。這些正如老舍養花的體驗一樣。

生3：…… 教學隨想：閱讀所產生的個性化體驗都需要學生的生活閱歷做基石、做橋梁，不然的話，他們的體驗就毫無根源，也對他們自身成長毫無意義。在學生個性化閱讀中，教師要充分利用學生的已有情感和經歷遷移到文本中，讓他們在閱讀時將自己的情感和經歷移植到閱讀對象上，設身處地地體驗作者、主人公的情感，走進作者、主人公的心靈，把自己的情感和經歷與文本中的他們融為一體，并將自己所熟悉的生活與文本的生活、人物、場景做類比。

（四）創設情境是閱讀體驗的好方法

這里主要是指教師為學生個性化閱讀創設一定的情景，更好地加深他們的體驗。如利用掛圖、幻燈、電影電視、多媒體或實景環境等為其創設語言環境。許多教育工作者都對創設情境有過精辟的論述，在此筆者不再贅述。

三、書寫個性化閱讀體驗——閱讀教學的成果 在教師的引導下，學生通過親身或親心的體驗，與作品中的思想、情感、場景做了真切的交流和融合，學生多數有所想法、有所感悟，當然也就有話可說。一些教師在這一閱讀教學環節總是請一些學生在班上發表看法、體驗、啟示，而對課文的主導思想和重要句段的理解，仍然不放心學生的想法和體驗，學生說的是自己的理解與體驗，記錄下的卻是教師的理解和體驗。這種現象是極為不好的，可以說前面大量的引導與表達都是無用之功，不但對學生沒有幫助，長此 以往，學生便形成了一種認識：反正最后總是要寫老師的?標準答案?，自己要么可以純粹不去理解體驗，要么做得比較隨便。

我的做法是，既然你已理解和體驗過了，就一定要親手把它原本地記錄在文本中，不要誰的歸納和補充。通常的方式是，一是讓學生在文本中的任何一處如有理解、體驗、感悟、啟示，便將其寫在該處，簡稱?眉注?；二是對文本整體思想或文本的人物、場景、情節的看法、理解、體驗、啟示、聯想……就寫在文中某個空白處，稱為?總注?。

四、把握個性化閱讀體驗的價值取向——閱讀教學的方向

由于閱讀主體（學生）的各自家庭背景、生活閱歷、知識儲備、興趣愛好、生活環境的差異，必然會對閱讀文本、體驗文本產生重大影響。因此，我們應鼓勵學生的個性化閱讀體驗，語言文本解釋的多元化，張揚了學生的個性。但也正因為學生的種種差異，孩子們處于未成年期，一些想法必然會消極、不健康、反叛，甚至產生與時代、社會和民族倡導的主流價值觀相矛盾的思想和體驗，這當然也就背離了文本的價值取向。作為有社會責任感的教師，應及時幫助學生糾正不好、不利的體驗，讓學生有著積極、健康、美好的心靈，而不是毫無選擇地去?民主?、去?開放?。

附作者資料：

論文：《關注學生閱讀中的體驗 實現個性化閱讀的教學》

作者：劉建源

出生年月：1983年3月 性別：男

籍貫：云南省馬龍縣 民族：漢

工作單位：馬龍縣通泉二小 學歷：大本 職稱：小教一級

主要教學經歷：從事小語教8年 通訊地址：云南省曲靖市馬龍縣通泉二小 郵編：655100 電話：*** 郵箱地址：ljyuan19830316@126.com