第一篇：學習型幼教·朱家雄-幼兒園課程、教育活動與教師成長（最終版）

學習型幼教·第四屆園長世紀論壇《幼兒園課程、教育活動與教師成長》

朱家雄

各位老師、園長：大家好，今天給大家報告的題目是《幼兒園課程、教育活動與教師成長》。首先給大家講的是幼兒園的教育活動，搞幼教的人是不會不關注教育活動的。每個老師每天都要進行教育活動，所以我從這里開始講，簡單講一下幼兒園教育到底為的什么？我想從根本上是兩件事：一件是順應兒童的自然發展。我們面對幼兒園孩子基本上是三到六歲。二是我們要有效的把兒童的發展納入到社會需要的軌道，我們做老師的人不會說我不知道到底要教他什么，或者說不考慮我怎么樣去教孩子，所以作為老師、教師就是要教，不教不叫老師。

于是所有有關教育活動有關特色問題就圍繞這個來展開了，這是一個兩難的問題。我們可以看到這條線段最左邊是順著兒童發展，是兒童自然發展，最右邊是按照我們規定的任務來教孩子。最左邊是無結構活動、往右依次是低結構活動、高結構活動，最右邊是完全結構活動。什么叫無結構？就是我們老師不去計劃好他的事情，這就叫游戲。我們最右邊的一點叫做完全結構活動，完全按成人的意志規劃好，計劃好，預設好。越往右越強調結果，越往左越強調過程。

兒童游戲跟老師教學之間的關系如圖所示，就是玩跟教不同比例的組合。你看幼兒園所有的活動都可以在這里找到它的位置來說明到底是游戲占主要位置還是教學占主要位置。我們講教育活動基本是從這樣一種邏輯起點的，這是一個我們想問題的一個出發點，于是這樣我們可以看到所有的教育活動不管是分科的、單元教學、主題教學、區角活動我們都可以在有關位置上找到它的點。我們來看這一點完全是游戲。這是以游戲為主的活動，這是以教學為主的活動，假設我們當中有個點在這里。這個點的左邊就是以游戲為主的活動，右邊就是以教學為主的活動。

播放VCR

我們可以看到這就是兒童游戲，農村里面的孩子在自己跟自己玩，你們看這個活動完全是兒童自己發起的，活動沒有目標，就是為了滿足自己玩的開心，這叫順應兒童自然發展。我們老師會想我要通過自己對兒童的理解來讀懂孩子這本書，然后安排材料和玩具讓他來玩，這是兒童游戲嗎？我們經常會犯這個錯誤，我們認為孩子是一本讀得懂的書。只要看啊就能知道孩子興趣在哪里？有可能嗎？沒有可能，這不叫兒童游戲，叫游戲兒童。只要你去多了解就可以知道孩子的樂趣在那里。什么是兒童游戲？兒童游戲是自發的，自主的，自覺 的，兒童自己的活動。這里幾乎沒有玩具，但他們玩得很開心，他們能把簡單的東西想像成他們想要的東西。我們都在回憶小的時候，我們那個時候沒有玩具，但是玩的很快樂，現在的小孩有很多的玩具，他們不快樂，為什么？因為他們沒有自由了。兒童游戲就是順應兒童自然發展。

這里面在看一段城市里面的兒童游戲，本體性游戲（播放VCR）

我們看了本體性的游戲，這一類活動就是自主自選的自己的活動。完全由兒童發起的，能滿足兒童需要的給兒童帶來快樂，這個作用就是在順應兒童自然發展，不是要通過游戲學到知識技能。我們要理解孩子，要順應孩子。假如說我們把這個點給移到右邊一點。這個當中的區角、野外活動都有非正式的，隨機性的傾向的教學活動，但是這個主要還是兒童自己的玩。我們來看一段錄像，為了幫助大家知道在這么一個過程當中，老師在教一點什么。

播放VCR

我們看了這一類活動你看位置在那里？這是一個低結構化的活動，相對來講有教師教的成分。教在兒童玩當中隨機進行。這樣的基本活動應該是以幼兒為中心，教師在兒童自己選擇的游戲和生活情景中對幼兒隨機地實施的教學，提供支持和幫助，像野外活動，區角活動。中國很多的幼兒園現在正在做一個區角活動創設，我們往往在做錯誤的事，就是我們希望兒童的區角活動按照我們的想法來做，我走了很多的幼兒園都在搞主題背景下的活動區創設，很錯誤，把活動的性質完全扭曲了。這是以兒童為主的活動。兒童自己的游戲，按照自己意愿在那里學習。老師不要過多的去干預。教師要以順應兒童自己的活動意愿為前提，適時適地適宜地介入或引導幼兒的活動。所以做老師難，就難在這里，無規律可循，一切都是隨機發生的，老師要在沒有預設的不可預見的情景下表現出最適當的行為出來，對老師是最大的挑戰。做幼兒園老師難在隨機的、非正規的教學當中，難在該教的時候要教，不教就喪失機會了，不該教時不教，教就是干擾孩子。所以教師要善于觀察和捕捉教學時機。

接下來我們來看一個方案教學活動，和剛剛的活動比較位置又往右邊移了一點。這樣的活動中教師的活動就更多了，教師的預設也更多了?？匆粋€案例，這是一個主題為《螃蟹》的方案活動，這個活動是如何處理教師預設和兒童生成之間的關系的？

教師通過觀察，注意幼兒的興趣所在，再此基礎上形成主題網絡。教師看到孩子們對螃蟹很感興趣，就在想能不能設計一個主題活動呢。教師創設活動情景，讓幼兒選擇，以小組的形式為主開展活動。我們來看圖表，虛線的沒有人選擇，實線的孩子選擇，并不是老師設計的都有孩子選擇，沒有選擇的就放棄。解決了什么問題？通過兒童自主選擇的過程使不同興趣的兒童以小組為主展開活動，能使兒童的需要與教師的計劃進一步相符合。存在的問題：教師的計劃不可能包含所有幼兒的興趣和需要，幼兒的自主選擇的范圍很有限。所以這里老師給予兒童自己生成活動的機會，或通過提出開放性問題的方式啟發幼兒生成活動，并為生成活動的開展來創造條件。

我們來看這些圖片。

這張圖我們可以看到一條線兩個箭頭是孩子自己生成的。兒童生成的活動是兒童興趣的所在，給予兒童生成活動的機會，鼓勵兒童，能在很大程度上滿足這部分幼兒的需要。但幼兒的經驗十分有限，其自發生成的活動在質量兩個方面受到限制，活動中隱藏的許多教育契機尚未開發，兒童更高層次的興趣和需要尚需得到滿足。

教師捕捉教育時機，生成能引起幼兒興趣的活動，促進幼兒的活動向深層次發展。我們可以看到這里。這個教師看到一個螃蟹差不多要死了，問想不想知道螃蟹里面是什么？孩子們很有興趣，于是老師將螃蟹解剖了，問，螃蟹有沒有血??？有的說沒有，因為沒看到紅色。有的說有，但它的血不是紅色的，因為沒有紅細胞，血是清清的。孩子們進一步討論，那螃蟹呼吸靠什么？靠鰓，那跟魚的鰓有什么不一樣？老師的活動進一步激發孩子進行深一層的活動。我們看到兩個點一個線是老師生成的活動，老師生成的活動進一步激發了孩子又

去生成的活動?；顒与S著兒童的興趣和需要不斷的展開。

教師抓住教育契機，有可能進一步激發兒童的興趣，擴大兒童學習的范圍，在更高的程度上滿足部分幼兒的興趣和需要。教師生成的活動帶有一定的主觀色彩，并不一定能夠真正反映幼兒的所思、所想和所感，并不一定能激發幼兒的興趣，也并不一定能夠滿足幼兒的需要。老師在其中是不斷地平衡。

我們看（PPT展示），一個老師用同樣一張藍色的主題網絡圖表在兩個不同的班級里使用，經過不斷調整后兩個班的紅顏色圖表肯定不一樣了。兩個不同老師用同一張藍色的表在同一個年級肯定也不會一樣。一切因時間、地點和教育對象的不同而改變。我們經常會講這句話，要讓兒童成為一個不斷織網的蜘蛛，而不要成為網上可憐的小蟲。這就是所謂的方案教學。以游戲為主的活動尊重兒童，尊重兒童的選擇，尊重兒童的生成，教師沒有過多干預，就是所謂的低結構活動教育模式。

下面講一下正規的集體教學。可以看到點的位置又往線段右邊移了。我們講一個教案。

播放VCR 接下來是學習音樂的節奏，感受節奏，教案當中講到要看蜜蜂怎么飛，然后怎么采蜜的整個過程。這個圖就是我們的階梯教學。一個老師要知道到底要教些什么。集體正規教學的基本特征是以教師為主導。教師根據教學計劃預設了活動的目標和內容，并為遠程預設的任務實施活動的過程。集體教學中可以包含幼兒游戲的成分，但是主要的成分是教師有計劃的教學。集體正規教學更多關注幼兒之間存在的共性。

幼兒園教育是為了什么？就是兩件事情：順應兒童的發展和有效的將兒童發展納入合乎社會需要的軌道。用大白話就兩件事情：即兒童快樂的玩，教師有效的教。所以幼兒園教育活動從左邊到右邊有各種各樣的活動。根據他在什么樣的位置判斷當中游戲的成分占什么樣的比例，教的比例是怎樣，于是準確的去做好。為的是什么？是讓兒童玩的開心，教的也教的有效，不要去糟踏兒童。所以我們每個做老師的首先想一想我今天有沒有讓孩子玩的開心，我自己教的明白不明白。

下面我想簡單講第二個部分：課程。課程是什么？就是把想要做的事情變成可以做的事情，我想要做的是順應兒童。每個人在實施課程的時候都有自己的判斷了。我到底想要什么？我能做什么？于是通過目標、內容、方法、形式、評價這整個的系統把想要做的事情變成可以做的事情。

假如說這是一個拼盤游戲，我們把不同的比例組合起來就形成了一個課程，那么來看看這是一種拼法，主要是以游戲為主的活動。這種課程叫做游戲為基本的活動的課程，主要是在左邊。這個就是以教為主的，有游戲。有分科教學，有主題教學等不同的組合。這個既有教也有玩。什么樣的課程最好？條條大路通羅馬。

第三部分給大家講的是幼兒園教師，我們國家的幼兒教師基本情況不容樂觀。我們學前教育基本情況是這樣的。如圖所示。大部分為民辦幼兒園老師，占61.4%。師幼比全國是1：26，城區1：17，縣鎮1：26，農村1：49。我們看2011年全國幼兒園在園幼兒為3424.45萬，按照每班最大規定為30人，需要2名教師測算，全國幼兒園共需專任教師228.28萬人，2011年全國幼兒園專任教師總數為131.56萬人，缺口數為96.72萬人。我們老師的負擔確實很重要，從數字上來看，這個數字還不包括2020年以前全面普及學前教育的教師需求。這當中還缺少84萬老師。

這是我們教師學歷的結構，大部分是大專。第二教師專業發展的一般規律，我們可以看到每個人在成長過程當中都有一個基本規律，1到3年是適應期，2到15年是經驗型教師，當中分為成長期和高原期，高速發展是第2年到第8年當中。高原期是第8年到15年。這說明15年之內的大部分教師不可能成為研究型教師。所以我們在教師成長當中，把所有教師的目標都要定位于成為研究者，都要成為反思型教師是沒有必要的。怎么辦？我們還是回

過來，玩跟教，教和玩。我們可以看到很明顯的趨勢就是在這張圖表當中越是往兩邊去越是容易，越是往中間越是難。幼兒園教師成長中的問題：總體水平低、數量缺量大，需要大量補充。培養培訓教師的資源短缺。解決教師專業發展的應然政策導向：培養培訓務實，確保教師的底線。教師的發展要因人而異，不講空話，不折騰老師。要做實事不講空話。

這是教師發展的途徑，少數人去做反思性教學。對大部分來講可能就是怎么樣實施好課程保住底線的問題。當然從搞理論來講希望大家都去做這樣的事情，但與中國實情不符合。下面我給大家講不同的成長方式：就是教研與園本教研。教研大部分幼兒園教師都做過，現在出現的園本教園是怎么回事呢？有人說我們自己幼兒園的教研就叫園本教研，這不是對的概念。這兩者差別在哪里呢？在辭典上找不到園本教研的來源，這是約定俗成的。我們還是回到這張圖表上，兩點一線當中，這點的左邊叫做游戲為基本活動，右邊以教學為基本活動。中國的文化導致不可能完全放棄教師的集體教學活動。所以在這里多多少少的還是比較重視或者不是官方而是民間的集體教學活動。但是不管怎么樣，你重視的程度多少是你心中的價值的問題，還有就是你怎么做的問題。但是有一點你把價值放在那里，決定要放在那里，你怎么做的時候，你就要把他做準確。我們看優秀的基本活動，他想的事情在這個邏輯上，前提上就是園本課程、教學反思、園本教研。既然是低結構的教學，有沒有教材？沒有。教師的成長也不用討論教學目標是什么，教學內容、方法是什么，這沒法討論，因為他本來就是個人做個人的事情，我們只有通過案例來進行分析、進行對話和反省，然后來反思我們以前做的事情，從這個當中來領悟道理，提高我們跟孩子互動的能力，以及靠不斷的獲得的智慧在跟孩子打交道的過程當中就變成一個有智慧的老師。在這種情境下做的好的老師，是靠教學反思出來的，是靠園本教研這個途徑發展起來的，所以園本教研的根本目的是讓每個老師去建立自己獨特的跟別人不一樣的，只能意會不能言說的知識，這就叫園本教研。為的是迎合我們的教師能夠運行以游戲為基本活動的課程。

假如我們搞集體教學基本活動，那就要強調課程標準、強調教學材料和教材，以及教研標準。為什么？因為是規范，把在某個年齡段的孩子應該學什么，應該知道什么，可以學習什么，然后通過專家跟實踐工作者的統籌編制的過程，把社會最好的資源編成兒童每天學習的東西，它是標準化，講究教材的嚴格性，講究老師在操作實施這個課程的時候在研究什么。幼兒園的教育不是小學教育但是實施也有雷同的地方，小學的課程都是規規矩矩的不能亂來。對教材要進行嚴格審查，不能有錯。不能有任何東西去害孩子。我們來看這張圖，看到本體性的游戲完全是孩子自己玩，對老師的要求很低，老師放手就好。對老師的要求就是保證安全，對老師的培訓很簡單就是認識游戲的重要性，不輕易干預兒童的游戲。難就難在低結構教學，因為它需要隨機，要非常好的應對孩子生成的問題。對老師的要求是需要智慧能力，要有廣博的知識，要有經驗的積累、理論的學習、反思性教學實踐。做一般的老師不難……（因涉及個人版權，未上傳全文，請諒解！如需了解，請訪問學習型幼教網）。

第二篇：教育有效性 朱家雄

分享：高結構與低結構教育活動的分析框架---朱家雄

任何一位老師的反思其實都是為了尋找、積累和建構“開展有效教育活動”的經驗。因此，不論以何種方式開展園本教研活動，“提高教育活動的有效性”都應該是教研組進行反思的共同出發點和歸宿。在這一前提下，就需要關注以下兩個方面：

首先，幼兒園教育活動可以根據活動性質相對分成低結構教育活動和高結構教育活動。盡管不同 教育活動都應將幼兒“有意義的學習”和教師“有意義的教學”作為評估活動是否有效的基本著眼點，但相對而言，高結構教育活動會更多關注教師預先計劃的“有意義的教學”，低結構教育活動會更多關注幼兒自主、有意義的學習。

其次，教育活動有效性的高低與教師的教育理念和價值取向沒有多大關聯。這就是說，對活動有效性反思關注的不是“教育活動的過程重要還是教育活動的結果重要”這類問題，而是教育活動所期望獲得的東西（不管是教育活動的過程，還是教育活動的結果）是否有又，教育活動期望獲得的東西幼兒能不能得到，有沒有得到。在反思教育活動所期望獲得的東西是否有意義時，既要關注是否有益于兒童的發展，又要關注能否保證文化的傳承。不同地區、不同時間和不同條件對“教育活動所期望獲得的東西是否有意義和是否合理”的思考是不盡相同的。而反思幼兒能不能得到、有沒有得到教育活動期望獲得的東西，就是要關注教育活動過程能否保證教育活動目標的實現。

基于以上兩點，我們在園本教研活動的實際反思過程中逐漸摸索出兩種分析框架：

一、高結構教育活動的分析框架

高結構教育活動的反思，分為對活動設計的反思、對活動實施過程的反思以及對活動實施結果的反思。

1、對活動設計的反思主要圍繞以下問題進行：

通過活動期望幼兒學到什么？活動目標陳述是否明確和準確？

期望幼兒學到的東西是否有意義？（例如，教育活動目標與幼兒年齡特點是否相適應？教育內容是否是幼兒感興趣的和需要的？教育內容是否是幼兒所處的文化要求的？等等）

教育過程能否保證幼兒學到教師期望幼兒學到的東西？

設計活動時遇到了什么困惑？是否對使用的材料作了修改和調整？為什么要這樣調整？

如何改進所設計的教育活動？

2、對活動實施過程的反思，主要圍繞以下問題進行： 在真實的活動情景中，幼兒是如何學習的？ 在真實的活動情景中，幼兒通過什么樣的學習獲得活動設計中所期望幼兒學到的東西？

在真實的活動情景中，幼兒通過什么樣的學習獲得了在活動設計中沒有涉及卻富有意義的東西？

在真實的活動情景中是否出現了設計活動說沒有預料到的問題？是怎樣及時處理這些問題的？這種即時處理是否需要改進？

3、對活動實施結果的反思，主要可以圍繞以下問題進行： 幼兒對實施的教育活動是否感興趣？幼兒參與活動的程度如何？

通過教育活動期望幼兒學到的東西幼兒是否都學到了？如果有目標沒有達成，為什么會這樣？

從實際教育效果來看，期望幼兒學到的東西是否有意義？ 通過教育活動的過程，幼兒還學到的東西是否有意義？ 通過教育活動的過程，幼兒還學到了哪些在活動設計中沒有涉及卻富有意義的東西？

如何改進所設計和實施的教育活動？ ??

二、低結構教育活動的分析框架

在所有幼兒園教育活動中，游戲是結構化程度最低的一類活動。影響往往是幼兒自主學習的活動，因而教師需要通過解讀幼兒的游戲深入了解幼兒的學習活動；同時，游戲雖然是幼兒自發、自主、自選的，但教師同樣擔當著幼兒活動環境的創設者、活動材料的提供者、活動過程的觀察者和參與者，以及幼兒見矛盾沖突的協調者等重要角色。因此教師需要對幼兒游戲以及自身在幼兒游戲中扮演的角色加以分析和反思。在分析幼兒游戲時，主要圍繞以下問題進行：

1、在游戲中，幼兒在學習嗎？

2、在游戲中，幼兒在學習什么？

3、在游戲中，幼兒是如何學習的？

4、為了讓幼兒的游戲更有意義，教師該做些什么？

5、在游戲過程中，如果教師介入了，那么教師的介入是否恰當？ ??

除游戲外，還有一類低結構教育活動，即教師雖然預設了一定的教學任務，但會更多地關注幼兒生成的學習任務，以充分激發幼兒自主學習，讓幼兒在主動探索過程中獲得發展和成長。反思這類低結構教育活動時，主要可以圍繞以下問題進行：

1、在教育活動過程中，幼兒在學習嗎？

2、在教育活動過程中，幼兒在學習什么？

3、在教育活動過程中，幼兒是如何學習的？

4、如何激發幼兒生成有意義的學習活動？

5、如何回應幼兒生成的有意義的學習活動？

華愛華：追求“教學的有效性”還是“有意義的教學”

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作者：華愛華（華東師范大學學前教育系）2009-03-16

或許有人會說，有效就有意義，無效便無意義。確實，“有效”與“有意義”在很大程度上是統一的，但兩者并不等同。我要強調的是兩者的差異，希望能為教師提供思路解決現實問題。

一、“有效”和“有意義”

近年來，我曾到過不少教學觀摩現場，聽到過太多聽課評課者的高論，也剖析過一些教學活動的案例，但是當我面對教師提出的“如何提高幼兒園教學有效性”這一問題時，我仍然無力為一線的教師指點迷津。我在想：為什么經歷了無數次教學觀摩和課例分析，教師們仍然不清楚如何提高教學的有效性呢？

1．問題的關鍵在哪里

實際上，教師們對“有效教學”并非一無所知。教師們十分清楚教學有效性的核心指標是目標的達成度，而目標的達成首先需要目標具有合理性。他們能說出怎樣的目標才是合理的，實現教學目標的教學過程應當如何設計，對諸如教學內容的選擇要貼近幼兒的生活經驗，活動要具有一定的挑戰性，要培養啟發性提問的技巧，要處理好預設與生成的關系，等等，他們也能說得頭頭是道。但遺憾的是，他們說歸說，還是不會做，或者更準確地說，不是不會做，而是無論怎么做，總會被別人評出很多“問題”且無言以對。用來觀摩的課，用以參加評比的課，往往是花了大力氣由眾人打磨出來的。有意思的是，不同的專家（廣義）對同一個教學活動的效果可以作出肯定或否定的評價，這使得教師們無所適從：究竟誰說得對？該聽誰的？

由此，我隱約意識到兩點：第一，即使為“教學的有效性”再提煉出一些要點，也無太大用處，因為問題的關鍵不在這里。相比過去，現在幼兒園大量的教學活動是生成的，如果要求教師以結構化、程序化的編制原則去設計生成的教學活動，就如同讓每個教師自編教材，這是教師的現有水平所不及的。第二，改革沖擊了傳統的集體教學，而集體教學仍然不可或缺，那么今天的集體教學必然與傳統的集體教學存在不同的價值，因而不能以傳統的教學形式來規范今天的教學，最好的辦法就是先不要苛求“有效”，而是追求“意義”。

2．理解“意義”，喚醒教師在教學中的自覺意識

教師組織教學活動的目的是為了讓幼兒有所得。如果教師追求“有效性”就必然會從客觀結果來判斷幼兒是否有所得、得多少，且十分在意幼兒是否有所得、得多少。如果教師追求“有意義”，就不會十分在意幼兒是否有所得、得多少，因為結果具有很大的不確定性?？梢姡非蟆耙饬x”多少給人一點自由。教學是否有效有時太難認定，尤其是集體教學。且不說每個孩子的所獲難以測定，就算孩子表現出了預期的結果，又怎能確定其中有多少是該教學活動的效果？何況還有更多預期之外的結果。其實，教師只要按照自己認定的價值去做，就是有意義的。也就是說，如果教師知道自己為什么做，以及為什么這樣做，就應該是有意義的。

但是，從現實中我所見的有些公開課來看，確實教師連自己也不明白為什么要選這個材料，為什么這樣定目標，為什么要這樣設計教學過程，等等。他們看中的只是所選素材的表演價值（為了公開課好看），而忽略了幼兒的發展價值，于是在“說課”時也就只能迎合一些時髦的觀點說幾句套話。這就是說，他們連自己都評價不了自己的教學活動，只能等待別人來評價。對他們而言，教學的有效性具有極大的偶然性。某次公開課獲得成功，是因為評課的人一致說好；某次公開課失敗，是因為評課時評出了太多的問題。被別人評得好，暗喜；被別人評得不好，喪氣；聽到相異的評價，則困惑。

因此，與其再搬來一些如何“提高教學的有效性”的教條，不如通過理解“有意義的教學”來喚醒教師在教學中的自覺意識更為有用。

二、“教學”的意義

本文討論的是教學，是幼兒園教學，是幼兒園集體教學，是以上課為形式的幼兒園集體教學（盡管現在教師不大喜歡用“上課”這個詞，而以“活動”來替代）。我的思考是：“教學”的涵義中包含著“教學的意義”。

1．是“教學”還是“教書”

在我國“教”與“學”自古就是兩個概念，是分開使用的?！敖獭笔墙處煹男袨?，“學”是學生的行為。而“教”與“學”合用最早在《學記》中出現，“建國君民，教學為先”。這里的“教學”，指的是“教人去學之意”。（陳桂生，1997）倘若這樣理解，“教學”是教師的行為也就說得通了。如果這是本意，那么教學的意義就是教學生學習。具體地說，“教學”不是教學生知識，而是教學生學知識，知識是一種載體，不是目的。所以，我國古代倡導的“啟發式”“循循善誘”“舉一反三”等教學方法，的確是“教人學”的方法。

在當代社會，人們越來越意識到知識是不可窮盡的（新知識會不斷產生），教師要教的知識也不可能窮盡，因此教學生去學，為的是讓他們學會自己獲取所需的知識?？梢姡摵蠂炭莆慕M織提出的“學會學習”，當前課程改革所倡導的“教”是為了不教，“教”是為讓學生更好地自己去“學”等教學理念，正是向“教學”本義的復歸。在這個意義上，幼兒園教學如果還以幼兒是否學會或掌握了什么知識作為教學有效性的指標，實在是毫無意義的。

“預設”和“生成”是幼兒園課程的兩種形成方式。生成的教學內容是極其有意義的，因為是教師發現了它的價值才選擇它的。問題是現在課程的“生成”理念被制度化了，大多數教師不是因為發現了有價值的內容而生成，而是在為“生成”而生成，為了“生成”而不得不到生活和游戲等低結構的活動中去尋找事實材料，并將這類生成的教學模式化，像教材中預設的教學活動那樣進行從目標到過程的完整設計。

其實，所謂“學前教育”，是系統地學習學科知識之前的教育，是為系統學習作學習能力的準備，其“教學”（教學習）的意義比“教書”（教知識）的意義更為重要。教師只要清楚自己是在“教學”而不是“教書”，也就不必為“這個能不能教，那個該不該學”而謹小慎微了。舉個例子：

某教師在組織幼兒外出參觀前開展了一次教學活動。她與全班30名幼兒討論了如何分組、分幾組、包哪種車合理（告知幼兒大、中、小三種車各有多少座位）、老師和保育員三人如何分配到小組里，等等。孩子們采用了現場數人數的方法，并用小積木、雪花片等材料代表人數，通過數數擺弄，想出了多種分組辦法，分析了各自的特點，比如大車雖可容納全班幼兒但不好管理（“人太多了，老師看不到我們”）；出租車雖然舒服，但組數太多，老師只有三個，管理不到（“如果我們車上沒有老師，司機把我們開到別的地方，我們該找不到了”）。最終孩子們決定分為三組，用三輛中型面包車，圓滿地解決了問題。這個活動是生成的。教學的內容不僅涉及數數、加減等基本數學知識，還有乘除法的啟蒙教學，孩子們會說“一分二”“一分三”“一分八”這樣的話，甚至在分組時還出現了余數（“包8輛出租車還多1個人”）。顯然，如果是“教書”，我們可能會認為該內容太深，但作為“教學”（教幼兒學），它是精彩的，因為在教學過程中幼兒所得各不相同。這就是我們追求的意義。

2．以上課為形式的集體教學在幼兒園存在的價值

上課只是幼兒園活動之一，是教學組織形式之一，也是集體教學形式之一。幼兒園課程改革的一個重要指導思想就是不能只重上課，而忽視其他各類活動。這是由幼兒的年齡特點決定的，也是學前階段并非學習系統知識的教育特殊性決定的。事實上，目前上課在幼兒園一日生活和活動中所占的比例是很低的，課與課之間也沒有太大的連貫性，如果教師對各類活動以及游戲都極其關注的話，那么上課對幼兒發展的影響確實也是有限的。

但我要說的是，“上課”這種集體教學形式在幼兒園仍有其他活動不可替代的價值。首先，它有助于提高教學效率。在現有師生比的情況下，教師難以通過對每個幼兒的個別指導來完成預設課程中的許多學習內容，將幼兒整體作為指導對象，可以最大程度地實現教學目標。其次，它有助于幼兒的社會建構，因為當許多幼兒同時面對相同的學習內容和同樣的問題時，他們可以在相互啟發下產生各自的認識。第三，它有助于教師對幼兒發展作出評價，正是在這種同時解決相同問題的前提下，教師能夠通過幼兒之間的橫向比較，迅速了解幼兒在某些方面的發展狀態。第四，它有助于教師專業技能的培訓。可以說，上課能集中體現教師多種專業技能尤其是師幼互動技能，教師在上課時習得的教學技能完全可能轉化為平時各種活動中的專業行為，這種在特定時間里專業技能的集中表現，能為教師職前和職后培訓提供練習、示范和研討的機會。

三、追求“有意義的教學”

因為在幼兒園一日活動中“課”的比例不高，所以我們更要追求它的價值實現，減少那些不值得上的無意義的課，減少那些上得無意義的課。

1．備課備什么

許多教師習慣于將備課的重點放在“備教材”上，因為追求“有效性”必須“吃透教材”，以實現預期的目標，這顯然是在“教書”。如果備的是公開課，還得像演出一樣進行“彩排”（試教），其目的是檢驗備課的有效性。而追求對幼兒有意義的教學，教師就必須“吃透幼兒”，備課的重點就得放在“備幼兒”上。具體地說，就是把準備教幼兒學的有關內容與幼兒的經驗聯系起來，通過非正式的談話或者投放相關材料讓幼兒擺弄等活動，預先了解幼兒已經知道了一些什么，還不知道什么，有哪些錯誤經驗，判斷其中哪些是可以通過教學讓幼兒理解的，哪些是用任何方法都無法讓幼兒理解的，從中尋找教學的切入點。一旦對幼兒的已有經驗心中有數，那準備的教案也就更有針對性了，何須試教呢?？傊?，教學的意義就體現在為幼兒建立經驗的連續體。

2．說課說什么

教學觀摩之后常有“說課”的環節。遺憾的是，有的說課就好像是為別人的評課作開場白，沒有說出個所以然；有的說課從目標到選材再到環節設計泛泛而談，只是作了一個自我評課。其實，說課放在平時就是課后反思，它與評課不同，說課要把握的重點是活動過程與預期的關系，主要分析活動的非預期效應（包括正反兩方面），分析非預期事件的發生頻率和性質（是預設不周還是期待生成），分析預設活動中生成的教育行為。說課具有他人評課無法取代的特殊意義，因為執教者最清楚自己的預期以及預期外的效應，而評課者依據的只是寫在教案上的目標。當教師能嘗試對自己預期內和預期外的效應作出原因的假設和分析時，教學對教師專業成長的意義就能得到體現。

3．觀課觀什么

教學觀摩是一種常見的專業研討方式，其中優秀教師的示范課最受一線教師歡迎。然而課看多了效果未必好，因為教師模仿到的只是形式。但這不能歸因于教師不知如何觀課。問題的關鍵在于為觀摩活動提供哪一類課更有意義。如果提供的都是預設課程之外的教學活動，都是執教者自己生成的教學內容，而且非得選別人沒有上過甚至非同尋常的課，那么，課上得再好，也會因為觀摩者無法領悟其精髓，生搬硬套而失去意義。

我想，既然預設課程規定了幼兒基本的學習內容，既然教學觀摩是一種專業培訓，那么就教師現有的專業水平來看，他們非常需要一些穩定的教學材料。可見，教學觀摩課應該是大家上過的或要上的課，只有多看相同內容的課，只有經過多輪反復實踐，才能培育起教學的智慧。因此，為教師選擇和準備一批經典而優秀的教學材料作為共同研討的內容，尤為重要。這樣一來，至少避免了教材選擇中的科學性、教育性的問題，“吃透教材”的問題不大，自然就會將備課的重點轉向“吃透幼兒”。而那些我們倡導的生成于教材之外的教學活動，則可以作為學習交流的案例來呈現。

追求有效還是追求有意義是一種思維方式，無是非之辨，如同注重結果還是過程。而追求意義就是追問價值取向，是追問教師教學的自覺意識。我的假設是：當教師對活動的意義有所追求時，有效性自然也在其中了。

應彩云：活動設計的“同中求異”

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作者：應彩云（楊浦本溪路幼兒園）2009-03-09

2009年的春晚，娛樂圈升起了一顆耀眼的明星——小沈陽，他給全國人民帶來了歡笑。

我發現人們喜歡小沈陽，除了他令人發噱但又不乏哲理的語言，還有就是他會歌唱，雖然僅僅是一次“模仿秀”。而且，哪怕是在模仿，他也從未忘記自己是一個喜劇演員。

小沈陽在表演中一共模仿了三位歌手：劉歡、刀郎和阿寶。模仿劉歡，一開腔就幾乎亂真，卻又很快地不露痕跡地唱串了“門”，贏得了觀眾的“當頭彩”。接下來模仿刀郎，猶如刀郎再現，觀眾的喝彩聲瞬間響起。最后模仿阿寶，高亢的音域讓觀眾驚嘆，可關鍵時他卻賣起了關子，一句“起高咧”樂翻全場。

不難看出，盡管是三段同樣的模仿唱，他卻用了三個不同的方式來呈現，把觀眾牢牢地抓在手心里。設想一下，如果這三段，都如模仿刀郎那段演，盡管我們也可以感受他的歌唱，卻不那么好玩了。

所以，同樣的事情，如果用不同的方式來呈現，會比較吸引人。

由此，我想到了日常教學活動的設計：既然成人都拒絕一成不變，何況幼兒。

我有過這樣的經歷。

一次，我掀開鋼琴蓋，孩子們知道我要讓他們干什么。這時，我聽到了幾個男孩的嘆氣：“嗨，又要唱歌了?！北M管在不動聲色中我上完了課，可心中卻始終有點落寞——因為唱歌沒有給孩子帶來快樂。

過了兩天，我帶了把京胡走進教室，在孩子面前邊拉邊唱。幾乎所有的孩子都簇擁在我的周圍，起勁地唱著前天唱過的同樣的歌。

顯然，孩子也是喜歡變化的。

但是，我們還是經常會看到教師這樣組織活動——

認識水果——教師準備了三種水果：蘋果、香蕉和桔子。

教師先拿出蘋果，問孩子：這是什么？它長得什么樣？

教師又拿出香蕉，問孩子：這是什么？它是長得什么樣子的？

教師再拿出桔子，問孩子：這是什么？它又長得什么樣？

如此這般的活動流程，機靈一些的孩子，在教師問第一個問題時，也許就已經猜出 后面是怎么回事了。進而我又發現，往往被教師視為“不專心投入活動的孩子”有不少是機敏的。

由此我開始要求自己，在設計活動時，越是同樣的內容，越要著意設計，刻意求變，注重激發孩子的新奇性和求知欲。

依然以“認識水果”為例——

認識蘋果：教師出示實物，讓孩子看一看，摸一摸，提問：它是什么樣的？

認識香蕉：教師出個謎語：黃金衣，身上包，中間彎彎兩頭翹。提問：猜一猜，它是什么？

認識桔子。教師制作一盞“小桔燈”：讓孩子邊玩邊說說桔子的特征。

相信這樣的活動，孩子一定喜歡。

有時，同樣的目的和同樣的形式，由于采用了不同的提問方式，也會給孩子帶來新意——

《幸福的大桌子》中有一個活動環節，要求通過了解兔寶寶的不同職業，激發孩子對這些職業向往，進而體會兔奶奶的自豪情感。在引導孩子討論時，我曾這樣設計提問：

問題一：兔老大是海員。海員是什么？

問題二：兔老二是廚師。你們在哪里見過廚師？

問題三：兔老三是音樂家。你知道誰是音樂家？你能說出他的名字嗎？

不同的提問，可以引導孩子從不同的角度去思考，但教學目的卻是相同的。

當然，也可以設計活動形式相同，內容卻不同的活動——

一次，我借班上課，和同事一起開展“一課多研”教研活動，活動主題是“男孩女孩排排隊”。教材要求此活動的知識要求是“幫助孩子積累模式排序的經驗”。

整個活動中需要孩子有三次排隊的經歷。我很擔心，這群我從未教過的孩子，會不會跟著我一次又一次地“排隊”？于是，我想到了游戲，也許，游戲可以拉近孩子和我的距離。

我設計讓孩子們坐汽車去旅行，于是，就把游戲取名為《去旅行》……

第一次出游，去橘園賞橘。讓孩子們在“上車”時有了“排隊”（排序）的初次經歷。來到橘園后，品嘗橘子帶給了孩子們意外的驚喜。

第二次出游，去樹林觀葉。讓孩子們在“上車”時再次體驗“排隊”（排序）的經歷。來到“樹林”后，我揮撒落葉，孩子們追逐著漫天飛舞的樹葉，情緒高昂。

第三次出游，去海邊漫步。讓孩子們揮著小彩旗“排隊”（還是排序）上車。我剛出示海景圖，一些機靈的孩子就問我：“海邊有吃還是有玩？”看來，孩子們對旅行顯然饒有興致。

聽說，春晚的劇本，是小沈陽的師傅“小品大師”趙本山嘔心瀝血磨出來的。對此，我深信不疑。其實，教師設計活動就好比給小沈陽這樣的演員寫劇本，如何吸引觀眾和如何吸引孩子，其中的妙法就是“同中求異”。

成功的教學活動，是千“思”萬“慮”地磨出來的，世上，從來就沒有隨隨便便的成功！

網友部分評論：

>> 世上，從來沒有隨隨便便的成功!“成功的教學活動，是千“思”萬“慮”地磨出來的，世上，從來就沒有隨隨便便的成功！-----” 好喜歡這句話。這是一個大師的肺腑之言！希望我們能夠好好領會。

>>讓自己成為反思型的教師。應老師：閑暇時欣賞你的博客，讓我重新審視自己作為幼教工作者在日常教學中的點滴，由衷地感嘆：您對待孩子是如此細致，對待工作如此專注，很多時候我們教師都應該學會反思，學會積累，向您一樣！

第三篇：幼兒園教師演講稿：幼教之樂與幼兒園教師演講稿：成長-快樂-成功

幼兒園教師演講稿：幼教之樂

幼兒園這片凈土：寧靜、美麗。我像一個無憂無慮的弄潮兒在這片純真的愛河里徜徉。心中一次次感悟：

當一名幼兒園教師真好。

我還記得那年我十八歲。十八歲花朵般的年齡，多美，多年輕啊。枕邊還拋不開童話般的年齡，夢一般的我來到了幼兒園，開始了我生命中的另一個童話。而它決非僅僅是童話，它是如此敲擊著我的心靈。當我 得出。正當我為難之時，孩子們卻一個勁地叫起來：

“老師做，老師做長毛狗！”我試探著說：

“為什么要老師做呢，還是小朋友做吧?！薄安宦?，老師最像‘長毛狗’?！卑?，我竟然最像“長毛狗”。怎么回事？甘立文說：

“因為老師穿的這件衣服有好多毛，我家的玩具狗也全身是毛。”他說的在理，我只好說：

“好吧，我就做一次吧?！边@一回，她們玩的可盡興了，而我也在不知不覺中忘卻了年齡和身份。

俗話說，有孩子就有歡樂。這話一點也不假。你瞧，有的小朋友會突然問我：

“老師，你是屬魚的嗎？”原因就在于我佩戴了一條木魚項鏈。有時，他們還會一本正經地對我說：

“老師，你嗓子啞了，吃草珊瑚含片會好的?！眱叭灰环P心人的樣子…… 這一切，你或許并不在意，但當你靜下來細細品味這些生活中的小喜劇，小鬧劇時，它會喚起你對美好事物的追思和憧憬，帶給你回味不盡的樂趣。幼兒園教師演講稿：成長-快樂-成功

快樂—成長—成功

我不是詩人，不能用漂亮的詩句謳歌我的職業；我不是學者，不能用深邃的思想思考我的價值；我不是歌手，不能用動聽的歌喉歌詠我的崗位。然而，我是一名幼兒園園長，我要在我腦海中采擷如花的詞匯，構筑我心中最美好的詩篇；我要用深深的思索，推演我心中最奧秘的哲理；我要用凝重的感情，唱出我心中最動人的頌歌——我愛幼兒園，更愛我們的教師。

幼兒園是孩子成長的樂園，同樣是教師成長的精神樂園，在我們的幼兒園，每位教師追求真知，實現自我，結伴成長 感受歡樂和成功，大家對自己的幼兒園充滿著一種感激之情，一種眷戀之情。有一位名園長曾說過這樣一句話：“辦一所好的幼兒園需要硬件作支撐，但更需要軟件為底蘊。在這個領域里沒有最好，但可以永無止境地追求最好?！睂τ谖疫@樣一個面臨經費和硬件雙重困境的管理者來說，這句話無疑是一種激勵和希望。憑著這種信念，我和我的老師們共同協作，團結奮進，依靠群體智慧，為幼兒園的發展不懈努力著。

人人都享受一份愛。幼兒園是愛心支撐起的大廈。愛，是一種保護，從珍視每個生命的高度，象保護荷葉上的露珠一樣，小心地呵護每個生命個體的成長。愛，是一份重視，重視每個個體的存在，不管是優秀的，一般的，還是發展有困難的，不帶任何功利色彩。我們的“愛心小站”，讓每一個教師傾吐煩惱，誰的身體不好，誰的家里有困難，誰心里有什么不快，我們都會送去春天般的問候；讓每一個教師感到生活在幼兒園這個大家庭里無比溫暖，無比關愛。常言道：“一個人最大的快樂莫過于擁有幸福，一個人最大的痛苦莫過于失去親人和朋友?！盭X年10月9日我園劉佳老師的母親去世了，惡耗傳來，我們無不悲痛萬分，“去，我們快去，劉佳老師現在最需要的就是我們大家的關心和支持?！崩蠋焸冋f道。我們帶著沉重的心情坐上了汽車，心中就只有一個念頭“快，快點，再快點！”劉佳老師一看到我們，就一下子撲倒在我們懷里痛哭起來，頓時悲傷的眼 淚、難過的眼淚、激動的眼淚奪眶而出，是我們集體的關愛和溫暖支持著劉佳老師度過了漫長痛苦的七天七夜，使她重新振作精神回到了幼兒園。

人人都享有機會。在寬松和諧、民主開放的教育環境中，我們給每個 教師平等發展的機會和權利。我們每次的大型活動設計、主持都實行輪換制，每位教師都有組織、策劃、主持活動的機會，我們還根據不同學科、教師的專長，組建了各種各樣的學科組、興趣組，充分地發揮每位教師的特長，通過不同角色的變換，每個教師都有機會擔任組織者，獲得不同角色的體驗。

人人都有所追求。一個民族失去了理想和追求是悲哀的，一個人失去了理想和追求將一事無成。教育就是要點燃人們心中的理想之火，就是要讓人們去享受那人生最大的快樂——追求的快樂。我們倡導、我們設計、我們追求的新世紀教師形象——那就是做一個胸懷理想充滿激情的幼兒教師。

人人都體驗歡樂和成功。一個充滿生機、富有活力的幼兒園，應該是讓人人獲得自尊和自信的地方，讓人人都體驗成功和歡樂的地方。聽：“我們在陽光下成長，我們愛我們的祖國，愛我們的國旗，愛我們的幼兒園，愛我們的老師，我們健康，我們快樂！”這是我們的孩子國旗下激情高昴的呼號聲；看：教師們在賽課場上生動活潑的組織活動，在教研會上妙語連珠的精彩發言，大型活動中落落大方的主持風采，頒獎臺上充滿自信與成功的笑臉，這些都讓教師們打心眼里體驗到工作的成功與歡樂，作為領導，當看到自己的教師充滿自信與成功時，您不會覺得自豪嗎？

誰說教師的工作最難做，只要你用心去走進她們，關心她們，尊重她們，相信她們，真心真意地為她們著想，為她們排憂解難，我們就會得到更多的理解和支持。

園長們！讓我們在關注幼兒的同時也關注我們親愛的老師，讓她們在輕松快樂的氛圍中成長，在成長中體驗成功。新《幼兒園教育指導綱要》的頒發，讓我們迎來了幼教事業的春天，讓我們以“托起明天的太陽”為己 任，在這塊綠色的園地里，辛勤播種，在麗日藍天下收獲四季花香。朋友們，擰在一起，我們就是一道閃電，一束火繩；聚在一塊，我們就是整個太陽，整個星空；讓我們為幼教事業的明天一起創新、拼搏、奉獻！

第四篇：“學習型幼教_北京市特色幼兒園觀摩考察活動”

“學習型幼教·北京市特色幼兒園觀摩考察活動”

邀 請 函

尊敬的園長，您好！

隨著國家相關政策的出臺，學前教育事業正面臨著前所未有的發展機遇，如何抓住機遇迅速發展，成為擺在所有幼兒園面前的核心問題。作為園長，如何在幼兒園發展過程中，創建自己的品牌和特色，打造幼兒園的核心競爭力？如何提升自身的專業素養，引領教師專業化成長？如何打造積極和諧的園本文化，提高教師的積極性和創造性？

為了分享北京名園的管理和園本特色打造經驗，開拓視野，提升教育及管理智慧，學習型幼教組委會與全程博雅教育科技（北京）中心定于2011年9月23-27在北京舉辦“學習型幼教·北京市特色幼兒園觀摩考察活動”，現將有關事宜通知如下：

一、研修內容

幼兒園有效管理策略園長在園所發展中的引領作用

幼兒園發展中的文化建設特色（園本）課程的構建與管理

二、特邀名師

劉洪霞北京市教育學院豐臺分院學前教研室主任；北京市豐臺區教育學會學前教育分會會長；北京

市學前教育研究會理事。

馮惠燕北京市第一幼兒園園長，北京市特級教師。曾被評為：全國教育系統先進工作者、北京市先

進工作者、北京市優秀教育工作者、優秀教師、德育先進工作者，東城區優秀校長、十大杰出青年、有突出貢獻的優秀知識分子、先進教育工作者等。

朱繼文北京市豐臺區第一幼兒園園長，曾被評為全國優秀教師、北京市師德之星、豐臺區十大杰出青

年、豐臺區十佳教師、豐臺區人民教師、豐臺區青年人才、豐臺區優秀共產黨員等榮譽稱號。

申桂紅北京市宣武區槐柏幼兒園園長 中學高級教師。北京市優秀教育工作者，宣武區第一屆科研帶

頭人。

四、參會人員

全國幼兒園園長、業務園長及骨干教師。

五、會議費用

會務費：1080元/人（含學費、資料、證書、照片、參觀考察、大巴費用等）食宿費用自理（會務組可協助安排）

六、報名事宜（為保證會議質量，特限定與會人數，請務必提前三天向會務組報名）

通訊地址：北京市海淀區學院南路12號北師大科技園57號樓301室郵編：100875 聯系 人：錢文森王云芳

咨詢電話：400 668 9289****** 傳真：010-60530622電子郵箱：bjsfdxjy@126.com

學習型幼教組委會全程博雅教育科技（北京）中心（代章）

（注：我中心將按報名先后順序寄發《報到通知》，告知報到地點及乘車路線等具體事宜。）

“學習型幼教·北京市特色幼兒園觀摩考察活動”

報名回執

第五篇：幼兒園課程審議與教師的專業的成長

幼兒園課程審議與教師的專業的成長

一、什么是幼兒園課程審議

審議是指通過對特定對象進行深入考察、討論及權衡以作出一定選擇的活動。課程審議作為課程開發的重要途徑和方法，是指課程開發的主體對具體教育實踐情境中的問題進行反復討論和權衡，以獲得一致性的理解與解釋，并最終作出恰當的課程變革的決定及相應的策略。課程審議是社會

民主的產物，更是教育民主的特征之一，還是教師轉業自主的重要表現。課程審議意味著參與教育過程的相關人員對課程及其實施具有決定權，尤其是教師對課程的實施進程擁有根本的決定權。

幼兒園課程審議以幼兒園發課程的實施及建設為目的，也就是對幼兒園課程的實施過程及相關情境進行深入考察、討論和分析，以便對相關的內容、策略等作出選擇。我國幼兒園課程不是國家課程，一般不采用行政手段強行統一。因此，幼兒園對課程有很大的決定權。當前，很多幼兒園正在進行園本課程的建設。這樣，幼兒園課程審議就成了幼兒教育工作者的職責之一，成了教師轉業成長的重要途徑。課程審議過程發生的幼兒園幾乎是不存在的，但從總體上看，我國幼兒園課程審議的意識性、合理性尚待加強。

二、誰在審議幼兒園課程

幼兒園課程審議的主體，在不同的制度、不同的文化中，在不同性質的幼兒園課程中，是有所不同的。一般說，教師、保育員、園長、家長、政府行政人員、專家、社區人員等都有可能參與幼兒園課程審議。其中，教師是幼兒園課程審議的主要形式。分析幼兒園課程審議的實踐，我們可以從不同角度看到幾種不同的情況。

從目的性、經常性的角度看，幼兒園課程審議有以下三種情況：

（1）啞口實踐：教師之間極少交流，分配教學任務甚至相關科目后，各自完成任務，互不了解，互不關心，課程實施過程中當然也就不會有配合和整合。這種情況雖然是極少數，但的確存在。這種情況的出現往往同幼兒園的辦園水平，幼兒園的人際氛圍等因素有關。

（2）偶爾為之：教師之間有一些課程審議的現象，但出現頻率很低，目的性不強，還沒有意識到課程審議對課程實施及課程建設的作用。

（3）經常發生：課程審議成為教師的一種經常性活動。教師能有目的、有意識地開展課程審議，以尋求解決問題的途徑和策略。課程審議已經成為教師的一種自覺行為，教師在課程審議過程中專業才智得到充分激發，思想也會碰撞出火花。

從參與者的角度看，幼兒園課程審議有以下四種情況。

（1）班內審議：課程審議主要在班內教師進行。在很多幼兒園里，保育員也參與課程審議。

（2）班際審議：課程審議不是局限在班級內，而是發生在幼兒園的不同層面。有時是年級組內的審議；有時是研究組、學科組或領域組內的審議；有時是綜合性的，由園內眾多人員參與審議。有些教師甚至有意識地讓幼兒參與課程審議，幼兒對某些課程內容、活動形似、活動材料甚至活動規則具有發言勸和決定權。

下面是某園大

（二）班的H老師和X老師及大

（三）班的W老師之間的課程審議片段：

教師H：我的想法是既然出去一次，就盡可能讓幼兒多看、多聽，充分發揮調查的作用，不要局限在看“河流”上。

教師X：我認為不是不能看別的，而是要突出重點，分清主次?？幢晃廴镜暮恿魇怯媱澲械闹饕獌热荩挥昧?分鐘，而看奶牛場卻用了11分鐘，看老年活動室也用了9分鐘，看埋電纜用了15分鐘，在路上隨意走走看看也用了不少時間。是不是？

教師H：我認為自己還是圓滿地完成了教學任務。雖然看“污染的河流”只用了6分鐘，但達到了調查的目的。我設計的活動目標是“讓幼兒感知河流被污染的狀情況，并知道污染的主要原因”，我們清楚地盾到了河流被污染的狀況，也聞到了氣味，還看到了兩個排污口，我想上目的已經達到。

教師W：其實，你們可以沿著河走一走，也許還可以發現其他污染源。

教師X：也可以從當地居民那里了解河流原來是怎樣的，污染以后給他們的生活造成了什么影響。

教師H：當時人只注意讓幼兒感知河流污染情況，沒有考慮那么多，時間也到了10點25分。其實可以再深入一點的。我的目標是不是太死板了？

教師X：是的。根據昨天的情況，你在那時返回是合理的，孩子又累又渴，應該終止活動，主要問題是整個上午的時間安排不合理。

教師H：我真的覺得應該充分利用每一次參觀的機會，讓幼兒多看一些東西。

教師W：多看是不是要以完成教學目的為前提？外面的東西很多，隨意讓幼兒看是永遠看不完的，我們是老師，我們和家長帶幼兒出去是不是應該有點不一樣？

教師H：是的。

從上述課程審議片斷中可見，教師的認識由不一致逐漸趨向一致。當然，教師的認識并不是任何時候趨向一致都是合理的，也并不是所有的課程審議都能導致教師認識的一致，這里

有一個標準的問題。

（3）園際審議：幼兒園之間不定期或定期就共同關心的問題展開審議。不同幼兒園的教師組成旨在解決課程問題的專業發展共同體。幼兒園之間通過課程審議可以優勢互補。

（4）社區人員參與的審議：課程審議的參與者不限于幼兒園的幼教工作者，社區人員也可以參與。其中包括社區專業指導人員（教研員、幼教研究人員等）、家長及其他社區人員。這些人員給幼兒園教師帶來新的視角、新的知識、新的資源，也可能會給幼兒園教師帶來新的挑戰、新的困惑。社區人員與幼兒園之間觀念的一致性水平決定了這種審議的成效。以下是社區人員參與課程審議的案例片段。

教師D：幼兒用紙盒建成摩天大樓后，覺得紙盒的顏色不好看，有的小朋友提出在大樓上刷顏色。但大樓太高了，幼兒怎么也夠不著，就著急了。我站在邊上也急了，就對他們說：可以把樓房放倒，這樣就可以蹲著途。小朋友很快給樓房上了美麗的顏色。

教師D：我怎么就沒有想到用這個辦法呢？

社區參與者：我覺得這樣做并不是最好。

教師G：是不是包辦了？

社區參與者：好象不符合你們正在實踐的實習場的“逼真性”原則。

教師D：什么是逼真性？

社區參與者：在生活中你們見過哪個樓房是建好后放倒再裝飾的嗎？實習場是摹仿生活的，與現實相似的。

教師G：幼兒會不會把工作當成游戲？

社區參與者：其實，真和假對幼兒來說，可以很快加以轉換，幼兒一直在真理和想象中跳躍。實習強調真實是基于真實情境中問題和挑戰的真實性。在比身體更高的物體上刷顏色，幼兒以前沒有碰到過，是現實的實習場給定的。它是一次挑戰，一次教育機會，一次很好的鍛煉。

教師的建議可能剝奪了這個機會：

教師G：好象是的。

教師D：這樣是不是也有安全問題？小朋友站在高處刷顏色可能會覺得不平穩。

社區參與者：他們不但覺得不平穩，還會覺得房子會移動，需要其他幼兒合作來按住房子。教師的作用就是安全保護。這樣給房子刷顏色，幼兒能記住很長很長時間。

教師D：是不是我們對實習場的原則把握得不夠準？

社區參與者：建議對每一條原則舉例說明，就舉自班級的實例，這樣有助于理解。

教師：讓我們再想想。

三、幼兒園課程審議如何促進教師的專業成長

教師是課程審議的主體，教師的學識特點決定了課程審議的特點。教師的學識具有明顯的實踐性，是一種“實踐性學識”，他既是依存于有限語境的經驗性知識，也是異常豐富、生動、充滿彈性的功能性知識，比之研究者的“理論性學識”，缺乏嚴密性和普適性。教師的”實踐性學識”是特定的教師在特定的課堂以特定的教材、特定的兒童為對象形成的知識，是作為”案例知識”加以積累、傳承的。教師的“實踐性學識”具有個人性質，是基于每一個教師的個體經驗和反思而形成的，這種經驗的傳承也是也接受者的實踐經驗的成熟作為基礎的。

教師的學識特點決定了圍繞實踐情境和實踐問題展開的課程審議是教師交流思想、表達觀念的重要形式，也是教師學習和發展的重要途徑。嚴格地說，不能引發教師反思和深入學習的課程審議的目的不是爭勝負、比高低，而是對實踐情境中的問題進行深入的討論和分析，引發反思，形成新的思想和策略。這個過程需要教師充分利用自身的實踐性學識，以理服人，并在此過程中形成更為豐富、系統的實踐性學識。

幼兒園課程審議主要是針對課程實踐中的問題展開的，也是以解決這些問題為目的的。幼兒園課程審議是幼兒園課程開發的重要環節，也是幼兒園課程問題得以解決、課程決策得以形成的過程。幼兒園課程審議能引發教師對自身工作和思想的深入總結，也能引發教師對理論知識的深入學習。幼兒園課程審議的一個重要特征就是言之成理，言之有據。每一位參與者都可以為自己深信的觀念和行為辯護，但辯護的過程不是空洞的叫喊，而是需要從理論和實踐的層面上提供論據。這樣，對理論的學習和對實踐的深入總結就成了幼兒園課程審議的必要條件和基礎。正是有了這個學習和總結的過程，課程審議對課程建設的作用才得以彰顯，對教師專業成長的作用才得以實現。因此，幼兒園課程審議對參與者來說就是一種學習，就是一種專業成長的途徑。（好范文整理）