第一篇：小學語文閱讀教學文本細讀

一、課題名稱：小學語文閱讀教學文本細讀策略研究

二、課題研究的現實背景及意義

閱讀是語文教學中非常重要的部分,小學階段的學生正在接受啟蒙教育,這個時候如果能夠培養他們養成良好的閱讀習慣,對于他們今后的學習會有很積極的作用。文本細讀是閱讀教學中很值得使用的方式,細讀的過程才能讓學生更深層次地理解文意,才能抓住文章的靈魂,從閱讀中有收獲。而今，伴隨著課程改革的不斷深入，我們小學語文教師的備課狀況卻令人堪憂：教師不能很好領會課標精神，對教材編排、課程資源、訓練目標等一系列文本的根本忘而卻步，只是一貫地依賴教參，借鑒名師教學設計。教學內容的確定茫然而隨意，課堂上太多的資料補充，太多的媒體演示，太多的“非語文”活動，一些閱讀教學脫離課文的語言，教師天馬行空，隨意發揮——或對人文內涵的深挖細找，或進行大量的“泛語文”活動等等。揣摩教材，已成為許多語文教師的一種累贅。為此，開展小學語文文本細讀策略研究勢在必行。《語文課程標準》（2011年版）（以下簡稱《新課程標準》）中指出：“語文教師要認真鉆研教材。”“認真鉆研教材”是語文課程標準中對每一位語文教師提出的重要研究課題。此課題研究立足于新課改的時代背景，針對小學語文一線教師教學中最基本的難點與困惑，在研究中逐步明晰文本細讀的內容和方法，提高自身的教材細讀能力，把握小學語文教材的編排特點與體系，重點明確中高年段課程目標，促進自身的專業發展。在此基礎上，引領學生進行文本細讀，提高學生的語文綜合能力。

三、課題研究的理論依據

1、以《國家基礎教育課程改革指導綱要》為綱，更新理念，轉變教師的教學行為，實現學生學習方式的變革，以培養探索精神、創新精神和實踐能力為重點，促進每個學生身心健康發展，培養學生良好品質、終身學習的愿望和能力。

2、以建構主義學習理論為指導思想。建構主義學派認為，自主學習實際上是元認知監控的學習，是學習者根據自己的學習能力、學習任務的要求，積極主動地調整自己的學習策略和努力程度的過程。葉圣陶指出：“教是為了達到不需要教”，“達到不需要教，就是要教會學生自己學習的本領，讓他們自己學習一輩子。”在以“學”為中心的教學模式中，學生首先應該是自主學習者。“在未來知識經濟社會中，決定個體發展水平的，將取決于不斷利用新信息進行自我學習、自我教育的能力，而非他固有的知識水平。”因此，我們在教學中更要重視學生的主體性、主動性，更要關注學生細讀學習能力的培養。

3、以國際21世紀教育委員會的報告《教育——財富蘊藏其中》理論依據。其中指出：“面對未來社會的發展，教育必須圍繞四種基本學習加以安排，即學會認知、學會做事、學會合作、學會生存。”這是完整意義上的學習。

4、以《新課程標準》為基礎理論。

四、課題研究的內容及預期目標

（一）課題研究的內容

本課題所指的“文本”，既包括語言文字構成的教科書、課外讀物上的文章，也包括語言文字塑造的形象以及有關圖像等，如課文中的插圖，有關的音像資料。文本細讀：文學批評的重要術語。一種研究作品的方法指的是運用語義學方法對作品語言、結構和細節進行 “細膩、深入、真切”的感知、闡釋和分析。小學語文閱讀教學中的文本細讀：研究范圍指向于小學語文閱讀教學，其內涵為：1.文本細讀的主體是學生。只有讓學生走進文本，親近言語，涵泳品味，才能領悟作家的情感，獲得對文本意義的主動建構。2.細讀直接指向言語。只有細讀文本言語，牢牢抓住言語進行品味、感悟和體驗，才能使文本這株大樹根深葉茂，才能使學生獲得對文本意義的深度建構。3.教師細讀先行。閱讀教學中的文本細讀，實質是以教師的細讀引領學生的細讀，以教師的細讀體驗喚醒學生的細讀體驗。學生的文本細讀不是漫無目的、隨心所欲的，而是有教師指導和引導的，學生沉入文本言語的細讀。

（二）課題研究的預期目標

通過對課題組成員本身、小學語文教材（以中高年級為主）的研究，力爭實現以下目標： 1．通過研究，喚醒教師的語文意識，準確細致地發現文本的語言表達方式和語言內涵，能正確解讀文本，在不斷的文本細讀實踐中，提升自身的閱讀理解能力和表達能力。2．通過研究，基本熟識人教版小學階段中高年級語文教材的編排體系，能更有針對性地確定教學內容，更有效地選擇與教學內容相匹配的教學形式，更充分地進行教學預設并智慧地應對課堂生成，從而提高課堂效率。3．通過研究，充分利用教材文本資源，引領學生細讀文本，提高學生基本的語文素養，能正確理解和運用祖國語言文字，豐富語言的積累，培養語感，發展思維。

五、課題研究的方法

本課題主要采用行動研究法、調查研究法、比較研究法等方法進行研究。

對于小學閱讀教學中文本細讀的策略研究已日趨深入，近來的《小學語文教師》和《教學月刊》等雜志上時常能看到有關的信息，如竇桂梅老師的“細讀詞語”法，“細讀結構”法，“細讀背景”法，細讀“細節”法等；再如周益民老師提出的“化身誦讀”法，“腦海成像”法，“搜索大全”法等等，這些教學理論和教學實踐也給了我們一些啟迪。

1、行動研究法。本課題研究的成員都是處在第一線的教師，同時他們擁有一定的理論基礎。計劃課題組成員理論學習和教改實踐交叉進行。

2、文獻資料法。廣泛收集、查閱與本課題相關的文獻資料，學習、研究相關的教育教學理論和先進的教改經驗，以提高思想認識，使本課題的研究建立在扎實的理論基礎上。

3、經驗總結法。在課題研究的過程中，認真做好各類資料的收集、整理和實施的具體情況的記錄，及時做好總結各階段的成果，積極進行反思，以便更好地指導實踐。

《新課程標準》指出：“閱讀教學應引導學生鉆研文本。”同時也明確：“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養。語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這也就決定了小學語文教師在引領學生進行的文本細讀應指向言語性，在閱讀中特別要學習言語表達。

1、引領學生基于內容的了解，學習作者的表達 ：（1）學習作者的行文思路。（2）學習作者的表達方式。（3）學習作者的布局謀篇。（4）學習作者的選材組材。（5）學習作者的表現手法。（6）學習作者的語言應用。

2、引領學生基于文本語境，學習細讀的基本方法：（1）朗讀法（2）批注法（3）聯想法（4）提問法（5）比較法

3、引領學生基于閱讀情境，學以致用 語文閱讀教學中除了理解、積累語言，還要引導學生運用語言，要把學習到的表達方法運用到學生說和寫的訓練中去，要發現并挖掘隱藏在文本中的語言增值點，設計基于文本語境的說、寫訓練，抓住語言發展的生長點，創設情境，訓練學生說話寫話，做到讀中悟法，讀寫結合。（1）示范仿寫法 課文中總有一些典型句式或段式，如帶有幾種修飾語的復雜單句、各種關系的簡單復句等句子的語言圖式，有總分、概述、并列、轉折、承接等段落的語言圖式。教師可以安排學生進行仿寫，降低寫作難度，激發他們的寫作興趣，進而真正做到學以致用。（2）空白補寫法 作者常常會運用“空白”的藝術，把一些內容留給讀者自己，在課文中，有些地方寫得很含蓄，或很簡練，給學生的思維留下了想象的空間，學這樣的文章時，教師可以充分抓住這些“空白”，讓學生把寫得簡練的地方補寫具體，把寫得含蓄的地方補充明朗。（3）想象擴展法 有些文章的結尾寫得留有余地、耐人尋味，給學生留有巨大的猜想空間。因此，教師可以讓學生通過合理的想象把這樣的猜想用自己的語言表達出來。（4）換角度改寫法 讓學生對課文的內容進行加工改造，重新組織，重新表達，既可以幫助學生加深讀一課文內容的理解，又可以為學生創造練筆的機會，提高學生運用語言的能力。

七、課題研究的步驟

本課題研究時間為*年4月——*年4月。

1、開題起步階段——理論研究（*.5——*.9）

成立課題組，確定詳細的開題報告及研究方案。

2、初步研究階段——實踐操作（*.10——*.10）

各子課題按既定方案開展研究；組織相關子課題的交流研討活動；初步形成一些案例成果。

3、深化、總結階段——反思總結（*.11——*.4）分塊總結形成規律性的策略、方法，形成總結報告和相關論文，推出優秀課堂案例。

第二篇：小學語文閱讀教學文本細讀探究

摘要：閱讀對于小學生來講非常重要，其可以開闊學生的文學視野，培養學生的文學素養，還能幫助學生積累素材，提升寫作能力。但是在實際閱讀教學過程中，部分教師往往主導課堂，對文本過多的講解降低了學生的學習主動性。因此，在語文閱讀教學，教師如何結合學生的情況，并根據自身經驗改進教學方法，成為了亟待解決的問題。

關鍵詞：小學語文；

閱讀教學；

文本細讀

新課改的不斷深入對小學生提出了更高的要求，學生不僅要具備良好的學習成績，還需要有相應的學習能力，這樣才能有更好的發展。在小學語文學習過程中，閱讀是非常重要的模塊。通過閱讀教學，可以培養起學生的閱讀能力，讓學生對課堂內容有一個更好的興趣。并且閱讀還可以豐富學生的文學視野，增加學生的文學素養。閱讀還能為寫作積累素材，幫助學生更好地寫作。因此，小學語文教師一定要積極開展閱讀教學，培養起學生的閱讀能力。

一、小學語文閱讀教學文本細讀的現狀

（一）學生缺乏閱讀興趣。雖然閱讀對于小學生來講非常重要，但是小學生認知較低，面對太多的文字往往會出現注意力缺失現象。即使是教師布置的任務，一些學生也可能敷衍完成，這是興趣缺乏的表現。與枯燥的文字相比，圖片以及視頻更符合學生的視覺認知，學生的注意力也多會被這些內容所吸引。多數的課外讀物會考慮到小學生的心理認知特點，將圖片與文字內容相結合。但是教材內容的文字占比較多，而課堂內容也多是圍繞教材展開，這很容易導致學生喪失閱讀興趣。（二）教師過多地對文本進行講解。在傳統教學模式下，教師往往是課堂的主導者，教學計劃也多是在教師的主導下展開的，這種教學模式很難發揮學生的學習主動性，久而久之會導致學生學習興趣的缺失。在小學語文閱讀教學過程中，部分教師往往忽略了學生的認知特點，在講課時，內容過于深刻，導致學生無法理解。還有部分教師對于文本講解的時間過長，留給學生的時間過短，或者干脆占據了所有課堂時間。無論哪種現象都不利于學生學習興趣的培養，學生的積極主動性都無法發揮。正確的方式應當是學生在閱讀過后，教師進行簡單講解，在這期間對學生進行引導，讓學生的閱讀能力以及思維能力都得到有效鍛煉。但是在實際的閱讀教學過程中，很多小學語文教師都難以做到。（三）教學內容單一。小學語文閱讀教學文本細讀內容多是圍繞教材展開的，當然，教材中也會有部分讓學生感興趣的內容，但是這些內容較少，多數內容學生并沒有多大興趣，這部分內容很難激發學生的閱讀興趣。盡管教師可以引導并利用一定的技巧手段讓學生進行閱讀，但是缺乏興趣的閱讀很難起到真正的作用。學生草草閱讀一遍，很快會忘記內容。與教材內容相比，課外讀物內容更豐富，也會滿足不同學生的需求，學生可以根據自己的興趣愛好選擇書籍，這些內容對于激發學生的閱讀興趣有著很大的幫助。通過對這些文本細讀，可以讓學生將更多的注意力放在課堂內，從而讓學生學到閱讀技巧，提升學生的閱讀理解能力。但是部分教師并沒有對課外讀物進行展開，也缺乏相應的引導，導致學生閱讀興趣缺失。

二、小學語文閱讀教學文本細讀的策略

（一）培養學生的閱讀興趣。興趣是最好的老師，激發學生的閱讀興趣對于培養學生閱讀能力來講非常重要。雖然小學生認知程度較低，但是他們有著很強的學習能力，并且對于新鮮事物都有著很強的好奇心，只要教師通過適當的引導，激發了學生的好奇心，就能讓學生產生興趣。因此，在閱讀教學過程中，教師應當充分利用學生的好奇心，選取學生感興趣的文章讓學生進行閱讀學習，然后另一部分內容留到下一堂課講解，讓學生帶著期望與好奇投入到下一課堂之中。這樣可以有效激發學生的閱讀興趣，而在重復的訓練中，學生會逐漸養成閱讀習慣，閱讀能力也能在這一過程中逐漸提升。（二）重視學生的教育主體地位。學生是教學過程中的主體，教學質量和效果是以學生的學習效果，而不是根據教師的教授情況來判斷的。因此，在教學過程中，小學語文教師應當充分尊重學生的教育主體地位，讓學生成為課堂的主導者。放棄傳統的教學觀念，將更多課堂時間交還給學生，讓學生擁有更多的時間進行閱讀和思考，從而發揮出學生的學習積極性和學習主動性。此外，教師應當轉變身份，從知識的灌輸者轉變為學生學習道路上的引導者，讓學生主動發現問題，然后進行引導，學生通過自身的努力解決問題，還能提升學生的學習自信心和自豪感，從而提升學生的學習熱情，進而取得更好的教學效果。（三）豐富課堂形式。傳統的“一言堂”教學方式很容易打消學生的學習積極性，而閱讀教學更多的是讓學生通過閱讀產生自己的思考，所以小學語文課堂應當有更多的形式，讓學生更好地投入其中。在如今，科學技術已經被廣泛應用于教育行業中，多媒體技術已經表明在小學教育中有著很好的效果。與傳統教學模式相比，多媒體可以展現圖片以及視頻，對學生的視覺有著更強的沖擊力，可以將學生的注意力吸引在課堂之上。教師通過多媒體進行閱讀教學可以讓學生產生更強的學習興趣，在這一過程中教師可以將閱讀中的技巧以及方法教給學生，從而提升學生的閱讀能力。此外，教師還可以根據學生的個人情況分成小組，讓小組進行閱讀比賽，激發小學生的好勝心，從而更積極投入到閱讀訓練中。在劃分小組之前，教師應當詳細了解每位學生的能力，保障各小組能力均衡，從而更公平地開展小組學習。在小組閱讀完成后，讓小組成員發表自身的看法，然后教師給予點評，指出其中的優點，提醒學生改正不足的地方。小組學習讓學生擁有了更多的自主時間，并且在這一過程中學生的交流溝通能力也得到了鍛煉，對于學生今后的學習生活都有著很大的幫助。通過豐富課堂形式，可以讓小學生時刻保持新鮮感，不會因為課堂形式乏味而喪失興趣。并且，形式雖然發生變化，但是其內在并沒有發生改變，所有的課堂形式都是為了讓學生更好地進行文本細讀學習。在這一過程中，可以逐漸培養起學生的閱讀習慣，最終提升學生的閱讀興趣和閱讀能力。（四）將整體閱讀與細讀融合在一起。整體閱讀是對文章進行略讀，然后熟悉其中的人物形象以及故事脈絡等，整體閱讀可以了解到文章的主旨和大體內容，對文章有一個大體的把握。但是深層次的東西很難通過整體閱讀了解，比如文章中的優美詞句，一些心理的深層刻畫等，這些都只能通過細讀品味出來。細讀需要在整體閱讀之后進行，在對文章主旨有一個詳細的了解后，然后通過細讀分析文章作者的所思所想，以及其情感表達，這樣才能對文章有一個透徹的理解。所以想要提升小學生的理解能力，就應當將整體閱讀與細節閱讀結合在一起，并且告知學生相應的閱讀技巧，從而有效提升學生的閱讀能力。首先，小學語文教師要引導學生品味關鍵的詞句，關鍵詞句往往與文章的有效信息有著很強的關聯。所以對關鍵詞句的品味可以讓學生盡快理清文章脈絡，從而提升閱讀效率。其次，當文章中有了精彩的地方，教師可以引導學生多次品味，慢慢細讀。對于興趣較高的學生，可以讓其發揮想象力，對精彩地方進行補充，有效提升學生的興趣和參與熱情，并且還能對學生的創新思維進行鍛煉。在體會文章情感時，教師應當領導學生細細品味作者的情感，其通過詞語句子如何表達自己的感情，讓學生產生共鳴，發現文章的魅力所在，并在閱讀過程中產生濃厚的興趣。最后，由于小學生認證程度較低，在閱讀過程中往往會產生較多困惑，對于一些閱讀內容也可能不太理解，教師應當保持足夠的耐心，幫助學生解答疑惑，提升學生的閱讀能力。通過整體閱讀與細讀相結合的方式，教師也可以一步一步引導學生提升閱讀效率，并且把握文章的核心內容，在這一過程中感受作者的情感，從而對閱讀產生更高的興趣。（五）補充課外閱讀。與課堂內的閱讀教學相比，課外閱讀有著更加豐富的內容，可以更好地激發學生的學習興趣。學生可以根據自己的興趣選擇自己喜歡的內容進行閱讀，這種自主閱讀有著更高的質量。教師可以根據學生的個人興趣以及認知程度，推薦適合學生閱讀的書，讓學生憑著自身的積極主動性進行閱讀。教師還可以聯系學生的家長，讓家長對學生閱讀進行鼓勵，教師還能實時了解學生的閱讀動態，從而對學生的閱讀能力有一個更好的評估，與課堂閱讀教學結合，較大程度地提升學生的閱讀水平。在閱讀之余，教師還可以鼓勵學生多寫一些讀后感，通過寫作訓練，學生可以更好地體會到文章作者的情感，從而進一步提升閱讀感悟，并且寫作水平在這一過程中也會有很大的提升。

三、結語

小學語文閱讀教學文本細讀對學生閱讀能力的提升有著非常重要的作用，其可以優化閱讀教學效果，幫助學生建立起閱讀興趣，對于學生的文學視野拓展以及語文素養的提升有著非常大的幫助。因此，在實際的教學過程中，小學語文教師應當根據學生的認知水平以及個人情況進行閱讀教學，除了在課堂上依據教材內容講授外，也當進行知識拓展，增加學生的閱讀興趣。此外，課堂教學時間較短，教師應當引導學生充分利用課余時間依照自己的興趣愛好進行閱讀，從而不斷提升學生的閱讀能力，并且還能使其積累素材，為學生寫作能力的提升做鋪墊，提升學生的語文綜合素養。

參考文獻：

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第三篇：小學語文閱讀中體驗式細讀初探

小學語文閱讀中體驗式細讀初探

體驗式細讀，可以較好地提高學生的自主閱讀能力。細讀，能夠培養學生的認知能力、發現問題、解決問題的能力。體驗，能夠讓學生進行身臨其境的感知，培養學生的審美情趣。細讀和體驗二者有機結合是提高語文閱讀能力把課堂交給學生的有效途徑。

一、體驗式細讀的特點

體驗式細讀內容豐富。體驗式細讀總體上主要包括認知體驗、審美體驗和道德體驗。1.認知體驗：任何體驗都不可能是單一的獨立單元，往往是多種體驗共同交織在一起，如果認知的成分占有主體地位，我們就稱這樣的體驗為認知體驗，比如理解句段和篇章的意思，揣摩文句的含義，其心理活動主要是認知，其中也有體驗的過程，這種體驗就是認知體驗。2.審美體驗：在閱讀的過程中以對美的體驗為主體，比如運用聯想、想象、移情的方法學習課文，體驗自然美、人性美、文化美、這些都屬于審美體驗。3.道德體驗：偏重于對自然、社會、個體的價值判斷，這種體驗就是道德體驗。

體驗式細讀過程的完整性。從體驗的過程來看體驗包括直接體驗、認同體驗和反思體驗。直接體驗是前導，認同體驗是關鍵，反思體驗是概括和補充。

二、體驗式細讀的方法

體驗式細讀的方法有很多，但我認為比較實用的主要有詞句細讀、整體細讀、質疑細讀和比較細讀。1.在詞句中的細讀體驗。詞句細讀是，可引導學生細細推敲、品味隱含在字里行間的意思。比如，《霧》這篇閱讀材料中的“霧是個淘氣的孩子。”教學中要緊扣淘氣這個詞，找出作者說霧淘氣的理由。一步步深入思考，總結出霧的特點。從而把握全文的整體脈絡。2.在整體閱讀中感知和體驗文章的內涵。整體細讀法在寫人和抒情文章中應用比較廣泛。比如《比本領》一文中，梅花鹿和金絲猴起初由互不服氣到最后的相互合作前后聯系貫穿全文，其合作的意義和好處也一步步的顯現了出來。像這樣的文章就要求學生進行整體細讀，在讀文章之前教師可以預先設置幾個與課文內容緊密相關的問題，讓學生帶著問題進行閱讀，在閱讀的過程中讓學生感知課文的真正內涵。3.在細讀的過程中應用質疑。質疑是一種學習的精神，也是發現問題解決問題的關鍵所在。古語有云：“奇文共欣賞，疑義相與析”。很多故事性較強的文章多埋有伏筆，有的初看起來沒有什么意義，但其實不然。這就需要學生睜大眼睛在質疑中細讀。4.在細讀的過程中應用比較。在多個主體或情節交織的文章中，一個主題和另一個主體對同一事件的對待態度；一個主題和另一個主體對同一事件的處理方法出現的時候，我們就要巧妙地應用對比進行閱讀。比如，《特殊的考試》一文中，小熊、小猴、小狐貍以及小白兔去應聘“小衛生員節目主持人”，他們在同樣的地點與到了同樣的問題，各自有什么樣的心理活動，最后又做了什么樣的處理。把他們的這些心理活動和具體的表現羅列出來，進行比較就會很容易的找出為什么小白兔被錄取了的結果。從而進行更好的情感教育，對文章的理解也會更加深刻。

三、體驗式細讀的原則

選擇文本的適合性原則。適宜體驗式細讀的文本，一般是敘事作品。新課標指出，第二學段“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表達情意方面的作用”，“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品任務的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”；第三學段“理解詞語在語言環境中的恰當意義，辨別詞語的感情色彩”，“聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞語的意思，體會其表達效果”，“閱讀虛實性作品了解事件大概，簡單描述自己對文中人物形象的情感態度，體會文章中細節出的生動描寫的用意和對文章情感基調的影響”。

文本解讀的價值導向原則。文本解讀的價值導向，有“意義復原”和“意義生成”等。“意義復原”，指的是文本的意義存在于文本自身的結構化整體中，是由作者運用語言文字表達出來的。它包括語言的表面含義以及語言背后所蘊涵著的作者所要表達的象征意義兩個方面。這種意義完全獨立與作者理解而存在，要用細讀的方法去客觀地領會。“意義生成”，認為理解的目的不是要去把握作品自身的意義或作者的思想，因為不存在不依賴于作者的“作品自身的意義”。讀者要用體驗的方式、方法，和作者一起生成文本的意義。教學中，我們要把握“意義復原”和“意義生成”的適度原則，及遵循文本，體會文本含著的意思，又要引導學生聯系自己的生活經驗學習文本，在細讀文本的過程中有自己的個性化感受。

學生主體與文本課題的融合原則。學生是細讀的主體，文本是細讀的客體。要發揮學生主體的主觀能動性，深入到文本，生成文本的意義；又要嚴格遵循文本，尊重作者的真實寫做意圖。

最后，需要指出的是，任何一篇文章的閱讀都需要運用多種閱讀方法去解讀，只是側重點不同而已，在指導具體的閱讀過程中我們應該要求學生運用多種閱讀方法，進行全方位的閱讀，這樣才能做到揚長避短、相互補充。

第四篇：文本細讀對語文教學的有效促進

文本細讀對語文教學的有效促進 湖北省荊門市東寶區子陵中學 鄧達云

所謂細讀，就是仔細認真地閱讀，對文本中的語言文字做一番咀嚼體味，能夠在平淡質樸處挖掘出學生未曾注意到的內在韻味，帶給學生極大的震撼，從而培養學生良好的語言感覺和語文素養。下面僅就教學魯迅的文章時，引導學生細讀文本，反復推敲，并理解其中的真知灼見來談談個人做法：

一、品味字句見真情

如教吳敬梓的《范進中舉》一文，我對范進發瘋時的話語的“噫！好了！我中了！”這三句話，引導學生細細琢磨，仔細品味，覺得這三句話發人深思、耐人尋味。

“噫！好了！我中了！”三句全用了感嘆號，連續宣泄，一句一嘆，寫盡了范進中舉時的狂喜心情。從中可以看出，這些話不是簡單的“瘋人瘋語”，而應該是“哲人哲語”。

先看“噫！”一字一嘆號，我們完全可以推測出范進在得到中舉信息時驚疑、狂喜的復雜心情：先是不信，他在街上聽到鄰居的報傳時疑是欺詐便是明證；然后面對眾多鄉親及報信小吏又不能不信，但又不完全相信，因而半信半疑；當最終確認是事實時，壓抑在心中50多年的情感終于不可遏制地爆發出來，千言萬語匯聚成一個字“噫！”“人生荒唐行，一把心酸淚。都云范進癡，誰解其中味？”簡單一字，凝練千言萬語，語言之精煉可見一斑！

再看“好了！”兩字一嘆號。如此動情，“好”在哪里？讓人產生疑問。品讀下文我們可以清楚地看出：張鄉紳的舉手拱送、胡屠夫的曲意奉承、眾鄉鄰的刻意巴結——真是一朝得“道”，名利全有，確實“好了”。我們再對照一下范進中舉前的情景：考試前借盤纏被罵得“狗血噴頭”，“摸門不著”；考試時家中“三天無米下鍋”，老娘餓得“兩眼昏花”——這是文中所顯現的，對文中沒有直接顯現的，我們也可以推測，這幾天張鄉紳、眾鄉鄰對范進家的悲慘遭遇視而不見，漠不關心，不知到哪里“云游”去了。而中舉后，這些人則又像從地里鉆出來似的，熱情得讓人承受不了。由此，我們可以看出，“好了！”乃范進夢寐以求的生活之曙光，出人頭地、揚眉吐氣之心聲，也是對當時知識分子一生終極目標的高度提煉與概括。

最后，“我中了！”三字一嘆號。“我中了”是“好了！”的根本原因。一切現狀的改變都取決于此，這也是幾千年下層知識分子苦苦追求的目標。正因為“中”與“不中”是“天堂”與“地獄”的分界線，所以范進的發瘋在情理之中而非意料之外。而且這類“發瘋”現象絕非偶然，從報錄人“熟知”治病偏方可以看出此病為中舉人的“通病”，從中我們可以看出范進之流利欲熏心的可悲可笑，更能深刻地認識到封建科舉制度的腐朽及其對讀書人的腐蝕和毒害。

通過對范進語言的一番分析，我們深刻地認識到這些話恰恰真切地反映了當時社會的本質。只言片語之間容納無限內涵，這正是一切不朽名著的偉大之處和流芳百世的根本原因。

二、推敲語言得真知

如教魯迅先生小說《孔乙己》一文時，文中反復寫到孔乙己在酒店欠下了“十九個錢”，那么這“十九個錢”是分幾次欠下的呢？我引導學生反復閱讀品味并挖掘出這“十九個錢”絕非一次所欠。因為在他自命清高、得意之時，排出九文大錢，如果是兩次就會欠“十八個錢”，這說明他至少是分三次欠下的。一次次欠錢，他要接受多少嘲笑、諷刺？這對愛面子的孔乙己來說是多么大的打擊啊！不到萬不得已他是不會隨便欠錢的。文中也說“他的品行比別人都好，就是從不拖欠”嗎？在一次次地打擊面前他的精神就會變得麻木不仁，也正是一次次的欠錢說明他窮困潦倒到了極點。

又如教魯迅先生的散文《從百草園到三味書屋》時，文中有這樣一句話：“中間掛著一塊匾道：三味書屋；匾下面是一幅畫，畫著一只很肥大的梅花鹿伏在古樹下。”在教學時我提出一個問題：“為什么是一只梅花鹿而不是別的什么呢？為什么是伏著而不是站著的呢？”

我引導學生翻閱了有關資料，發現魯迅先生這樣寫有一定的象征意義的。自孔子以來，讀書都是為了功名利祿。在《論語?衛靈公》中有孔子勉勵弟子們用心力于學術以求功名利祿的記載：“君子謀道不謀食，耕也，餒在其中矣；學也，祿在其中矣。”孔子從道德修養和學業造就兩方面為弟子們指出了謀求“祿”的途徑，具有很強的鼓動性和吸引力。幾千年來，“學而優則仕”的觀點已深入人心，讀書就是為了做官，做了官就有很豐厚的俸祿（很肥大就象征豐厚），這樣就有享不盡的榮華富貴。因而，魯迅在這里用的“梅花鹿”的“鹿”實際上是“祿”的諧音，而“伏在古樹下”的“伏”與“福”諧音。由此可以看出，魯迅這樣寫是具有一定的象征意義的。

三、討論問題辯真意

魯迅先生的小說名篇《孔乙己》中只要孔乙己一到酒店眾人就拿他取笑作樂。陣陣笑聲，叫人難忘，無不令人掬起一把辛酸的淚水。作者在文中反復寫眾人的“笑”又是為了什么呢？

問題一提出，學生略一思索后，一個學生答道：“孔乙己一到店，所有喝酒的人都看著他笑”，笑他“臉上又添新傷疤了”，笑他“又偷了人家的東西了”，孔乙己“青筋條條綻出”的爭辯，也只是引得眾人“哄笑起來”。不錯，因生活所迫孔乙己臉上的確添了新傷疤，但那是他不辛遭遇的見證啊！然而“短衣幫”不是同情和安撫，而是以此作為笑料，用孔乙己的痛苦和窘迫換來自己的快樂。“你當真認識字么？”“你怎么連半個秀才也沒撈到呢？”于是眾人又“哄笑起來”。“學而優則仕”，孔乙己連半個秀才也沒撈到，只值得奚落和嘲笑。殊不知，“短衣幫”也和孔乙己一樣，同樣處在社會的最底層，同樣受著統治階級的欺壓。對此，他們全然不知，卻在他們勞累而苦悶的生活中以哄笑孔乙己來尋求片刻的歡樂，這“哄笑”的背后，不正是表現了他們的麻木不仁嗎？

另一學生搶著說：如果說“短衣幫”的“哄笑”未必含有惡意，只是些無聊的逗笑取樂，那么，酒店掌柜的笑則是別有用心的故意取笑。平常，掌柜的“每每這樣問他，引人發笑”，就是孔乙己被打折了腿最后一次“坐著用這手”來到酒店的時候，也“似同平常一樣”取笑。孔乙己已身殘氣微，生命危在旦夕，掌柜毫無人性的取笑，實在到了令人發指的地步。

又一學生站起來說：只要孔乙己一到咸亨酒店，無聊的“哄笑”、惡意的取笑便不斷傳來，其間也夾著童稚的笑。同孔乙己分吃茴香豆的孩子們，年幼無知，天真無邪，也時常“附和”著，圍著孔乙己笑，這無意的取笑也同樣傷害了孔乙己，使他得不到絲毫人間的溫暖。

我接著學生的回答說：縱觀全文，無論是小伙伴解脫的笑，小孩天真無邪的笑，還是短衣幫麻木不仁的笑，掌柜自私卑劣而沒有人性的笑，咸亨酒店的笑聲無不使孔乙己本已悲苦的生活更添凄涼的意味。孔乙己在人們的嘲笑聲中出現，又在默默無聲中死去；他的一生，只是給那些無聊的酒徒帶來一些談笑的笑料；他的死，也沒有激起人們絲毫的同情；他的窮困潦倒的一生充滿了無限的辛酸。通過討論學生理解了作者的意圖。

再如教魯迅的小說《故鄉》的第一部分時，寫的是“我”漸進故鄉時所看到的故鄉。小說以寫景為主，其中“陰晦”、“冷風”、“蒼黃”、“蕭索的荒村”等詞語集中描寫了故鄉此時的荒涼破敗，從而使“我”的心情悲涼。接著作者寫道：“啊！這不是我二十年來時時記得的故鄉？我所記得的故鄉全不如此。我的故鄉好得多了——”

魯迅為什么說20年前的故鄉“好得多了”？那時的故鄉景觀到底如何呢？20年前的故鄉真的是美麗的嗎？

我引導學生邊讀邊思考，一會兒就有學生回答說：文中寫“我”已經離開故鄉20多年，異地謀生。由于多年對故鄉的思念，故鄉那些殘破不堪的東西早已在腦海中消逝，而永不熄滅的是故鄉美好的一面。接著又有學生說：文中寫“我”有一個幸福的童年，閏土是“我”童年的伙伴。那時，每到春節，他就會到“我”家來，給“我”講拾貝殼、雪后捕鳥、用胡叉刺猹等等生動有趣的故事，這在一個初諳世事的少年的心中，是難以忘懷的，愈久愈變成美好的回憶。

馬上又有學生站起來說：文中“我”那時只是一個少年，還不能懂得人世的艱辛與社會的黑暗，而20年后，“我”已在人世間漂泊多年，飽嘗了生活的酸甜苦辣，深深懂得了人生的艱辛。用兩種不同的眼光和不同的心態看故鄉，結果是不同的，自然的是前者顯得美麗，后者顯得悲慘。

再一個學生忍不住回答道：作者為了表達對黑暗現實的抨擊。故鄉不僅沒有變得繁榮，而且和20年相比竟更加衰破，這怎么能不讓人感到悲涼憂憤呢？其實，“我”也知道，20多年前的故鄉比現在好不到哪里去，所以真要記憶起她的美麗，說出她的佳處來，卻又沒有“影像”，沒有言辭了。作者的目的也不是為了緬懷往昔，回憶過去，而是表明對現實的挑戰的態度。作者真正希望和追尋的，是一種全新的生活——“我為我們所未經生活過的”，而絕不是回到20年前。

正是由于以上幾方面原因，魯迅先生才說20年前的故鄉“好得多了”。通過討論學生明白了20年前的故鄉也并不比現在好以及作者的寫作意圖了。

總之，在語文教學中，我們教師只有引導學生對文本進行細讀，才能讓學生更好地理解文本內容，有效地促進教學質量地提升。

鄧達云《語文教學與研究》2012.9

第五篇：語文閱讀教學中的文本細讀

語文閱讀教學中的文本細讀

【摘要】語文閱讀教學中的文本細讀要求師生以文本為中心，關注字詞的深層含義，關注細節，關注結構，尋找作品“縫隙”，運用還原法、比較法、知人論世法、改寫法等多種方法，沉入語言之中，領略文本之妙。

【關鍵詞】文本細讀；細節；結構；還原法；比較法

文本細讀是20世紀20年代歐美新批評派提出的一種理論，這種理論強調文學批評要立足文本本身，重視語境對語義分析的影響。我們今天所說的語文閱讀教學中的文本細讀，是對語義學文本細讀概念的一種借用，甚至是一種“盜用”。語文閱讀教學中的文本細讀的主體是學生，它主張以文本為核心，以多元姿態親近文本，沉入言語之中品味分析，從而開掘言語的多方面內涵。

一、文本細讀讀什么

（一）關注字詞的深層含義

古人作文，非常注重字詞的錘煉，常常是“吟安一個字，拈斷數莖須”，直到“語不驚人死不休”。所以，我們要細讀文本中的字、?~、句甚至標點符號，這些作文的最基本單位，絕不能輕易放過。金人元好問有詩曰：“文須字字作，變要字字讀。”因此，細讀文本，首要的就是仔細推敲，細細品味字詞句乃至標點符號的深層含義與獨特魅力，領會作者遣詞造句的精妙傳神。余映潮老師在執教蘇軾的《記承天寺夜游》一文時，從“懷民亦未寢”一句的“亦”字中，引導學生品味出了作者的喜悅高興之情以及蘇軾與張懷民之間的心有靈犀。一位老師在執教余光中的《鄉愁》時，針對一個學生認為詩中反復出現“頭”字，是用字的重復，引導學生細讀這個字，讓學生將“頭”字換成“邊”字，反復讀一讀，看一看感覺有什么不一樣。結果學生發現“這頭”“那頭”給人的感覺是距離的兩個盡頭，很遠很遠，而“這邊”“那邊”給人的感覺是離得很近。在學生明確了這種區別之后，老師要求他們再讀一讀，看一看還能否發現其他的不同。慢慢地，有學生發現“頭”字發音厚重，“邊”字發音給人以輕飄飄的感覺，詩人用“頭”而不用“邊”正反映了詩人心情之沉重，進而更深入地領會了詩人的思鄉情、家國夢。契訶夫的《變色龍》中有這樣一句：“‘不瞞您說，我的兄弟就在當憲兵……’‘少說廢話！’”不少老師都不太注意這里的省略號。其實，這里的省略號大有嚼頭，它表示赫留金的話還沒有說完就被奧楚蔑洛夫打斷，凸顯了奧楚蔑洛夫傲慢無禮、媚上欺下的靈魂。這些看似淺顯的字詞和標點，由于細讀，讀出了蘊含其中的深刻與厚重，讀出了走馬觀花者無法發現的獨特妙處。

（二）關注細節

這里的“細節”，不是指平常意義上的文學作品表現人物的一種手法，――那種手法自然也是我們閱讀文本時應該細讀的地方，更多的是指表面上看去普普通通，深入進去卻別有洞天的那種語境。魯迅先生的小說名篇《孔乙己》開頭在介紹咸亨酒店時有這樣一句：“做工的人，傍午傍晚散了工，每每花四文錢，買一碗酒，――這是二十多年前的事，現在每碗要漲到十文，――靠柜外站著，熱熱的喝了休息。”這兩個破折號之間插入的句子，其實也是一個不容忽視的細節，它不僅巧妙地點明了故事發生的時代背景是在清朝末年，而且暗示了物價飛漲，民不聊生的現實，可謂意蘊豐贍。

（三）關注結構

文本細讀，我們不僅要關注文本中的字詞句以及一些細節，更要關注文本的結構。著名特級教師竇桂梅在細讀《賣火柴的小女孩》時，發現整篇文章前后形成對比結構。文章以火柴的點燃為分界，前半部分讀出了小女孩的“不幸”，后半部分讀出了小女孩的“幸福”，而連接這兩者的是小女孩的渴望。第二部分中關于小女孩獲得“幸福”的描寫，又具有反復敘事的結構特征，而這種結構，表現了小女孩對于光明與溫暖渴望的執著。孫紹振教授在細讀朱自清的《春》時，發現主體部分的五幅圖畫中，由于作者在大幅度動態的、熱鬧的景象之后，提供一幅靜默的圖畫，這種動靜結合，消解了并列結構可能帶來的散文結構上的板滯，而使行文呈現出一種活潑靈動的美感和詩意。

（四）尋找“縫隙”

文本細讀中的所謂“縫隙”，一是指作品中的“空白”，優秀的文學作品中，總是留下許多空白，唯其如此，文學作品才具有極大的張力和吸引力；二是指作品中的矛盾，這種矛盾不是作者的疏忽，反之恰恰是作者有意為之的結果。例如，在《小珊迪》這篇文章中，先后六次提到“珊迪”，“小珊迪”一次也沒有提到，而文章的題目卻偏偏叫“小珊迪”而不叫“珊迪”，這就是文章中的一處“縫隙”。一般的老師往往忽視了這種輕微的不一致，然而王崧舟老師在細讀《小珊迪》時，發現了這種不同，并且慢慢讀，細細品，品出的不僅是珊迪的年歲偏小、身體弱小、地位渺小，而且品出了珊迪精神意義上、靈魂意義上的形象的高大，更品出了作者在課題中偏偏給你一個“小”字，把這個“大”字深深隱藏起來，調動你的理解和想象所具有的一種反諷的味道和力量。王老師對課題的細讀，讀出了味道，讀出了神韻。另外，像魯迅先生《從百草園到三味書屋》中的“其中似乎確鑿只有一些野草”，《孔乙己》中的“大約孔乙己的確死了”，等等，都有“縫隙”，都應當引導學生細細品味。

二、文本細讀的方法

（一）還原法

所謂“還原”，就是讀者在文本細讀時，“剝掉”包裹在文本敘述或描寫外的一層被作者主觀情緒嚴重扭曲變形的“外套”，或者就作品中“異化”的人物和場景，溯其本源，讓其回歸生活本真的面目，然后再與文本比較，從而領悟作品的真諦。例如，契訶夫《變色龍》開頭有這樣幾句描寫：“四下里一片沉靜。廣場上一個人也沒有。商店和飯館的門無精打采地敞著，面對上帝創造的這個世界，就跟許多饑餓的嘴巴一樣；門口連一個乞丐也沒有。”在教學時，我問學生：“通常情況下，城市的廣場上怎樣？”“人山人海，非常熱鬧！”學生回答。“現在‘廣場上一個人也沒有’，說明了什么問題？”我繼續問。“沙皇俄國社會經濟蕭條衰敗。”“像奧楚蔑洛夫一樣的警犬橫行霸道，老百姓沒有安全感。”……學生紛紛回答。這里用的就是“還原法”。

（二）比較法

比較是細讀文本，領悟文本妙處的一條捷徑。比較，既可以是同類比較，如將王維的《送元二使安西》和王勃的《送杜少府之任蜀川》進行比較，因為它們都是送別詩。比較，也可以是異類比較，如將楊朔的《荔枝蜜》和朱自清的《背影》進行比較。它們表面上沒有可比性，但抽調具體的成分，提出抽象的成分，就會發現它們都寫了奉獻的精神。有了這一層相同就可以進一步比較，發現前者寫的是對社會奉獻，后者寫的是對兒子的奉獻。余映潮老師在教學時引導學生將孟浩然的《過故人莊》與蘇軾的《游山西村》進行比較，發現這兩首詩的作者不同、體裁不同、表達手法不同、寫的季節不同、表現的活動不同、名句不同、動靜感不同等諸多不同，同樣發現了許多相同：兩首詩的詩題結構一樣，取材范圍相同，首聯都是寫事情，頷聯都是寫景物，頸聯都是寫活動，尾聯都是寫相約。兩首詩都表現了農人待客的深厚情意，都表現了農家待客的淳厚古風，都表現了詩人的愉悅心情，詩人筆下都風光秀美，景色清麗，民風淳樸，情感誠摯。其發現簡直令人吃驚！

（三）知人論世法

即在細讀文本時，聯系作品產生的背景，包括作者的人生閱歷、社會環境、歷史文化、民族習慣和宗教信仰等。朱自清《背影》中，父親“穿著黑布馬褂，深青色棉袍”，一般老師都認為這是很樸素甚至是很寒磣的裝扮。但只要聯系一下當時的背景就不難發現，這在當時是和穿西服一?誘?規的中式禮服。知道了這一層，父親不顧自己的形象翻過鐵道，爬上爬下地給兒子買橘子的行為就顯得更加感人至深了，作品的震撼力也就更強了。

（四）改寫法

語言的模糊性、多義性和不確定性決定了語言的“言外之意”“意外之象”常常是無法用語言表達的，尤其是詩歌。這時進行改寫，學生就能細讀文本，體會語言的豐富內涵，真切地感受詩歌的意境和詩人微妙復雜的情感。韓愈的《早春呈水部張十八員外》，文字淺易，明白如話，但意境清新淡雅。如果教學僅停留在“粗知大意，熟讀成誦”的層面，則難以讓學生品味其中的美妙。我在教學該詩時，要求學生對其進行改寫。學生的改寫中不僅出現了寬闊平整的街道、淅淅瀝瀝的細雨、一望無際的原野、鵝黃嫩綠的小草，還出現了詩中沒有的鱗次櫛比的茶樓酒肆、熙來攘往的商旅游人、銜泥筑巢的呢喃春燕。這是“唐詩素描”的寫法，其內容既在詩中，又在詩外。在這樣的改寫過程中，學生充分調動自己的想象和情感體驗，主動走進了文本深處，創造性地建構起文本意義，從而也就實現了閱讀教學的課程目標。

文本細讀，是“在漢語中出生入死”，是“穿行在多重話語之間”，是“傾聽文本發出的細微聲響”，是讀者的心靈在文本中的一次艱苦卻又賞心悅目的愉快旅游，是心與心的交流與碰撞。因此，文本細讀有利于培養學生的語感，有利于發展學生的思維品質，有利于提升學生的審美品位，更有利于養成正確的讀書方法和良好的讀書習慣。

語文閱讀中攜手文本細讀，定能讓語文課堂綻放出迷人的精彩！

【參考文獻】

[1]竇桂梅.我這樣讀文本[J].小學語文教師，2009（03）：4-8.[2]孫紹振.名作細讀[M].上海：上海教育出版社，2006：39，99.[3]王崧舟.文本細讀：徜徉在言語之途[J].福建教育，2006（2A）：19-21.[4]余映潮.怎樣學語文[M].武漢：湖北教育出版社，2002：82-84.