第一篇：教育學講稿第三章.doc..ppt.Convertor

第三章

教育與社會發展

一、教育的經濟功能

第一，教育能進行勞動力的培養，促進國民收入和經濟的增長。

能夠進行勞動力的再生產，是勞動力再生產的重要手段。

教育能把可能的勞動力轉化為現實的勞動力把一般性的勞動力轉化為專門性的勞動力、把單維度的勞動力轉化為多維度的勞動力、把較低水平的勞動力轉化為較高水平的勞動力。

第二，通過生產科學技術，促進經濟的發展。

（1）通過再生產科技知識,促進經濟發展。

（2）通過生產新的科技知識，促進經濟發展。

（3）.通過人才培養，提高經濟管理水平。

二、教育與生產力的關系。

⑴ 生產力對教育的制約作用。

生產力的發展制約著教育事業發展的規模和速度。

生產力的發展水平制約著人才培養的規格和教育結構。

生產力的發展促進著教學內容、教學方法的發展與變革。

生產力的發展促進著教學組織形式的發展與變革。

⑵教育對生產力的促進作用。

教育是勞動力再生產的重要手段。

教育是科學知識再生產的重要手段。

教育是發展科學的一個重要手段。

教育是提高經濟管理水平的重要條件。

三、教育的政治功能。

⑴教育能為政治經濟培養所需要的人才。

⑵教育可以促進政治民主化。

⑶教育可以促進年輕一代的政治社會化。

⑷教育有助于政治信息的加工與傳播。

⑸教育通過傳播思想、形成輿論來作用于一定的政治和經濟。

⑹組織學生直接參加社會政治活動，把學生作為現實的政治力量使用。

四、教育與社會的生產力水平和政治、經濟制度密切相關的原因

從教育的歷史形態可見，教育與社會的生產力水平和政治、經濟制度是密切相關的，因為：

一方面，教育要受到社會的生產力水平和政治經濟制度的強有力的制約，社會的經濟、政治、文化、科技等因素影響教育；

另一方面，教育又對社會的生產力水平和政治經濟制度有著巨大的能動作用,教育又通過為社會提供科技與文化支撐而直接作用于社會，通過所培養人才而間接作用于社會。

在教育與社會之間這種復雜關系中，社會制約是主要的，但還必須看到教育有自己的相對獨立性。

五、教育與政治、經濟制度的關系。

⑴政治、經濟制度決定教育的性質

政治、經濟制度決定著教育的領導權；

政治、經濟制度決定著受教育的權利；

政治、經濟制度決定著教育目的的性質和思想品德教育的內容。

⑵教育對政治、經濟制度的偉大影響作用

教育能為政治經濟培養所需要的人才；

教育可以促進政治民主化；

教育可以促進年輕一代的政治社會化；

教育有助于政治信息的加工與傳播；

教育通過傳播思想、形成輿論來作用于一定的政治和經濟；

教育能組織學生直接參加社會政治活動，把學生作為現實的政治力量使用。

七、教育的相對獨立性

所謂教育的相對獨立性，是指教育具有自身的規律，對政治經濟制度和生產力具有能動作用。教育的相對性是指教育依靠一定的條件而存在，并隨著一定條件的變化而變化；教育的獨立性是指在一定的社會領域，教育具有自己的活動任務、問題領域、觀念系統，以及由此而衍生的一系列特有的運行機制、運行規律，使其具有一定的不可替代性。

教育的相對性獨立性具體體現在：

（1）教育具有跟社會發展不平衡性的特征，有跟社會發展進程不相適應的一面。

（2）教育是一種具有歷史繼承性的社會實踐活動，具有歷史繼承性。

（3）教育具有自身的穩定性。盡管教育內容與社會聯系比較緊密，但有些教學方法卻有自己的規律性，教育自身的眾多規律不是隨著社會發展而變化的。

思考題：

1.教育的發展與社會生產力和政治的發展是完全一致的。

教育的發展與社會生產力和政治的發展并不是一定完全一致的，教育具有相對獨立性。

謝謝大家！

第二篇：第一章教育與教育學.ppt.Convertor

第一章

教育與教育學

第一節

教育的認識

一、教育的概念

（一）詞源溯源 1.漢語詞源溯源（1）古代的教和育

（2）在古代典籍中，先人們常用“教”字表示“教育”的意思。“修道之謂教”--《中庸》；

“以善先人者謂之教”--《荀子》

在古漢語中，將“教” 與“育”合為一詞連用，最早見于《孟子·盡心章句上》。

孟子曰：“君子有三樂，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無故，一樂也。仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也。得天下英才而教育之，三樂也。”

--朱熹：《四書集注》 《說文解字》釋之曰：“教，上所施，下所效也”。“育，養子使作善也。”

2.西文詞源溯源

（1）英語中，教育為“Education”；（2）在法語中，教育為“Education”；（3）在德語中，教育為“Erziehung”

它們均源于拉丁動詞“Educêre”,其詞首“E”原意為“出”，詞干“ducêre”原意為“引”，整個詞的原意為導出、引出的意思。

外國教育家對“教育”一詞的解說

1.蘇格拉底：教育的首要任務是培養品德。

2.亞理士多德：教育是“形成人的理性”，從而“使天性、習慣和理性協調統一”。

3.偉大的捷克教育家夸美紐斯：教育是使人有效率地從事現世生活并為來世生活作準備。4.法國教育家愛彌兒·涂爾干（Emile Durkheim, 1858-1917）：“教育是成人對年輕一代所施加的影響”。

5.斯賓塞（spencer,H.1820-1903）：教育是為人的完滿生活作準備

6.美國教育家杜威：教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改組和改造。

我國教育家對“教育”一詞的解說

1.孔子：教育是一種重要的社會統治手段

2.荀子：教育是以善教人。3.《學記》：教育是長善救失。

4.《中庸》：教育就是將社會的倫理綱常加以推廣和實行。

5.朱熹：教育是讓人“明天理，滅人欲”。

6.蔡元培：教育是發展人的能力和完善人格。

7.楊賢江：教育“是幫助人社會生活的一種手段。”

（二）教育的定義

教育是在一定社會背景下發生的促使個體社會化和社會個性化的實踐活動。對“教育”定義的理解：

首先，該定義描述了“教育”的“實踐特性”；

其次，該定義把“教育”看做是耦合的過程 ； 再次，該定義強調了教育活動的“動力性”；

最后，該定義強調“教育”行為發生的社會背景。

二、教育的要素

（一）教育者

教育者是在一定社會背景下促使個體社會化和社會個性化活動的人。

廣義：各級教育管理人員、校外教育機構的工作人員、家長、長輩等等，甚至包括受教育者自己教育自己時所承擔的教育者的任務。狹義：教師

（二）學習者

學習者是指在教育過程中得到發展的人。廣義：任何人 狹義：學生

學習者是具有高度個性的完整生命： 1.不同的人有不同的學習目的；

2.不同的人有不同的學習背景或基礎； 3.不同的人遇到的問題、困難不同； 4.不同的人學習能力不同。學習是高度個性化的活動 因材施教

（三）教育影響

教育影響，即教育活動中教育者作用于學習者的全部信息，既包括信息的內容，也包括信息選擇、傳遞和反饋的形式，是形式與內容的統一。

從內容上說，主要是教育內容、教育材料或教科書；

從形式上說，主要是教育手段、教育方法、教育組織形式。教育三要素之間的關系

1.教育者和學習者之間的相互作用

2.教育者與學習者之間的關系是以一定教育影響為中介

3.教育者作用于學習者的結果是學習者的身心發生預期的變化。

第二節

教育的歷史發展

一、教育的起源

（一）神話起源論

這種觀點認為，教育跟其他萬事萬物一樣，都是由人格化的神所創造的，教育的目的就是體現神或天的意志。

這種觀點是根本錯誤的，是非科學的，是人類認識水平還很低下的情況下產生的。

（二）生物起源論

1.觀點：人類教育的起源于動物生存競爭的本能。

2.代表人物：

利托爾諾（法國）、沛西·能(英國)

3.對此觀點的評價

（1）這是教育學史上第一個正式提出的有關教育起源的學說, 這種觀點以達爾文進化論為指導，標志著教育起源問題開始從神話解釋轉向科學解釋。思考

動物界有“教育”嗎？

A、動物的“教育”是一種基于親子和生存本能的自發行為，它的產生與動物的生理需求直接相關，其內容也與動物的生存本能如捕捉食物、逃避天敵等相關。B、動物不具備將“個體”的經驗“類”化，并將類經驗積累起來向他人傳遞的能力。（2）教育是人類特有的社會活動，動物界不存在教育.C、動物“教育”的結果無非是小動物適應環境，維持生命，并獨立生存。而人類教育的結果遠遠不止于此。人類教育不但使受教育者獲得適應環境的經驗，而且培養了人進一步改造環境、參與社會生活、創造財富、推動社會發展的能力，培養了人創造新經驗的能力。（3）這種觀點把動物為適應環境、求得生存而進行的本能性活動作為人教育的基礎，把復雜的社會現象簡單地、機械地還原為生物現象，忽視了人的教育與動物的本能性生物行為之間客觀存在的本質區別，否認了人與動物的區別，否認了教育的社會性。

（三）心理起源說

1.教育起源于兒童對成人行為的無意識模仿。2.代表人物：孟祿 3.對此觀點的評價：

這種觀點把教育歸結為一種心理現象，而不是生物現象。它成功地避免了生物起源論的錯誤，提出模仿是教育起源的新說，有其合理的一面。作為一種心理現象和一種學習方式，模仿不失為教育的途徑之一。

不合理的一面主要在于，這種觀點把全部教育都歸之于無意識狀態下產生的模仿行為，從而把有意識和在意識支配下產生的目的性行為排除在教育之外。

（四）教育的勞動起源論

1.教育起源于勞動，或勞動過程產生的需要。2.代表人物：米丁斯基、凱洛夫等

3.對此觀點的評價

這種觀點認識到了推動人類教育起源的直接動因是勞動過程中人們傳遞生產經驗和生活經驗的實際社會需要，它克服了生物起源論和心理起源論在教育社會屬性上的缺陷，看到了社會性是教育起源的關鍵問題。

二、教育的發展

（一）原始社會的教育 特點： 1.原始性 2.非獨立性 3.無階級性

（二）古代社會教育

1.學校教育的產生及其產生的條件

（1）學校教育的產生

學校作為一種專門的育人機構，產生于奴隸社會。公元前2500年，古埃及出現了人類最早的學校；

我國在公元前1000多年也出現了學校。夏曰校，殷曰庠，周曰序。——《說文》

（2）學校教育產生的條件

首先，生產力的發展——提供了必要的物質基礎。

其次，腦體分工——提供了教師與學生

第三，豐富的知識經驗的積累——提供了教育內容

第四，文字的產生——使經驗、知識的傳遞有了質的飛躍

第五，國家機器的產生——提供了政治基礎。

（3）學校教育在古代社會的發展

學校教育在古代社會得到一定程度的發展，到了封建社會學校體制趨于完備。

如：唐朝的中央官學和地方官學均較發達。中央官學的六學二館（國子學、太學、四門學、算學、書學、律學、崇文館、弘文館）。

產生了私學、官學、書院等三種學校形式。

中世紀的歐洲產生了教會學校和騎士學校兩種學校形式。2.古代學校教育的特征

（1）具有鮮明的階級性、森嚴的等級性。

（2）以倫理道德、宗教經典為主要教育內容有零星的科技教育，教育內容比較封閉。

（3）教育方法比較呆板、機械。主要是單純的知識傳授、強迫性的道德灌輸、允許教育中的體罰手段。

（4）教育與生產勞動相脫離。

（5）積累了豐富的教育經驗，獲得了初步的科學教育認識。

（三）現代社會的教育 特點: 1.不斷提高普及教育，教育對象具有廣泛性;2.教育與生產勞動相結合;3.教育內容具有開放性，學習內容極為豐富;4.重視教育立法，教育具有法制性;5.教育貫穿人的一生，教育呈現終身化;6.重視教育的交流與合作，教育具有國際性;7.重視教育科學研究，教育具有科學性。

第三節

教育學的產生和發展

一、什么是教育學

教育學（Ｐedagogy),由希臘語Pedagogue(教仆之意)派生

就是以人的教育為研究對象，通過研究教育現象和教育問題，揭示教育規律，指導教育實踐的一門科學。

主要的研究對象與問題

什么是教育——本質

為什么教育——目的 誰來教育——教師

教育誰——學生 教什么——教育內容

怎樣教——方法 教育學的價值 超越日常教育經驗 科學解釋教育問題 溝通教育理論與實踐

二、教育學的產生和發展

（一）萌芽階段

（二）獨立形態階段

（三）多樣化階段

（四）發展深化階段

(一)教育學的萌芽階段（古代社會）

1.教育學萌芽階段的特征

第一，對教育的認識有一定的概括和總結，但這種概括和總結還沒有形成系統的理論體系。

第二，對教育的論述已經不少，但這些論述還散見在哲學、倫理等著作中，還沒有形成教育學的話語體系。

第三,沒有提出“教育學”這一概念。2.代表人物和代表作

1.《學記》——人類歷史上最早的教育專著，比西方早300年 ； 2.《大學》《論語》《孟子》《中庸》 3.顏之推（南北朝）：《顏氏家訓》 4.韓愈（唐）：《師說》、《進學解》 5.程端禮(元)：《程氏家塾讀書分年日程》 《學記》中的主要教育原則 1.教學相長;“是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也。”

2.道而弗牽，強而弗抑，開而弗達；

“故君子之教，喻也；道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和、易、以思，可謂善喻矣。” 3.長善救失；

“學者有四失，教者必知之。人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也，教也者，長善而救其失者也。” 4.廣交朋友。

“獨學而無友，則孤陋而寡聞。” 大教育家：孔子 孔子的主要教學思想 1.及時鞏固原則

學而時習之,溫故而知新 2.啟發誘導原則

不憤不啟，不悱不發 3.學思結合原則

學而不思則罔，思而不學則殆 4.有教無類原則 5.因材施教原則 西方有：

柏拉圖： 《理想國》 昆體良：

《雄辯術原理》（被稱為世界上第一本研究教學法的書。）

（二）獨立形態的教育學階段（資本主義初期）特征：

第一，提出了“教育學”概念；

第二，有建立“教育學”的明確目的； 最后，構建了一個完整的教育理論體系。

這一時期又可分為兩個階段 雛形階段 形成階段

1.教育學雛形時期

夸美紐斯： 《大教學論》（1632年）(近代最早的對后世有深遠影響的教育學巨著）洛克：《教育漫話》(1693年);

盧梭：《愛彌兒——論教育》（1762年）;

裴斯泰洛齊：《林哈德與葛篤德》（1781年）

在這些著作中，作者力圖系統論述教育問題，這些著作為教育學的形成奠定了基礎。盧梭

2.教育學學科形成時期

教育學學科形成的標志——赫爾巴特（“現代教育學之父”或“科學教育學的奠基人”）《普通教育學》（1806年）的問世。

（三）教育學的多元化發展階段

（19世紀50年代——二次大戰）特點：新論迭起、學派林立

（一）此階段的各教育學流派

1.實驗教育學

2.實用主義教育學

3.馬克思主義教育學

1.實驗教育學

實驗教育學是19世紀末20世紀初在歐美一些國家興起的用自然科學的實驗法研究兒童發展及其與教育的關系的理論。

其代表人物是德國教育學家梅伊曼(E．Meuman，1862—1915)和拉伊(W，A．Lay，1862—1926)，代表著作主要有梅伊曼的《實驗教育學綱要》(1914)及拉伊的《實驗教育學》(1908)。

實驗教育學的主要觀點是：

主張用生物實驗的方法研究教育，認 為過去的教育學是概念化的。

2.實用主義教育學

實用主義教育學是19世紀末20世紀初在美國興起的一種教育思潮，是典型的“美國版”教育學，對20世紀整個世界的教育理論研究和教育實踐發展產生了極大的影響。2.實用主義教育學

實用主義教育學的代表人物是美國的杜威，代表性著作《民主主義與教育(Democracy and Education，1916)、《經驗與教育》(Experience and Education，1938)。杜威 54 實用主義教育學的基本觀點是： 第一，教育即生活

第二，教育即生長

第三，學校即社會

第四，活動課程

第五，兒童中心

第六，做中學

杜威和赫爾巴特的相對立的“三中心”

赫：教材

教師

課堂

杜：經驗

兒童

活動

馬克思主義教育學包括兩部分內容：

一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義的經典作家對教育問題的論述，也就是他們的教育思想；

另一部分是教育學家們根據馬克思主義的基本原理(包括教育原理)對現代教育一系列問題的研究結果。3.馬克思主義教育學

馬克思主義教育學的代表人物 1.楊賢江的《新教育大綱》（1930）我國第一本馬克思主義教育學著作； 2.凱洛夫主編的《教育學》（1939年第一版，1947年修訂，1948年再版，1956年第三版試圖用馬克思主義的方法闡明社會主義教育規律的教育學。主要繼承了歐洲傳統教育思想，即赫爾巴特的教育思想。

3.加里寧的《論共產主義教育和教學》（1945）

馬克思主義教育原理成為社會主義國家教育學學科建設的指導思想。馬克思主義教育學的基本觀點是：

第一，教育是一種社會歷史現象，在階級社會中具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育；

第二，教育起源于社會性生產勞動，勞動方式和性質的變化必然引起教育形式和內容的改變；

第三，現代教育的根本目的是促使學生個體的全面發展； 第四，現代教育與現代大生產勞動的結合不僅是發展社會生產力的重要方法，也是培養全面發展的人的惟一方法；

第五，在教育與社會的政治、經濟、文化的關系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，并反作用于它們，對于促進工業社會政治、經濟與文化的發展具有巨大的作用。

第六，馬克思主義唯物辯證法和歷史唯物主義是教育科學研究的方法論基礎，既要看到教育現象的復雜性，不能用簡單化的態度和方法來對待教育研究，又要堅信教育現象是有規律可循的，否則就會陷入到不可知論和相對論的泥坑中去。

（四）教育學的發展深化階段(二戰后——至今)特點：社會的發展、科學的綜合與分化、和新的方法論的出現促使教育學理論比以往深化發展。

（一）代表人物及代表著作或主要觀點 1.布魯納（美）：《教育過程》，使學生理解學科的基本結構，倡導發現法教學。2.贊科夫（前蘇聯）：《教學與發展》，發展教學論。3.瓦·根舍因（德）：倡導范例教學。

布魯納、贊可夫和根舍因被認為課程現代化的三大代表人物。4.保羅·朗格朗（法）：《終身教育引論》，提出終身教育的思想。5.蘇霍姆林斯基（前蘇聯）：《給教師的建議》、《帕夫雷什中學》，提出全面發展的教育理論。6.巴班斯基（前蘇聯）：《教學教育過程最優化》 7.布魯姆（美）：《教育目標的分類系統》把教育目標分為認知目標、情感目標、動作技能目標三大類。

三、教育學在中國與中國的教育學

（一）教育學的引入（1900－1919）

（二）教育學的草創（1919-1949)

（三）教育學的改造與“蘇化”（1949-1956)

（四）教育學的中國化（1956-1966)

（五）教育學的語錄化（1966-1976)

（六）教育學的復歸與前進（1976-)

四、現代教育學學科發展的特點

第一，教育學的發展總是受到具體的社會政治、經濟、文化條件的制約，反映著具體的社會政治、經濟、文化發展的要求。

第二，在教育學的發展過程中，不同的國家形成了不同的教育學傳統和風格，后來的教育學發展可以批評這個傳統，但是卻不能繞過這個傳統。第三，教育學的發展得益于不同教育學派之間的相互批評和借鑒，沒有不同教育學派之間的理論爭鳴，就沒有現代教育學的發展。

第四節

學習教育學的意義、原則與方法

一、學習教育學的意義

（一）有助于樹立正確的教育思想觀念

（二）有助于鞏固教育事業的專業思想

（三）有助于準確認識和掌握教育規律

（四）有助于推動學校教育的改革發展

二、學習教育學的方法

（一）堅持理論聯系實際的原則

（二）結合相關學科進行學習

（三）處理好學習與思考的關系

三、教育學的研究方法

（一）觀察法

（二）實驗法

（三）調查法 [思考與訓練] 教育實踐活動：

1.訪問一些中小學教師，了解教育理論在日常教育工作和教育改革中的價值？

2.你從夸美紐斯、赫爾巴特對教育學發展所做出貢獻的事跡中得到什么啟示？ [課外閱讀]

了解西方教育史上四大教育思想家(夸美紐斯、盧梭、赫爾巴特、杜威)的教育思想發展。什么是義務教育

義務教育就是由國家確保的適齡兒童、少年就近入學接受規定年限免學費教育的一項制度。特征：

1.由國家保障；

2.是國家、學校、社會、家庭的義務； 3.免收學費； 4.就近入學； 5.規定年限。義務教育簡介

1619年，德意志魏瑪邦公布的學校法令規定，父母應送其6～12歲子女入學，否則政府得強迫其履行義務。此為義務教育的開端。英、法、美等資本主義國家大多在19世紀70年代后實行義務教育。根據聯合國教育、科學及文化組織的有關統計資料，到20世紀70年代末80年代初，已有近60個國家實施義務教育法。

我國義務教育的發展

1.我國清朝末年制定的《欽定學堂章程》（1902年）中就曾提出了“義務教育”和“強迫教育”的思想，民國時期也提出要實施義務教育，但由于種種原因，并未真正實現。

2.1986年4月12日第六屆全國人民代表大會第四次會議通過的《中華人民共和國義務教育法》規定，國家實行九年制義務教育。《中華人民共和國義務教育法》的制定和實施，標志我國義務教育制度的真正確立。

3.2005年3月5日，溫家寶總理在作政府工作報告時表示，“從今年起，免除國家扶貧開發工作重點縣農村義務教育階段貧困家庭學生的書本費、雜費，并補助寄宿學生生活費；到2007年在全國農村普遍實行這一政策，使貧困家庭的孩子都能上學讀書，完成義務教育。” 終

身

教

育

終身教育：是人從搖籃到墳墓整個一生都要接受教育。保羅.郎格郎《終身教育導論》

埃德加.富爾提交的《學會生存》 ：“那種想在早年時期一勞永逸地獲得一套終身有用的知識或技術的想法已經過時了，傳統教育的這個根本準則正在崩潰。”

第三篇：教育學講稿(本科)

第一章

教育學概述

第一節 教育學的產生與發展

一、教育學的研究對象

（一）教育學的研究對象

教育學是研究教育現象和教育問題，揭示教育規律的科學。

（二）教育學研究的基本規律

教育學試圖揭示的規律有二個方面：

1、教育與社會發展的關系。

2、教育與人的發展的關系。

二、教育學的萌芽階段

（一）前教育學時期

自從有了人類活動，就有了人類的教育活動，也就有了人類對教育的認識。人類最初的文字記載中，就發現了有關教育的記載。

但是在近代以前，人們對教育的認識主要停留在經驗和習俗的水平，沒有形成系統的理論認識，所以稱之為前教育學時期。

（二）代表人物和代表作

這一時期的教育成果，主要體現在一些哲學家、思想家的哲學和思想著作中。例如：西方柏拉圖的《理想國》。中國孔子的《論語》等。這一時期也出現了一些教育專著。例如：西方昆體良的《雄辯術原理》。我國思孟學派的《學記》等。

（三）評價

１、它們是人類教育經驗的歸納，沒有形成教育理論體系。２、但它們是精辟而深刻的教育認識。

三、教育學的創立階段

（一）近代教育學的創立原因

１、近代教育實踐發展的需要。

２、近代哲學和科學發展的雄厚基礎。３、幾代教育家的不懈努力。

（二）近代教育學創立的標志

１、教育問題成為了一個專門的研究領域。２、形成了教育的基本概念和理論體系。３、有了科學的研究方法和手段。

４、產生了一些重要的教育家和理論著作。５、出現了專門的教育研究機構。６、開始在大學講授教育學。

（三）代表人物

夸美紐斯的《大教學論》。康德的《康德論教育》。赫爾巴特的《普通教育學》

（四）評價

１、人類對教育的認識進入了理論與科學時期。２、對教育認識的進一步發展打下了基礎。

四、教育學的發展階段

隨著教育理論與實踐的不斷發展，教育學出現可各種不同理論的流派。

（一）實驗教育學

實驗教育學是19世紀末20世紀初在歐美一些國家興起的用自然科學的實驗法研究兒童發展及其與教育的關系的理論。１、代表人物

德國教育家梅伊曼的《實驗教育學綱要》。拉伊的《實驗教育學》。２、主要觀點

（１）反對傳統的強調概念思辨的教育學。

（２）提倡運用實驗心理學的科學方法研究教育。（３）提倡教育實驗，提倡教育實驗的現場化。（４）主張教育研究的定量化。３、評價

推動了教育研究的科學化，但走入了“唯科學主義”的迷途。

（二）文化教育學

文化教育學又稱精神科學教育學，是19世紀末以來出現在德國的一種教育學說。１、代表人物

德國教育家狄爾泰的《關于普遍妥當的教育學可能》。斯普朗哥的《教育與文化》。

利特的《職業陶冶、專業教育、人的陶冶》。２、主要觀點

（１）人是一種文化的存在，人類的歷史是一種文化的歷史。（２）教育過程是一種歷史文化過程。

（３）教育研究應采用精神科學或文化科學的方法，即理解與解釋的研究方法。（４）教育目的是培養完整的人格，所以主要的途徑是“陶冶”與“喚醒”，注重教師與學生個體，注重師生的和諧關系。３、評價

它對當今教育學的影響很大，促使人們很深入的理解教育的生態性。不足之處是過于注重哲學的思辨，缺乏理論的實踐性。另外它過度地夸大了社會文化現象的價值相對性。

（三）實用主義教育學

實用主義教育學是19世紀末20世紀初在美國興起的教育思潮，它對20世紀整個世界教育理論與實踐產生了極大的影響。１、代表人物

美國教育家杜威的《民主主義與教育》和《經驗與教育》。他的學生克伯屈的《設計教學法》。２、主要觀點

（１）教育即生活。（２）教育即生長。（３）學校即社會。

（４）以學生的經驗為中心。（５）以兒童為中心。

（６）以兒童的興趣為中心。３、評價

批判了傳統教育學的弊病，重視了社會經驗的學習，及兒童的個性和興趣，但過渡的強調成為其缺點。

（四）馬克思主義教育學

馬克思主義教育學包括馬克思主義者對教育問題的論述，及教育家運用馬克思主義原理對教育問題的論述。１、基本觀點

（１）教育是一種社會歷史現象，在階級社會中具有教育的階級性。

（２）教育起源于社會性生產勞動，勞動方式和性質必然引起教育形式和內容的改變。（３）教育目的在于培養學生個體的全面發展。

（４）教育與社會生產勞動緊密相連，是發展社會生產力的重要方法，也是培養全面發展的人的唯一方法。

（５）教育與社會發展具有辯證地聯系。

（６）辯證唯物主義和歷史唯物主義是教育研究的方法論基礎。２、評價

馬克思主義深刻地揭示了教育的實質。

（五）批判教育學

批判教育學是20世紀70年代以后興起的教育思潮，也是當前西方教育理論界占主導地位的教育思潮。１、代表人物

美國教育家鮑爾斯與金蒂斯的《資本主義美國的學校教育》。阿普爾的《教育與權力》。

吉魯的《批判教育學、國家與文化斗爭》。

法國教育家布厄迪爾的《教育、社會和文化的再生產》。２、主要觀點

當代批判教育學有多種流派，他們的理論基礎不同，關注的問題不同，發表的觀點也不盡相同。

（１）對當代資本主義社會的教育的進行了深刻的批判和反思。（２）分析了當代資本主義社會教育弊病的原因。

（３）深入探討了教育與社會政治、經濟、文化的關系，及教學、課程中存在的潛在因素。（４）批判教育學的目的是要揭示自然事實背后的利益關系，對教師和學生進行“啟蒙”，達到“意識”的解放。

（５）教育研究應運用實踐批判的態度和方法。３、評價

批判教育學揭示了當代教育中存在的問題，產生了巨大的影響。

（六）評價

總之，教育學的發展說明，教育學的發展受到社會發展的制約，并形成了不同風格的流派，各種流派的爭鳴促進了教育學的發展。

五、當代教育學發展狀況

隨著社會的發展，教育也在不斷地發展，人們對教育的認識也出現了一些新的變化，當代教育學的新特點包括：

（一）教育研究的問題領域急劇擴大。

（二）教育研究基礎和研究模式的多樣化。

（三）教育學發生了細密的分化，形成了初步的教育學科體系。

（四）教育研究與教育實踐改革的關系日益密切。

（五）教育學加強了對自身的反思，形成了教育學的元理論。

第二節 教育學的價值

一、超越日常教育經驗的價值

二、科學解釋教育問題的價值

三、溝通教育理論與實踐的價值

第二章

教育概述

第一節 教育的含義

一、教育的概念

（一）“教育”的日常用法

教育的日常用法大致可以分為三類： １、作為一種過程的“教育”，表明一種思想的轉變過程。２、作為一種方法的“教育”。３、作為一種社會制度的“教育”。

（二）教育的詞源

現代英語、法語、德語的“教育”一詞，均起源于拉丁文“educare”。具有“引導”的含義。在我國古代教育的內涵，常用“教”和“學”二字表示，從甲骨文的寫法中，都可以看出具有“人在進行學習活動”的含義。

19世紀末20世紀初我國的“教育”一詞取代了“教”和“學”的含義，它也標志著我國從傳統教育范式向現代教育范式的轉變。

（三）教育的定義

１、從社會的角度定義“教育”，可以把“教育”定義為三個不同的層次：

（１）廣義的教育。凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育。（２）狹義的教育。專指學校教育。教育者根據一定社會和階級的要求，有目的有計劃有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養成一定社會或階級所需要的人的活動。

（３）更狹義的教育。特指思想品德教育活動。

２、個體的角度定義“教育”，往往把“教育”等同于個體的學習或發展過程。例如：特朗里把“教育”定義為“成功地學習（一般地說借助于教學，但并非必然如此）知識、技能、與正確態度的過程。這里所學的應是值得學習者為之花費精力與時間（凡使用“教育”一詞皆作如是觀），學習方式（與培訓相對而言）則一般應使學習者能通過所學的知識表現自己的個性，并將所學的知識靈活地應用到學習時自己從未考慮過的境遇和問題中去。” ３、兩種定義教育的方法，從不同的方面揭示了教育的某些屬性，對于理解教育活動都是有價值的。但是兩種定義也存在著各自的缺陷。

４、“教育”的定義：

教育是在一定社會背景下發生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。

這一定義認為，第一，教育是有目的的實踐活動。第二，教育是“個體社會化”和“社會個性化”的耦合過程。第三，強調教育的“動力性”，即教育活動要在個體社會化和社會個性化的過程中起到一種“促進”和“加速”的作用。第四，強調教育行為發生的背景。

二、教育的要素

教育作為一種相對獨立的子系統包括三種基本要素:教育者、學習者和教育影響。

（一）教育者

“教育者”就是從事教育活動的人。從不同的內涵理解“教育”，人們對“教育者”外延的理解也不同。

根據我們對“教育”的定義來看，真正的教育者，必須有明確的教育目的，理解他在實踐活動中所肩負的促進個體發展及社會發展的任務和使命。“教育者”這個概念，不僅是對從事教育職業人的“總稱”，更是對他們內在態度和外在行為的一種“規定”。

（二）學習者

我們不使用“受教育者”或“學生”這些概念，而使用“學習者”這一概念，作為教育活動的一個基本要素，是因為它有利于我們全面的主動的理解這一要素。

比起教育者來講，學習者有其自身的特征：第一，不同的人有不同的學習目的。第二，不同的人有不同的學習背景或基礎。第三，不同的人在學習過程中所遭遇的問題與困難不同。第四，不同的學習者對于自身的學習行為的反思和管理意識的能力不同。因此，學習是一種高度個性化的活動。

（三）教育影響

教育影響即教育活動中教育者作用于學習者的全部信息。

它既包括信息的內容，也包括了信息的選擇、傳遞、和反饋的形式，是形式和內容的統一。正是教育內容與形式的統一所構成的教育影響，使得教育活動成為一種區別于其他社會活動的一種相對獨立的社會實踐活動。

教育系統的三個要素之間，既相互獨立，又相互規定，共同構成一個完整的實踐活動系統。

三、教育的形態

教育形態是指教育系統在不同的時空背景下的變化形式。根據不同的標準，可以劃分為不同的教育形態。

（一）非制度化的教育與制度化的教育

從教育系統自身形式化的程度的標準出發，可分為“非制度化的教育”與“制度化的教育”兩種類型的教育形態。

非制度化的教育是指那些沒有能夠形成相對獨立的教育形式的教育。

制度化的教育是從非制度化的教育演變而來的，是指由專門的教育人員、機構及其運行制度所構成的教育形態。

兩種教育形態各具優缺點。

（二）家庭教育、學校教育與社會教育

從教育系統所賴以運行的場所或空間標準出發，可分為“家庭教育”、“學校教育”與“社會教育”三種類型。

家庭教育是指以家庭為單位進行的教育活動。學校教育是指以學校為單位進行的教育活動。

社會教育是指在廣泛的社會生活和生產過程中所進行的教育活動。

家庭教育、學校教育、社會教育三種教育形態之間的關系是一個值得認真研究的問題。

（三）農業社會的教育、工業社會的教育與信息社會的教育

從教育系統賴以運行的時間標準以及建立于其上的產業技術和社會形態，也可分為“農業社會的教育”、“工業社會的教育”與“信息社會的教育”。關于這三種教育形態的特點我們將進一步地詳細論述。

我們應當指出的是：第一，三種類型的教育形態的產生與發展與社會形態的變遷有著密切的關系，是適應不同的生產力發展階段以及建立在其上的經濟形態和生產關系變革的結果。第二，農業社會的教育不等于“農業教育”，工業社會的教育不等于“工業教育”，信息社會的教育不等于“信息教育”。前者所指的是基本的教育形態，后者所指的是專門的教育類型。

第三，三種形態的教育具有密切的關系，后一種教育形態是建立在前一種教育形態的基礎上的，是對前一種教育形態的批判、修正和重構，具有歷史的延續性。

第二節 教育的歷史形態

一、教育的起源

在教育史上，關于教育的起源問題有以下幾種觀點：

（一）教育的神話起源說

它是人類關于教育最古老的認識。大部分的宗教持類似的觀點。

它認為教育與其他萬物萬事一樣是人格化的神創造的，教育的目的就是體現神的意志，使人皈依于神。

這種觀點是與人類當時的認識水平相一致的。

（二）教育的生物起源說

代表人物是法國社會學家、哲學家勒圖爾諾，英國教育家沛西·能。它認為教育起源于生物的本能，是種族發展的本能需要。

它第一次提出了關于教育的起源的問題，但是卻忽略了人類教育的目的性和社會性。

（三）教育的心理起源說

代表人物是美國教育家孟祿。

它是對教育生物起源說的批判，它認為原始教育形式和方法主要是日常生活中兒童對成人的無意識模仿。

它認為教育起源于人類的本能，但它仍未說明動物的本能與人的本能的區別。

（四）教育的勞動起源說

教育的勞動起源論也稱教育的社會起源論。

它在批判教育的生物起源論和心理起源論的基礎上，提出教育起源于人類的生產勞動。它是馬克思主義歷史唯物主義理論的指導下形成的。

二、教育的歷史發展過程

（一）農業社會的教育

１、農業社會的基本特點

農業社會是人類進入的第一個文明社會，是指通過原始社會末期的第一次社會大分工，從原始漁獵采集方式中分化出來的以農耕為主的社會形態。農業社會的基本特征有：

（１）生產力的低下。生產工具已經從石器時代轉變為手工的金屬工具時代。第一產業—農業已經形成，農業成為社會的主導性和支柱性產業。

（２）明顯的階級性。物質生產的逐漸豐富，出現了剩余價值，進了出現了私有制，社會日益分化為兩個對立的階級，階級斗爭成為社會發展的重要動力。人與人的關系也由原始無差別的平等轉變為人身依附甚至是直接占有的關系。

（３）人類認識的初級階段。這時人類對自然和社會的認識有了一定的提高，孕育產生了古代哲學、科學、文學、藝術、道德倫理和古代宗教等，產生了一些古代文明古國。

２、農業社會教育的基本特點

（１）古代學校和教師的出現和發展。（２）教育階級性的出現和強化。（３）學校教育與生產勞動相分離。

（二）工業社會的教育

１、工業社會的特點

工業社會是在農業社會基礎上建立起來的一種比較高級的社會形態，是以機器大工業的出現為主要標志。

工業社會的基本特征是：

（１）生產力的發達。生產工具從手工的金屬工具轉變為大機器；第二產業—采掘、制造、加工業等開始形成，并構成其社會的主導性和支柱性產業。

（２）資本社會的形成。在資本的驅使下，各種市場不斷擴大擴張，資本的運作成為社會的特點。（３）社會的民主化。社會的統治和管理方式從農業社會的專制模式走向現代的民主模式。

（４）社會關系從人身的依附關系逐漸轉變為物的依賴基礎上的人的獨立個性之間的交往關系。

（５）日益健全的法律與道德或宗教一起成為社會生活的基本行為準則。

（６）科學的認識。科學思維的發展，帶動了科學技術的巨大發展，成為推動社會進步的革命性力量。

２、工業社會教育的特點

（１）現代學校的出現和發展，教師的職業化。

（２）教育與生產勞動從分離走向結合，教育的生產性日益突出。（３）教育的公共性日益突出。

（４）教育的復雜性程度和理論的自覺性越來越高，教育研究在推動教育改革中的作用越來越大。

（三）信息社會的教育

１、信息社會的特點

信息社會又可以稱為“后工業社會”、“知識社會”等，它是由一些社會學家、未來學家在20世紀60年代以后提出的一種新的社會范疇。與工業社會相比，信息社會仍然是一個正在形成的社會，是具有過渡性質的社會。信息社會的基本特點是：

第一，信息時代的來臨。生產工具已經從大機器時代進入到智能時代；信息技術的發展促進了當代社會生產方式、生活方式和管理方式的變革；大多數勞動力從第一、二產業轉向第三產業；信息產業正逐漸成為社會的支柱性產業。

第二，社會民主化的深入。民主開始從政治生活層面向各種社會機構包括家庭層面擴張，人與人的關系更多的是一種建立在豐富個性基礎上的民主和平等關系。

第三，全球一體化。由經濟全球化所引發的世界一體化速度開始加快，高度的相互依賴和頻繁的文化沖突將會成為未來社會的主要矛盾。

２、信息社會教育特點

（１）學校的目的、類型、內容、形式、管理等方面將發生更深刻的變革。

（２）教育的功能將進一步的到全面的理解。教育的社會政治功能和文化功能將再次受到重視；教育的個體的社會個性化功能也將受到重視；教育成為社會發展的重要因素。（３）教育的國際化與教育的本土化趨勢日益明顯。（４）教育的終身化和全民化理念成為指導教育改革的基本理念。第三節 教育改革與發展（自學）

一、教育改革與發展歷程的世紀回顧

（一）現代教育的曙光（１９世紀末―２０世紀３０年代）

１、歐美教育革新運動

２、現代教育的倡導者―杜威

３、１９世紀末―２０世紀前期的各國教育改革

（二）二戰后的教育大發展（２０世紀５０年代中期―７０年代）

１、教育投資大幅度增加，教育規模迅速擴大

２、教育內容科學化，教育手段現代化

（三）面向新世紀的教育改革（２０世紀８０年代至今）

１、高度重視教育改革，突出教育的戰略地位

２、教育改革的重點轉向提高教育質量 ３、課程改革是教育改革的核心

４、加強和改進道德教育

５、重視提高師資水平

二、當今世界教育發展水平的比較

（一）學前教育

１、保護兒童權利，重視兒童的早期教育

２、學前教育趨于普及

３、學前教育的目標和內容重視幼兒社會性和個性培養

（二）初等教育

１、初等教育的普及

２、義務教育的年齡段和年限

３、初等教育的師生比

（三）中等教育

１、增加入學機會

２、中等教育結構的改變

３、中等教育內容的調整和充實

（四）高等教育

１、規模的擴大

２、結構與形式的多樣化

三、當代世界教育思潮的宏觀演變

（一）從“學會生存”到“學會關心”

（二）從科學主義、經濟主義到推崇教育的社會價值取向

（三）從國家主義教育到國際化教育

（四）從階段性教育到終身教育

四、21世紀世界教育發展的趨勢

（一）全民教育

（二）教育民主化

（三）教育信息化

（四）教育的可持續發展

（五）教育的個性化

第三章

教育的功能

第一節 教育功能的概述

一、教育功能的含義

教育功能是教育活動和系統對個體發展和社會發展所產生的各種影響和作用。教育的內部功能表現為對受教育者發展所起的作用。教育的外部功能表現為影響社會發展的功能。教育的功能不僅是正向的促進，也有負向的阻礙。

教育功能不僅具有客觀性和必然性，還具有方向性和多方面性。

二、教育功能的類型

（一）從教育作用的對象看，教育功能可分為個體功能和社會功能

促進人的全面發展是教育目的的價值追求，這種理想在教育實踐中運行的實際表現，就構成了教育的個體功能。

教育的個體功能，是由教育活動的內部結構決定的，當然也受教育運行的外部條件的影響。因為教育的個體功能是在教育活動的內部發生的，所以它也稱為教育的本體功能或教育的固有功能。

教育作為社會結構的子系統，它通過培養人而影響社會的存在和發展，這就構成了教育的社會功能。

教育的社會功能是教育的本體功能在社會結構中的衍生，是教育的派生功能，也稱教育的工具功能。

教育的社會功能受社會結構、社會發展規律和社會性質所制約。所以，教育在不同的社會中，表現出的社會功能的重點不同，方向不同。

（二）從教育作用的方向看，教育功能可分為正向功能和負向功能

這是美國社會學家默頓20世紀50年代末提出的一個功能分析維度。他認為社會功能具有客觀性，而且客觀的社會功能具有正向“貢獻”功能和負向“損害”功能。所以根據默頓的功能理論，教育功能可分為：

正向教育功能是指教育活動和系統有助于社會進步和個體發展的積極的影響和作用。負向教育功能是指教育活動和系統阻礙社會進步和個體發展的消極影響和作用。

（三）從教育作用的呈現形式看，教育功能可分為顯性功能和隱性功能

這是默頓提出的另一個功能分析維度。他認為顯性功能是主觀目標與客觀結果相符的情況；隱性功能是客觀結果既非事先籌劃，亦未被察覺到的情況。所以根據默頓的功能理論，教育功能可分為：

顯性教育功能是教育在實際運行中所出現的與教育目的相符的結果。隱性教育功能是伴隨顯性教育功能所出現的非預期的結果。

（四）教育功能多維度的復合分類

如果把教育功能的不同維度組合起來進行分析，可以構成教育功能多維度的復合分類。１、把性質（方向）和形式結合起來劃分。

日本學者柴野昌山把默頓的兩個功能維度結合起來，引入教育功能的研究，提出了關于教育功能新的理論分析框架。教育功能包括： 正向顯性功能。正向隱性功能。負向顯性功能。負向隱性功能

２、把對象與性質結合起來劃分。

如果把教育功能的對象和教育功能的性質結合起來分析，教育功能包括： 教育對人的正向功能。教育對社會的正向功能。教育對人的負向功能。教育對社會的負向功能。

第二節 教育的個體功能

在人類社會的早期，教育是在社會生產和生活中自發進行的，并沒有形成一種獨立的形態，當然也沒有有意識地發展個體。教育在古代社會成為了獨立的形態，當時學校教育的主要功能是社會功能，個體發展的功能僅僅是附庸。近代教育開始提出人的發展問題，但由于社會條件的限制，教育的個體功能只能是空談。教育的個體功能是現代社會的產物，只有現代社會才能實現個體發展與社會發展的統一。促進人的發展是現代教育所預期的正向功能，即顯性正向功能。

一、教育對于個體發展的促進作用

個體的發展是指個體一生身心發展的過程。

教育通過其獨特的形式和豐富的內容，促進個體身心和諧全面的發展。

社會中的個體，既是社會的人，又是個體的人。他既表現為人的社會性，又表現為人的個性，使人的社會性和個性的雙重統一體。所以教育的個體功能表現為促進個體社會化的功能和促進個體個性化的功能。

（一）教育促進個體社會化的功能

個體的社會化是個體學習所在社會的生活方式，將社會所期望的價值觀、行為規范內化，獲得社會生活必需的知識、技能，以適應社會需要的過程。個體社會化過程是一個持續的終身的過程。

個體社會化的具體內容大致包括以下四個方面：第一，接受一定社會的文化價值和社會規范。第二，使個人追求的目標與社會要求相一致。第三，掌握個體獲得社會成員資格和追求目標所必需的技能。第四，學會認同身份和在每一場合下自己所處的角色。

影響社會化的過程包括廣泛的因素，并且在人生的不同階段社會化的影響主導因素不同。教育促進個體社會化的功能主要表現為： １、促進個體思想意識的社會化。２、促進個體行為的社會化。３、培養個體的職業意識和角色。

（二）教育促進個體個性化的功能

社會中的每一個個體都具有自己的個性。個性是個體在社會實踐活動中形成的個體自主性、獨特性和創造性，是個體個性化的結果。教育促進個體個性化的功能主要表現為：

１、促進人的主體意識的形成和主體能力的發展。２、促進個體差異的充分發展，形成人的獨特性。３、開發人的創造性，促進個體價值的實現。

二、教育的個體謀生和享用功能

（一）教育的個體謀生功能

教育具有促進個體謀生能力的功能。隨著社會的發展，教育在促進個體謀生中的作用越來越重要。

教育的個體謀生功能，在性質上不同于教育的個體發展功能。教育的個體發展功能，主體的人自身發展的需要，是成“人”的教育。教育的個體謀生功能，著眼于社會生產和生活對人的知識和技能的要求，是成“才”的教育，是“人力”的教育。教育的個體謀生功能表現為：

１、促進個體的社會化，適應社會生活。２、傳授“何以為生”的本領。

（二）教育的個體享用功能

教育對每個個體來講，是生命中最基本的需要。

教育傳授給人知識，而知識有外在和內在的不同價值，知識的外在價值可以轉化為一種力量或一種生產力量，成為個人謀生的手段；知識的內在價值在于促進人的身心和諧發展，造就完滿的自由人格，使人成為自由的人，成為個體享用的手段。教育的個體享用功能，表現為：

１、教育成為個體的生活需要；受教育的過程是需要滿足的過程。

２、在滿足需要的過程中，個體獲得了自由和幸福，獲得一種精神上的享受。

三、教育對個體發展的負向功能

教育對個體的發展有正向功能，也有負向功能，表現為：

第一，教育既有培養創造精神的力量，也有壓抑創造精神的力量。第二，由于現存教育具有某種異化，而阻礙了學生的全面發展和個性潛能的充分發揮。第三節 教育的社會功能

教育的社會功能表現為教育對其它社會子系統的作用和影響，包括教育對人口功能、政治功能、經濟功能、文化功能等方面。從歷史上看，教育的這些社會功能不是同時出現的，而是逐漸發展的。

教育在社會現代化的過程中，其社會功能由單一的功能論發展到綜合功能論，全方位地發揮著教育的功能。

一、教育改善人口質量，提高民族素質的功能

教育的人口功能表現為：

１、教育對于控制人口數量，調整人口結構有著重要作用。

２、教育特別是在改善人口質量的作用上，表現的更為直接，更為突出。教育是提高人口質量的根本途徑。

３、義務教育是提高民族素質的基礎工程。

二、教育促進文化延續和發展的功能

文化是人類的創造物，文化創造的過程就是一個教育的過程。教育的文化功能表現在：

（一）教育的文化傳遞、保存功能

教育是人類物質文化、制度文化、精神文化保存的基本手段。

教育的文化傳遞、保存功能有兩種方式：其一是縱向的文化傳承，表現為文化在時間上的延續。其二是橫向的文化傳播，表現為文化在空間上的流動。

（二）教育活化文化的功能

文化按照存在的形式，可以分為兩種類型：一種是存儲形態的文化，一種是現實活躍形態的文化。

從存儲形態的文化轉變為現實活躍形態的文化，這一過程就是文化的活化過程。

教育能夠把文化從物質載體上轉移到人身上，使文化與人思想、智慧、情感建立聯系，從而使文化成為影響人的行為的現實力量。

（三）教育的文化選擇功能

教育的文化傳播是有選擇的，它按照統治階級的需要和學生發展的需要來選擇，以吸收和排斥的文化選擇形式進行。

教育不僅選擇文化，更重要的是促進受教育者的文化選擇能力，促進人的發展。

（四）教育的文化批判功能

教育的文化批判功能，是指教育按照其價值目標和理想，對社會現實的文化狀況進行分析，作出肯定或否定的評價，引導社會文化向健康的方向發展。

教育的文化批判過程，是一個文化選擇過程，也是一個文化的改造過程。

（五）教育的文化交流、融合功能

現代社會文化的交流成為必然，文化的融合就是文化交流的表現，它表現為不同文化的相互吸收、結合而趨于一體的過程。

教育通過從以下兩個方面促進文化的交流與融合：

第一，通過國際教育交往活動，促進文化的交流與融合。

第二，教育過程本身通過文化的學習過程，對文化進行選擇、重構和創造。

（六）教育的文化更新與創造功能

教育系統是一個能量豐富的文化創造源，它通過兩個途徑創造著文化：

第一，教育對文化的選擇、批判和融合的過程中，就在構建新的文化特質和體系。第二，教育通過直接和間接的途徑創造文化。一方面教育通過科學研究直接創造知識創造文化；另一方面教育通過培養創造性人才，間接創造知識創造文化。

三、教育促進經濟發展的功能

當代經濟發展已有依靠物質、資金的物力增長模式轉變為依靠人力和知識資本增長的模式，教育在經濟增長中的顯著作用，已經被教育經濟學的研究所證明。

（一）教育通過提高國民的人力資本，促進國民收入和經濟的增長

１、普通教育提高民族文化素質，為經濟發展提供良好的發展潛能。

２、職業和專業教育直接生產勞動能力，為經濟的發展提供了人力的支持。

（二）教育通過生產科學技術，促進經濟的發展

教育是科學技術轉化為生產力的中間環節，把科學技術這種潛在的可能的生產力轉化為直接的現實的生產力。

教育對科學技術的作用有以下兩個方面： １、教育對科學技術的再生產。２、教育生產新的科學技術。

四、教育促進政治民主化的功能

民主問題是現代社會教育與政治關系的核心。所以，教育的政治功能最主要的就是促進政治的民主化，表現為以下三個方面： １、傳播科學，啟迪人的民主觀念。

２、教育民主化本身是政治民主化的重要組成部分。３、民主的教育是政治民主化的加速器。

五、教育調解人與自然的關系，促進社會的可持續發展

自然是人類永恒的伙伴，但人與自然的關系，在歷史發展的不同時期發展著不同的變化。教育在工業文明中具有促進人類認識自然和征服自然的功能，在后工業文明中應具有促進人類與自然和諧發展的功能。

六、教育對社會發展的負向功能

教育具有促進社會發展的正向功能，但教育也具有阻礙社會發展的負向功能。教育對社會發展的負向功能，是教育活動和教育系統出現的偏移和失調狀態。教育的社會負向功能表現為兩種情況：

１、當社會發展處于負向發展時，教育對社會發展總體上發揮的是負向功能。

２、但社會發展處于正向發展時，教育對社會發展總體上發揮的是正向功能，但也會由于某些因素的影響，使教育與社會的關系失調，出現局部的負向功能。

第四節 教育功能的實現

一、教育功能的形成

教育功能的形成大體經過以下三個階段：

（一）教育功能取向的確立

（二）教育功能行動的發生

（三）教育功能直接結果的產生

二、教育功能的釋放

教育功能的釋放不同于發生在教育活動之中的教育功能的形成，它是發生在社會系統之中，通過教育功能的結果參與社會活動而實現的。教育功能釋放主要包括兩個環節： １、教育產品對社會的輸入。２、教育產品在社會中的利用。

教育功能的釋放受到外部社會因素的影響，也受到教育產品自身的影響。

第四章

教育目的

第一節 教育目的概述

一、教育目的及其質的規定性

（一）教育目的的內涵

教育目的即指教育要達到的預期結果，反映對教育在人的培養規格標準、努力方向和社會傾向等方面的要求。

狹義的教育目的特指一定社會（國家或地區）為所屬的各級各類教育人才培養所確立的總體要求。

廣義的教育目的是指對教育活動具有指向作用的目的領域（也有人稱目標領域），含有不同層次預期實現的目標系列。其結構層次有上下位次之分，依次為：教育目的——培養目標——課程目標——教學目標等，各位次名稱的含義及所產生的作用的特點既有相同性，也有各自的獨特性。

（二）教育目的與教育方針

它們既有聯系又有區別。它們的聯系是：它們對教育社會性質的規定上具有內在的一致性。兩者的區別是：第一，教育方針所含的內容比教育目的更多些。第二，教育目的注重人才培養的質量規格，而教育方針注重“如何辦教育”。

（三）教育目的對教育活動質的規定性

教育目的對教育活動的社會傾向和人的培養具有質的規定性，主要表現為以下兩個方面： １、對教育活動的質的規定性。

２、對教育對象的質的規定性。包括一方面規定了教育對象培養的社會傾向；另一方面規定了教育對象具有的基本素質。

二、教育目的的基本類型

（一）價值性教育目的和操作性教育目的

根據教育目的作用的特點來劃分，可分為價值性教育目的和操作性教育目的。價值性教育目的，是指具有價值判斷意義的教育目的。操作性教育目的，是指具有實踐操作意義的教育目的。

價值性教育目的是操作性教育目的確立的價值依據，操作性教育目的是價值性教育目的的具體體現。

（二）終極性教育目的和發展性教育目的

根據教育目的要求的特點來劃分，可分為終極性教育目的和發展性教育目的。終極性教育目的，也稱理想的教育目的，是指具有終極結果的教育目的。發展性教育目的，也稱現實的教育目的，是指具有連續性的教育目的。

教育的終極性教育目的對各階段教育的發展性教育目的具有宏觀指導性，而發展性教育目的是實現終極性教育目的的具體策略。

（三）正式決策的教育目的和非正式決策的教育目的

根據教育目的被實際重視的程度來劃分，可分為正式決策的教育目的和非正式決策的教育目的。

正式決策的教育目的，指被一定社會權力機構確定并要求所屬各級各類教育都必須遵循的教育目的。

非正式決策的教育目的，是指蘊含在教育思想、教育理論中的教育目的。它不是被一定的社會權力機構正式確立而存在的，而是借助一定的理論主張和社會根基而存在的。兩種教育目的雖然處于不同的社會地位，但因不同的社會需要,常互為依據。

三、教育目的的功能

（一）對教育活動的定向作用

任何社會的教育活動，都是通過教育目的才得以定向的。具體體現為： １、教育目的對教育社會性質的定向作用。２、教育目的對人的培養的定向作用。

３、教育目的對課程選擇及其建設的定向作用。４、教育目的對教師教學方向的定向作用。

（二）對教育活動的調控作用

教育目的是一定社會對教育活動調節、控制的重要手段。教育目的對教育活動的調控主要借助以下方式：

１、通過確定教育價值的方式進行調控。２、通過制定教育標準的方式進行調控。３、通過實現教育目標的方式進行調控。

（三）對教育活動的評價作用

教育目的是檢查評價教育活動的重要依據。

教育目的通過依據多層次、多系列教育目的的宏觀和微觀衡量標準，對教育活動的方向和質量做出判斷，評價教育活動的得與失。

第二節 教育目的的選擇與確立

教育目的的選擇是對教育的目的或目標所進行的選取和抉擇。

教育目的的確立是以一定的組織形式對教育目的或目標進行的確認和確定。

教育目的的選擇與確立是結合在一起進行的，包括不同層次教育目的的選擇與確立，而且不同層次的教育目的的選擇與確立由不同的決策主體來進行。

教育目的的選擇與確立受到各方面的制約，一方面受到客觀的社會發展和人的發展因素的制約；另一方面受到主觀的教育目的價值取向的制約。

一、教育目的選擇確立的基本客觀依據

（一）社會依據

１、要根據社會關系現實和發展的需要。２、要根據社會生產和科學技術發展的需要。

（二）人的依據

１、要根據人的身心發展特點。

２、要根據人的發展的物質和精神的需要。

二、教育目的選擇確立的基本價值取向依據

教育目的的價值取向，即教育者對教育目的的價值性進行選擇與確立時所持有的傾向性。它是教育理論中最為復雜、最為重要的領域。教育目的價值取向的兩個基本觀點是：

（一）人本位的價值取向

人本位的價值取向，即把人的價值看成高于社會價值，把人作為教育目的根本所在的思想主張。

它的基本觀點是：重視人的價值、個性發展及其需要，把人的個性發展和需要滿足視為教育的價值所在；認為教育目的的根本在于使人的本性、本能得到發展，使人的需要得到滿足；主張應根據人的本性和自身完善這種“天然的需要”來選擇確立教育目的，按照人的本性和發展的需要來規定教育目的。

人本位的價值取向，主要反映在自然主義和人本主義的教育思想中。

人本位的教育目的價值取向，在不同的歷史發展時期，各種人本位的價值取向的背景和針對性有所不同，對待人的價值與社會價值的關系上也不同。

（二）社會本位的價值取向

社會本位的價值取向，是與上述人本位的價值取向相對應的，它把滿足社會需要視為教育的根本價值。

它的基本觀點是：社會是人們賴以生存和發展的基礎，教育是培養人的社會活動，教育培養的效果，只能以其社會功能的好壞來加以衡量，離開教育的社會功能，教育就不能滿足社會的需求。所以，教育目的不應從人的本位出發，而應從社會本位出發，根據社會需要來確定。教育目的的社會本位價值取向，從古到今一直有之，且常常占有重要地位。

教育目的的社會本位價值取向，有其共同的觀點，但其出發點也有所不同。有的是基于人的社會化，適應社會的要求來主張社會本位的價值取向；有的是基于社會（國家或民族）穩定或延續的重要性來主張社會本位的價值取向。

（三）評價

人與社會的關系是選擇和確立教育目的中最重要的問題。對于人本位和社會本位兩種教育目的價值取向，我們認為： １、兩種觀點都具有起一定的合理性和一定的局限性。２、我們主張兩者的辯證統一。

三、教育目的價值取向確立應注意的問題

（一）社會價值取向確立應注意的問題

正確處理教育目的的社會價值取向，有利于教育功能的發揮，有利于社會的發展。當代社會注重教育目的社會價值取向的全面性與綜合性。所以，我們在確立教育目的的社會價值取向是應注意以下問題：

１、以可持續發展的理念為指導。

即選擇和確立教育目的時，要依據和體現可持續發展的思想和要求，要把人——社會——自然的和諧發展作為教育目的選擇和確立的根本價值取向。２、適應與超越的問題。

教育既要適應現實社會當前的需要和要求，這是社會繼承所必需的；同樣，教育又要超越當前現實社會，沒有超越就不會有發展。３、功利價值與人文價值的問題。

教育的功利性反映了教育活動中所產生的對社會物質生產、經濟發展和物質利益滿足方面的功用性；教育的人文性反映了教育活動中對社會精神生活、文化發展和價值建構所產生的作用和效果。

正確處理教育的功利價值與人文價值的關系是十分重要的。４、民族性與世界性的問題。

教育的民族性涉及對自己民族的文化傳統、生活方式、價值觀念的傳遞、保持、敬重及維護問題。其根本在于不使自己民族失去獨立和自主，從而得以凝聚和發展。

教育的世界性涉及對世界交往和合作的各種文化、規則的認同或接受，進而使自己具有與世界各國進行交往與合作的基礎。

（二）人的價值取向確立應注意的問題

選擇和確立教育目的，在對待人的價值取向上，應注意解決好以下問題： １、人的社會化與個性化的問題。人的社會化是個體發展過程中，習得的社會文化規范、價值觀念和行為習慣，并借以適應社會、參與社會的過程。人的個性化是個體在社會適應、社會參與的過程中所表現出來的比較穩定的獨特性。

人的社會化，應是個性化了的社會化；人的個性化，應是社會化了的個性化。２、人的理性與非理性的問題。

理性是人類在認識和行為方面表現出來的邏輯性、科學性和價值判斷性；非理性是人類在認識和行為方面表現出來的感性、情緒性和直覺性。

理性曾被作為人的本質性存在而備受推崇，是教育的主要目的，近年來人們對這種思想做出了深刻反思，給予了激烈批判。理性與非理性不是截然對立的，要充分認識他們的長處和局限性。

３、科技素質與人文素質的問題。

科學素質指與人認識、作用于自然，與人從事物質生產生活密切相關的科學技術方面的素養、品質及能力發展的水平。通常體現為科學文化知識、技術的掌握和運用能力，以及與此相關的思維品質、探索創新意識、崇尚科學理性的精神等。

人文素質指與人認識解決人生生存意義和價值問題，與人從事社會價值建構活動密切相關的人類文化、價值方面的素養、品質及能力發展水平。通常體現為在對人類生存意義和價值關切中所形成的價值理性、道德情操、精神境界及其能力等。教育應使人們的科學素質和人文素質協調發展。

第三節 我國的教育目的

一、我國的教育目的及精神實質

（一）我國教育目的的歷史回顧

我國的教育目的雖幾經表述，其精神實質是一致的。１９８２年《中華人民共和國憲法》中規定：“國家培養青年、少年、兒童在品德、智力、體質等方面全面發展。”

（二）我國教育目的的精神實質

１、社會主義是我國教育性質的根本所在。

２、使受教育者在德、智、體、美等方面全面發展。３、注重提高全民族素質。

４、為經濟建設和社會全面發展進步培養各級各類人才。

二、我國教育目的的理論基礎

（一）馬克思主義關于人的全面發展學說的基本思想

１、馬克思關于人的全面發展學說的基本思想。２、馬克思關于人的全面發展的含義。

（二）馬克思主義全面發展學說對我國確立教育目的的意義

１、為我們科學地認識人的全面發展提出了新的方法論指導。２、馬克思指出人的全面發展的歷史必然性。

三、我國全面發展教育的基本構成

（一）全面發展教育的含義

全面發展教育是對含有各方面素質培養功能的整體教育的一種概括，是對為使受教育者多方面得到發展而實施的多種素質的教育活動的總稱，是由多種相互聯系而又各具特點的教育所組成。

（二）全面發展教育的組成

１、德育 ２、智育 ３、體育 ４、美育

５、勞動技術教育

四、我國教育目的實現的策略

（一）正確領會和把握全面發展

１、區分西方傳統上的人的“全面發展”與我國現在所講的人的“全面發展”的含義。２、全面發展不是平均發展。

３、全面發展不是忽視人的個性發展。

（二）樹立全面發展的教育觀

（三）正確認識和處理各育的關系

（四）要防止教育目的的實踐性缺失

第五章

教育制度

第一節 教育制度概述

一、教育制度的含義和特點

（一）教育制度的含義

教育制度是指一個國家各級各類教育機構與組織的體系及其管理規則。它包括相互聯系的兩個基本方面：一是各級各類教育機構與組織的體系；二是教育與組織體系賴以存在和運行的一整套規則，如各種各樣的教育法律、規則、條例等。

（二）教育制度的特點

１、客觀性。教育制度是一定時代的人們根據自身的需要制定的，但是人們不能也不可以隨心所欲的制定或廢止教育制度，教育制度的制定與廢止有其自身的客觀基礎和客觀規律。

２、取向性。任何教育制度都是其制訂者根據自身的需要制定的有其一定的價值取向性。３、歷史性。教育制度是隨著社會歷史的發展變化而發展變化的，不同的社會歷史時期和不同的社會文化背景，就會有不同的教育制度。

４、強制性。教育制度作為教育活動的規范是面向整個教育系統的，所以教育系統的任何個體都要受其約束。

二、制約教育制度的社會因素

教育制度除了受到人的身心發展規律制約外，還受到社會因素的制約。

（一）政治

教育制度首先受到社會政治因素的制約，表現為在階級社會中具有鮮明的階級性，統治階級決定了教育的社會性質，建立了與之適應的教育制度。政治制度對教育制度的影響是直接的。

（二）經濟

經濟的發展為教育制度提供了一定的物質基礎和相應的客觀需要。相應的社會經濟發展水平要求相應的社會教育制度。

（三）文化

教育活動是在一定的文化背景下進行的，承擔著一定的文化功能，所以，不同的文化類型必然會影響教育的類型，也影響到教育制度。

三、教育制度的歷史發展

教育制度隨著社會的發展變化而發展變化，在不同的社會歷史發展階段表現出不同的發展狀況。

在原始社會中尚無有關的教育制度。古代社會具有簡單的低水平的教育制度。

現代社會要求現代化的教育制度。終身教育已經成為現代教育制度的核心。

第二節 現代學校教育制度

一、現代學校教育制度的形成

（一）學校教育制度的含義

學校教育制度簡稱學制，是指一個國家各級各類學校的系統及其管理規則。它規定著各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業年限以及它們之間的關系。現代學校教育制度的形成是與現代學校的產生與發展聯系在一起的。

（二）現代學校教育系統

１、大學和高等教育。在古代沒有現代意義的大學和高等教育。現代大學和高等教育是通過兩條途徑發展起來：一條是在中世紀大學的基礎上逐步改造形成的。另一條是創辦新的大學和新的高等教育。

２、中學。歐洲文藝復興后，中等教育包括：一是大學的附庸古典文科中學。二是在社會生產和經濟發展基礎上成立的實科中學。隨著資本主義的發展誕生了現代普通中學。３、小學。基礎教育在古代并不具有普及性，現代社會基礎教育是普及教育。

４、初級中學。隨著社會科學技術的發展，要求社會生產者具有較高的素養，所以，初級中學是現代社會普及教育的延伸。

５、職業學校。現代社會勞動者不僅應具有較高的文化素養，而且應具有相應的職業素養。所以，在現代發達國家誕生了相應的職業教育。

６、高級中學。現代高中是現代社會發展的產物，是現代科學技術的發展對人才的進一步要求。

７、短期大學和大學。20世紀中期以來，現代生產、現代科技的大發展不僅是高中教育的逐步普及，而且高等教育也走向大眾化。

８、幼兒教育機構。現代公共幼兒教育最早出現在第一次工業革命后的18世紀下半葉。隨著社會的發展，現代幼兒教育的性質從保育為主走向教育為主。

９、研究生教育機構。現代生產和現代科技的發展，引起了對高級科學技術人才和教育的需求，由此誕生了現代研究生教育。

１０、成人教育機構。現代成人教育是現代社會的產物，也是現代終身教育觀念的產物。

二、現代學校教育制度的類型

現代學制主要有兩種結構構成：一是縱向劃分的學校系統；二是橫向劃分的學校階段。不同類型的學制是學校的系統性和階段性的不同組合。主要的現代學制類型有：

（一）雙軌學制

雙軌學制的主要特點是具有學術性普通教育特點的學制與具有生產性職業教育特點的學制分離。它是從古代具有等級特權教育學制演變而來的，現代社會的雙軌學制已經基本消失。

（二）單軌學制

單軌學制是在美國社會政治經濟的背景下產生的，它將學術性普通教育于生產性職業教育相結合，適應了現代社會的發展特征。

（三）分支型學制

沙皇俄國時代的學制屬于歐洲的雙軌學制，十月革命后，前蘇聯制定了單軌學制，在后來的發展過程中，逐漸地出現了在中學階段開始分叉的分支型學制。

三、現代學校教育制度的變革

現代學校教育制度變革的特點：

（一）從縱向學校系統分析，雙軌學制在向分支型學制和單軌學制方向發展

（二）從橫向學校階段來看，學制中的每個教育階段都發生了重大變化

１、幼兒教育階段。幼兒教育成為了當前教育學制的一部分。２、小學教育階段。小學教育是現代基礎教育、義務教育的基本。３、初中教育階段。初中教育是現代基礎教育、義務教育的延續。

４、高中教育階段。一方面現代高中教育已成為現代基礎教育和義務教育的一部分，另一方面高中教育結構的多樣化是現代學制發展中的另一重要特征。

５、職業教育。職業教育在當代有兩個突出特征：一是文化科學基礎越來越高；二是職業教育的層次、類型多樣化。

６、高等教育階段。現代高等教育在現代社會中的地位越來越高；而且現代高等教育的層次和類型越來越豐富。

第三節 我國現行學校教育制度

一、我國現行學校教育制度的演變

１、我國現代學制的建立是從清末開始的。

２、１９０２年清政府頒布了欽定學堂章程，即“壬寅學制”，這是我國正式頒布的第一個現代學制。

３、１９０４年又頒布了奏定學堂章程，即“癸卯學制”，這是我國正式實施的第一個現代學制。

４、１９２２年頒布了“壬戌學制”，即通稱的“六三三制”。５、新中國的學制改革有三次。

二、我國現行教育制度的形態

１、經過一個世紀的發展，我國已建立了較為完整的學制。

２、從形態上看，我國現行學制是從單軌學制發展而來的分支型學制。

三、我國現行教育制度的改革

１、適度發展學前教育。２、切實普及義務教育。３、繼續調整中等教育結構。４、大力發展高等教育。

第六章

課程

第一節 課程與課程理論

一、課程的含義

對于課程的定義，各類教育著作可謂是見仁見智。大致有以下幾種：

（一）課程即教學科目

把課程等同于所教科目，在歷史上由來已久。

（二）課程即學習經驗

美國教育家杜威認為，手段與目的是同一過程不可分割的部分。所以，他認為課程，即學生的學習經驗。

（三）課程即文化再生產

批判教育學者鮑爾斯和金蒂斯認為課程是“從一定社會的文化里選擇出來的材料”，是批判性地再生產社會文化。

（四）課程即社會改造過程

一些激進的批判教育學者認為課程不是使學生適應或順從社會文化，而是幫助學生擺脫社會制度的束縛。

上述關于課程的定義，或多或少都有某些積極的特征，也都存在明顯的不足。美國學者古德來德歸納出五種不同的課程：

１、理想的課程。即指一些研究機構、學術團體和課程專家所領會的課程。２、正式的課程。是指由行政部門規定的課程計劃和教材等。３、領悟的課程。是指任課教師所領會的課程。４、實行的課程。是指在課堂里實際展開的課程。５、經驗的課程。是指學生實際體驗到的課程。

二、現代課程理論流派

（一）經驗主義課程論

經驗主義課程論以杜威為代表。它的主要觀點是：

１、課程應以兒童的活動為中心

２、課程的組織應心理學化

（二）學科中心主義課程論

學科中心主義課程論以前蘇聯人造衛星上天為契機出現，是古典學科課程論的發展。以下面兩種觀點為代表：

１、要素主義

它認為課程的內容應該是人類文化的“共同要素”，它提出課程設置的首要原則是要考慮國家和民族的利益。并認為學校的課程應該給學生提供分化的、有組織的經驗，即知識。２、永恒主義

它認為教育課程涉及的第一個根本問題時，為實現教育目的，什么知識最有價值或如何選擇學科。它對此的回答是明確而肯定的，那就是具有理智訓練價值的傳統的“永恒學科”的價值高于實用學科的價值。所以，它提倡名著課程和教材。

（三）社會改造主義課程論

社會改造主義課程論是批判教育理論的觀點。這種課程論的核心觀點是：課程不應該幫助學生去適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。所以，它認為一是主張學生盡可能多地參與到社會中去，因為社會是學生尋求解決問題方法的實驗室；二是課程以廣泛的社會問題為中心。

（四）存在主義課程論

存在主義課程論認為，在確定課程的時候一個重要的前提就是承認學生本人為他自己的存在負責。即課程最終要有學生的需要來決定。所以，它反對固定的課程；提倡人文學科的課程。

（五）后現代主義課程論

后現代主義課程論是借助后現代主義提出的新視角和新方法等理論來考察一系列課程問題的。

它批判泰勒的課程論與教學模式局限于現代主義線性的以及因果關系的框架中，提出后現代的課程標準為：豐富性、循環性、關聯性和嚴密性。

第二節 課程的組織

課程組織是以下一系列工作的總和。

一、課程目標

課程目標是指課程本身要實現的具體目標和意圖。

（一）課程目標的特征

１、整體性。２、階段性。３、持續性。４、層次性。５、遞進性。６、時間性。

（二）確定課程目標的方法

１、篩選法

它是美國北加州大學課程中心研制的方法。具體步驟如下：

1、預定若干項涉及課程各個方面的課程目標。

2、書面征求有關人員對預定課程目標的意見，允許他們補充其他課程目標。

3、把原先的課程目標和補充的課程目標匯總在一起。

4、請有關人員根據匯總的課程目標，依次選出若干項最重要的課程目標。

5、根據統計結果，確定名次靠前的若干項課程目標。

２、參照法

在確定課程目標的過程中，參考過去的課程目標和其他國家的課程目標，并根據本國的國情和教育狀況，確定符合本國國情的課程目標。

二、課程內容

（一）課程標準

課程標準是各學科的綱領性指導文件。

１、課程標準的結構

課程標準的結構包括：（1）說明部分。（2）本文部分。（3）其他。

２、課程標準的理解和執行

課程標準的理解和執行應注意：（1）研究本學科的基本特點。（2）研究學生學習本學科的身心特點。

（二）教材

教材又稱課本，它是依據課程表準編制的，系統反映學科內容的教學用書，教材是課程標準的具體化。

１、教材的編排

教材的編排形式應有利于學生的學習，符合衛生學、教育學、心理學和美學的要求。

２、教材的作用

教材的主要作用有：（1）教材幫助學生進一步擴大知識。（2）教材是教師教學的主要依據。（3）研究教材、熟悉教材，教會學生運用教材，發揮教材的最大作用。

三、課程類型

（一）學科課程與活動課程

１、學科課程

學科課程又稱“分科課程”，它以有組織的學科內容作為課程組織的基礎。學科課程有著悠久的歷史。它的優點是比較強調每一學科的邏輯組織；其缺點是較少考慮學科之間的相互聯系，而把每一學科看成是與其他學科互不關聯的實體。

形勢教育論為基礎的課程論在官能心理學的基礎上產生。它認為課程的目的不在于傳遞有用的知識，而在于訓練人的各種官能。

實質教育論為基礎的課程論認為，教育目的是要充實人的思想，主張教給學生豐富的知識。所以它認為學校課程應重視有實用價值的知識。

以形式教育論為基礎的課程論和以實質教育論為基礎的課程論之間存在分歧，但是他們從來沒有反對過學科課程，也沒有反對過分科教學。

２、活動課程

活動課程又多種含義，如果強調以兒童活動為中心，則稱“活動課程”或“兒童中心課程”；如果強調以兒童生活為中心，則稱“生活課程”；如果強調以改造兒童經驗為目的，則稱“經驗課程”或“經驗本位課程”；如果強調以設計教學為方法，則稱“設計課程”；如果強調無固定教材，則稱“隨即課程”。

１９世紀末２０世紀初，歐洲和美國的教育改革運動，批判學科課程論的觀點，提出了以生活化活動教學代替傳統的課堂教學，以兒童的親身經驗代替書本知識，以學生的主動活動代替教師主導。

３、學科課程論與活動課程論的聯系與區別

兩者在總體上都服從于整體的課程目標，兩者都是學校課程結構中不可缺少的要素。但是在具體的目的、編排方式、教學方法和評價上有著明顯的區別。

（二）綜合課程與核心課程

１、綜合課程

綜合課程又稱“廣域課程”、“統和課程”或“合成課程”，其根本目的是克服學科課程分科過細的缺點。它采用合并相關學科的辦法，減少教學科目，把幾門學科的教學內容組織在一門綜合學科之中，以認識論、方法論、心理學、教育學等學科為理論基礎。

綜合課程將是只是統一性的觀點。它認為應該把所有知識視為一個整體，采用綜合課程教授。

２、核心課程

核心課程既指所有學生都要學習的一部分學科或學科內容，也指對學生學習有直接意義的學習內容。

核心課程主張以人類社會的基本活動為中心展開課程。強調圍繞一個核心內容組織教學，采用逐步擴展的方式呈現課程內容。

（三）國家課程與校本課程

１、國家課程

國家課程也稱“國家統一課程”，它是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程。

２、校本課程

校本課程是由學生所在學校的教師編制、實施和評價的課程。

校本課程是在克服國家課程諸多弊端的基礎上產生的一種課程形式。

四、課程實施

課程實施是把課程計劃付諸實施的過程，它是達到預期課程目標的基本途徑。也就是說是把新的課程計劃付諸實踐的過程。

在課程實施的過程中，要求課程的實施者做出一系列的調整，這其中教師扮演著一個很重要的角色。可以說課程計劃最終是通過教師的教案而得到實施的。

課程評價

（一）學生學業評價與課程本身的評價

對課程評價的定義，不同的學者有著不同的意見。總之，課程評價既包括學生學業的評價，又包括課程本身的評價。

（二）課程評價、學業評價和測量

“課程評價”、“學業評價”和“測量”的含義是有區別的，三者的外延也是不同的。課程評價既有學生學業評價，又有課程本身的評價。學業評價主要指對學生學業的評價。

測量是學業評價的一種特殊手段，它運用定量分析的方法，對學生學業做出評價。

（三）終結性評價與形成性評價

在課程評價過程中，終結性評價（或總結性評價）和形成性評價是兩個最重要的評價形式。終結性評價是指一門課程結束時或一個學年結束時進行的評價。形成性評價是指貫穿于學校課程各個階段或整個過程的評價。

（四）科學―實證主義評價觀與人文―自然主義評價觀

課程評價的理論與模式大致可以分為以下兩類：

１、科學―實證主義課程評價觀

又稱“傳統評價觀”，以泰勒的行為目標模式為代表。

其核心思想是，目標是課程評價的依據和出發點，通過測量目標的達到程度判斷教學效果。２、人文―自然主義課程評價觀

又稱“新潮課程評價觀”，它是與科學—實證主義評價觀相對的，它十分重視環境對課程的影響以及課程運行的整個過程。

所以，它提出研究課程運行的整個過程是了解課程質量和教學效果關鍵。

第三節 課程改革的發展趨勢

一、影響課程變革的重要因素

（一）政治因素與課程變革

政治因素對課程變革的印象是多層面的、深刻的，可以說課程變革不可能脫離社會政治因素的影響，它對課程變革的制約大致表現在以下幾個方面： １、課程變革目標的確定。２、課程變革的內容選擇。３、制約著課程的編制過程。

（二）經濟因素與課程變革

經濟因素對教育變革有著直接的推動作用，對學校課程的變革也是如此。經濟因素對課程變革的制約表現在以下幾個方面： １、經濟領域勞動力素質提高的要求制約著課程目標。２、經濟的地區差異性制約著課程變革。３、市場經濟的發展制約著課程變革。

（三）文化因素與課程變革

文化因素對學校課程變革的影響有： １、文化模式與課程變革。

文化模式通常是指民族各部分文化內容之間彼此交錯聯系而形成的一種系統的文化結構。課程變革應體現各民族的文化模式。２、文化變遷與課程變革。

文化變遷是指文化內容或結構的變化，通常表現為新文化的增加和舊文化的改變，也是文化與文化之間的傳播或文化自身的創造。在我國當代文化的大變化時期，課程改革必然要進行較大的變革。３、文化多元與課程變革。文化多元或多元文化是指社會內部多種文化并存的狀態。學校課程如何整合主流文化與少數族群文化，及如何體現文化之間的差異，是課程必須面對的問題。

（四）科技革新與課程變革

隨著人類社會的發展，科技的進步與革新對學校課程的影響日益加劇。科技的進步與革新對學校課程的影響有： １、科技革新制約課程變革的目標。２、科技革新推動課程結構的變革。３、科技革新影響課程變革的速度。

（五）學生發展與課程變革

學校課程變革的動力不僅來自于社會，而且要充分考慮學生的身心發展特征。學生發展與課程變革的關系： １、學生身心發展的特性制約課程變革。２、學生需要制約課程變革。３、課程變革著眼點：最近發展區。

二、世界課程改革的發展趨勢

20世紀以來，巨大的社會的發展變化導致世界各國多進行了較大規模的課程改革運動。其發展的基本趨勢是：

（一）課程政策的發展趨勢

課程政策的發展趨勢有： １、綜合化的課程發展目標。２、靈活的課程框架。３、整體的課程取向。４、國家與地方共同擔負課程決策。

（二）課程結構的發展趨勢

課程結構的發展趨勢是： １、課程結構從內容本位轉向內容本位與能力本位的多樣化結合。２、調整課程結構，吸納新出現的學科領域。３、加強基礎教育階段的學科連續性。

（三）課程實施的發展趨勢

課程實施的發展趨勢有： １、課程實施的“忠實取向”正在被“相互適應取向”與“課程創生取向”所超越。２、教師的專業發展是其職業生涯的有機組成部分。３、注重基礎教育課程實施的一致性和靈活性。４、注重國家課程的同時，提倡校本課程的實施。

（四）課程評價的發展趨勢

課程評價的發展趨勢有： １、“目標取向評價”正在被“過程取向評價”與“主體取向評價”所超越。２、對課程體系本身的評價成為課程變革中的有機組成部分。３、對學生的發展評價成為課程評價的有機組成部分。

三、我國課程改革的未來發展

時代的發展、科技的進步、社會的變革要求學校課程不斷改革，而學校課程的改革有勢必引起教學過程的一系列變革。１、提升課程改革的理念水平和理論品位。２、在課程政策上，實現國家課程、地方課程、校本課程的整合。３、在課程內容上，要實現學科知識與個人知識的內在整合。４、在課程結構上，要更新課程種類，適當分析必修課程與選修課程的關系，努力實現課程的綜合化。５、在課程實施上，要超越忠實取向，走向相互適應取向和課程創新取向。６、在課程評價上，要超越目標取向的評價，走向過程取向和主體趨向的評價。第七章

教學

第一節 教學與教學理論

一、教學及其思想的產生和發展

（一）教學的含義

１、教學的含義

人們對教學的理解具有很大的差異，但是具有以下幾個共同點：

第一，都強調教師的教和學生的學的結合或統一。第二，都明確了教師教的主導作用和學生學的主體地位。第三，都指出教學對學生全面發展的促進作用。

對教學的本質的探討，應從兩個方面來進行：第一是目的論的層面。第二是工具論或方法論的層面。

教學是一種尊重學生理性思維能力、尊重學生自由意志，把學生看作是獨立思考和行動的主體，在與教師的交往和對話中，發展個體的智慧潛能、陶冶個體得到的性格，使每一個學生都達到自己最佳發展水平的活動。

２、教學與相關概念的關系

（１）教學與教育

教學與教育的關系是既相互聯系，又相互區別，兩者是部分與整體的關系。

（２）教學與智育

教學與智育的關系是智育是教學的一個組成部分，教學是智育的主要途徑。

３、教學的功能

教學的基本功能是： １、教學是適應并促進社會發展的有力手段。２、教學是培養學生個性全面發展的重要環節。

（二）教學思想的產生與發展

１、古代教學思想精華

第一，中國古代的《學記》的教學思想。它以及其精煉的語言對教學的作用與目的、制度與組織形式、內容與方法，以及師生關系等都進行了簡明扼要的概述。

第二，古希臘和古羅馬的教學思想。蘇格拉底強調完善人格的道德教育，采用了啟發性的教學方式。柏拉圖從他構建的“理想國”出發，提出了較完整的教學思想。亞里斯多德第一個在教育史上提出了兒童發展的階段劃分，主張和諧教育的思想。昆體良從實踐出發，總結了古希臘以來的教育思想。

２、近代教學思想精華

捷克教育家夸美紐斯、瑞士教育家斐斯泰洛齊、德國教育家赫爾巴特等近代教育思想。總結了近代教育實踐，奠定了近代教育理論。

我國近代教育思想的發展。最初是引進西方的近代教育理論，其后，許多進步的教育家的教學思想，都充滿了可貴的探索精神。

３、當代“教學”的新觀念

當代社會正在從工業社會向信息社會轉型，所以，當代教育也從專才教育向通才教育轉變。當代教學思想有以下新的觀念：

第一，從重視教師向重視學生轉變。

第二，從重視知識傳授向重視能力培養轉變。第三，從重視教法向重視學法轉變。第四，從重視認知向重視發展轉變。第五，從重視結果向重視過程轉變。第六，從重視繼承向重視創新轉變

二、教學理論及其主要流派

（一）教學理論的一般概述

１、教學理論的概念

教學理論是教育學的一個重要分支。它既是一門理論科學，也是一門應用科學。教學理論是研究教學現象、問題，揭示教學一般規律的理論；也是研究利用和遵循規律解決教學實際問題的方法策略和技術。

２、教學理論與相關概念的關系

（１）教學理論與學習理論

學習理論是指描述或說明人和動物學習的性質、過程和影響學習的各種因素的學說。所以，學習理論是教學理論的基礎。

（２）教學理論與課程理論

對于教學理論與課程理論的關系有兩種極端的認識：一是大教學小課程觀，它認為教學理論包含課程理論；另一個是大課程小教學觀，它認為課程理論包含教學理論。其實，這是前蘇聯的教學理論與歐美課程理論分別發展的結果。

３、教學理論形成和發展的脈絡

（１）教學理論的形成

教學理論的形成經歷了漫長的歷史階段，從教學經驗總結，到教學思想成熟，再到教學理論的形成。

（２）教學理論發展的線索

教學理論的發展分兩條主線進行：一條是以哲學取向為基礎的教學理論。另一條是以心理取向為基礎的教學理論。

（二）當代主要教學理論流派

１、哲學取向的教學理論

這種理論的基本主張是：

第一、知識―道德本位的目的觀。第二、知識授受的教學過程。第三、科目本位的教學內容。

第四、語言呈示為主的教學方法。２、行為主義教學理論

其理論的基本主張是：

第一、預期教學結果的教學目標。

第二、相倚組織的教學過程。所謂相倚組織，就是對強化刺激的系統控制。第三、程序教學的方法。

３、認知主義教學理論

其理論的基本主張是：

第一、理智發展的教學目標。

第二、動機―結構―序列―強化原則。第三、學科知識結構的強調。第四、發現教學方法的運用。

４、情感教學理論

其理論的基本主張是：

第一、以人為本的教學目標。第二、非指導性教學過程。

第三、意義學習與非指導性學習。第四、師生關系的品質。

第二節 教學方法與組織（自學）

一、教學方法

（一）教學方法概述

1、教學方法的涵義

教學方法是為完成教學任務所使用的工作方法。它包括教師教的方法和學生學的方法。教學方式是構成教學方法的細節，是教師和學生在教學方法運用中所進行的個別智力活動和操作活動。

教學手段是為提高教學方法的效果而采取的一切器具和設施。在學校的發展史中某些教學方法反映了歷史的特點。啟發式是教學方法的指導思想。

2、教學方法的選擇依據（1）依據具體的教學目的和任務。（2）依據具體的教學內容。

（3）要根據學生的年齡特征和實際水平。（4）依據教師自身的教學素養。

（二）常用教學方法

1、學校常用的教學方法

（1）教授法。

講授法是教師運用口頭語言系統向學生傳授知識的方法。包括講述、講解、講演。（2）談話法。

談話法是教師根據學生已有的知識和經驗提出問題，引導學生對問題進行思考，并通過師生相互交談得出結論，從而獲得知識的一種方法。（3）讀書指導法。

讀書指導法是教師指導學生通過閱讀教科書和其它參考書，以獲得知識的一種方法。它包括預習指導、課內指導、復習指導和課外閱讀指導。（4）演示法。

演示法是教師通過展示實物、直觀教具或實驗，使學生獲得知識或鞏固知識的方法。演示法按所使用的教具來區分，可分為：實物、標本、模型的演示；圖片、圖表、地圖的演示；實驗演示；錄音、投影、幻燈、教學電影或錄像、互聯網的演示。按教學的要求分，可分為：單個物體或現象的演示；事物發展過程的演示。（5）實驗法。

實驗法是在教師的指導下，學生獨立地運用一定的儀器、設備，按照規定程序進行實際操作，觀察已出現的事物或現象的變化過程，從中獲得知識或驗證知識，培養操作能力的方法。（6）參觀法。

參觀法是教師根據教學目的，組織學生到現場對實際事物進行觀察、研究，從中獲得新知識或鞏固、驗證已學知識的一種方法。（7）實習作業法。

實習作業法是學校根據教學大綱的要求，安排學生在校內（實習工廠）或校外（實習單位）進行實際操作，將知識運用于實踐，培養實際工作能力的方法。（8）練習法。

練習法是在教師的指導下，學生鞏固知識和形成技能技巧的方法。（9）討論法。

討論法是在教師的指導下，學生以小組或全班為單位，圍繞某以中心議題發表自己的看法，相互交流，相互探討，從而獲得知識的一種方法。（10）研究法。

研究法是學生在教師的指引下，通過獨立探索，創造性的解決問題，獲得知識和發展能力的方法。

2、運用教學方法的基本要求

全面掌握教學方法。

（1）注重教學方法的科學性。（2）注重教學方法的效果。（3）注重教法和學法的結合。（4）注重教學方法的綜合運用。

二、教學組織形式

（一）教學組織形式概述

1、教學組織形式的涵義

教學組織形式是指教學活動的結構。

2、歷史上影響較大的教學組織形式

（1）個別教學。它是指教師分別對個別學生進行教學的組織形式。

（2）班級授課制。它是把年齡或知識程度相同或相近的學生，編成固定人數的班集體，按各門學科教學大綱規定的內容，組織教材和選擇適當的教學方法，并根據固定的時間表，向全班學生進行授課的教學組織形式。

（3）小組教學。小組教學是按照學生的能力或學習成績分為不同的組進行教學的組織形式。

主要分組方法有：第一類分組為能力分組和作業分組。能力分組是在相同的學習課程中，根據學生的能力差異進行分組教學。作業分組是在相同的學習年限的基礎上，依據兒童學習課程的差異進行分組教學。

另一類分組方法是外部分組和內部分組。外部分組也稱校內分組制，它是指打破傳統的按學生年齡分班的形式，而是按學生的能力或成績進行分組。內部分組也稱班內分組制，它是指在按學生年齡特征所編的班級內，再按學生的能力或成績進行分組。

（4）特朗普制。它是美國實驗學校實驗之后提出的一種教學組織形式。它試圖集個別教學、班級教學和小組教學的優點于一身。

（二）班級授課制

1、班級授課制

（1）班級授課制的涵義

班級授課制是現代教學的基本組織形式。（2）班級授課制的發展

資本主義社會生產的發展和科學技術的提高，對人才的需求發生了變化，要求新的教學組織形式的出現。

１６世紀的歐洲出現班級授課制的萌芽。

１７世紀初，在烏克蘭兄弟會學校興起班級授課制。

捷克教育家夸美紐斯，在他的《大教學論》中，確立了班級授課制的基本理論。中國的班級授課制始于清同治元年（公元１８６２年），在北京開辦的京師同文館。（3）班級授課制的優缺點

優點：由于班級學生的年齡或知識程度相同或相近，有利于學生互相促進和提高。

相對固定的教學安排，擴大了教育對象，加快了學習進度，提高了教學工作效率。

在教學內容和時間方面的統一規定和要求，使教學能有計劃、有組織地進行，有利于提高教學質量，發展教育事業。

各門學科輪流上課，既能擴大學生的知識領域，又可以提高學習興趣和學習質量，減輕學習疲勞。

缺點：不能充分適應學生的個別差異，照顧不到每個學生的興趣、愛好和特長，也照顧不到優、差學生的學習和發展。

學生的主體地位的不到充分體現，教學活動多由教師直接做主，學生的主動性和獨立性受到一定限制。

班級授課制以傳遞間接經驗為直接任務，實踐性不強，學生動手機會少，其探索性、創造性不易發揮。（4）課的類型和結構

第一、課的類型。

課的類型是指課的分類。

一般有兩種劃分方法：一是按課的主要教學任務劃分，分為單一課和綜合課。而是按課的主要教學方法劃分，分為講授課、練習課等等。第二、課的結構

課的結構是指一節課的組成部分，及各組成部分進行的順序和時間分配。課的類型、任務、內容不同，課的結構也不同。

2、教學工作基本環節

（1）備課

備課是教學工作的首要環節，是上好課的先決條件，備課的質量直接關系上課的質量。教師備課要做好三方面的工作，寫出三種計劃。

三方面的工作是：鉆研教材。了解學生。研究教法。

三種計劃是：學期（或學年）教學進度計劃。單元教學計劃。課時計劃。（2）上課

上課是學校教學活動的中心環節，是決定教學質量的關鍵。上好課應做到以下基本要求： 目的明確 內容正確 方法恰當 結構緊湊 積極性高

（3）課外輔導

課外輔導是彌補班級授課制難以照顧個別差異的不足，貫徹因材施教的重要措施，也是教學工作不可缺少的環節。

課外輔導的形式有：個別輔導和集體輔導。（4）課外作業

課外作業是課堂教學的延伸，是教學工作的有機組成部分。課外作業的種類有：口頭作業、書面作業和實踐活動作業。（5）成績考核

成績考核是了解教師和學生的教學活動，鑒定教學效果的重要環節。

第四篇：護理教育學講稿

同學們下午好！我是公2班的XXX。在我講課之前，先讓大家看幾張圖片。（1分鐘后）是不是有一種熟悉感呢？現在大家應該知道我今天講課的內容了吧！對，就是瞌睡。

首先，我給大家看一下今天的教學內容：

1、瞌睡的定義

2、出現瞌睡的原因

3、瞌睡的危害

4、瞌睡的應對方法 然后是教學目標： 識記 瞌睡的危害 理解 瞌睡出現的原因 運用 如何應對瞌睡

好，那么現在開始我們的教學。

相信大家都有打瞌睡的經歷，比如我有時候上課上著上著就昏昏欲睡了，還有因此錯過講課重點的經歷。那到底什么叫做瞌睡呢？瞌睡：是每個人都曾經歷過的進入 睡眠或半睡眠狀態、想睡覺的一種生理現象。除了一般所能想到，空氣不流通、屋內缺氧、生活作息晚，長期睡眠不足外，也可能是身體正發出警示訊號。再嚴重一點的話，瞌睡也會成為一種病狀。

當然，我們今天講述的只是普通常見的瞌睡現象。

誒，大家是不是也和我一樣在想是什么導致了瞌睡呢？接下來，我們來看一看為什么會打瞌睡。

瞌睡的原因有很多條：

1、作息不規律（像長期睡眠不足、晝夜顛倒等容易引起疲勞，一疲勞瞌睡自然也就來了）

2、室內空氣不流通（空氣不流通導致空氣中氧氣不足，由此腦部含氧量降低，人就變得昏昏欲睡）

3、甲狀腺機能減退（甲減患者由于基礎代謝低，常有嗜睡的表現）

4、呼吸道出現問題，睡眠中有呼吸間歇現象，呼吸受阻（睡眠中呼吸間歇影響了睡眠質量，自然就容易打瞌睡了）

5、營養不足（能量攝入降低了，會引起困倦。如果是這個狀態多吃一點蛋白質食物就會好轉）這些都會導致瞌睡的發生。而中醫學則認為經常打瞌睡是表示脾胃功能不好。

講了這么多，大家可能覺得我講的沒什么實際意義啊，瞌睡嘛，打幾下又沒有什么關系，無傷大雅的。如果你真這么想，那就大錯特錯了。

下面，我就舉幾個實例讓大家看看瞌睡的危害。案例一：

有個40多歲的中小企業老板，開車開到一半「不知不覺」睡著，連續發生三次車禍，原以為只是睡眠不足，到睡眠中心診斷才知道，自己有睡眠呼吸暫停的毛病。這種癥狀起因於呼吸道出了問題，呼吸受阻，一夜醒來好幾次，睡醒后反而疲憊不堪，白天容易昏沉想睡覺，甚而在不知不覺中睡著，相當危險。

這小老板還算幸運的，出了三次車禍還好好地活著，可并不是每個人都有他那么幸運的。

案例二：

這是一個發生在列車上的故事。

19歲的新化人羅某持一張無座車票從廣州車站上車后，就一直站在2號車廂洗臉間旁邊的過道上。夜深了，羅某打起了瞌睡，由于周圍無扶手，在迷糊中羅某將緊急制動閥當起了扶手。23時54分，羅某身體突然失去平衡，結果將緊急制動閥手柄拉下，造成列車緊急停車。長沙鐵警依法對肇事旅客羅某進行治安處罰。

唉，一次再普通不過瞌睡竟然引發了如此大的事故，還受到了治安處罰，本是遵紀守法的良民，卻因為這次小小的瞌睡抹上了污點，這就不僅僅是得不償失的問題了。

案例三：

這就更讓人感受到瞌睡的危害了。

2009年6月10日，涉嫌搶劫、搶奪、尋釁滋事等13起犯罪，合山籍嫌疑人譚雪貴被遼寧省阜新市警方抓獲。同年7月13日，譚被合山市公安局押回送入合山市看守所拘留。辦完收押手續后，轉將譚雪貴提到刑偵大隊隊長辦公室進行審訊。

當晚，辦案民警周某、江某和羅某等3人對譚審訊直至次日凌晨才結束。3人未將譚還押，繼續將其留置在隊長辦公室。期間，羅某下樓休息，由江某和周某共同看守，譚雪貴帶著腳鐐，雙手被手銬銬在辦公室的短沙發扶手上。上午，周某到隔壁屋子休息，江某一人獨自看守。江某打瞌睡，譚雪貴利用辦公室內的扳手，打開手銬和腳鐐，趁機逃脫。

這個事件還有后續，事隔三年后，譚某再次犯案，搶劫酒店，甚至還手持手槍和手雷前往柳州市某監獄探視一個作案同伙，最后終于被公安民警發現并抓捕，總算是讓人松了口氣。

只是打了個瞌睡，就讓案犯法外逍遙了三年，危害了更多無辜的民眾，還差點引發了監獄動蕩，后果慘重哪！

看了這么多事例，大家應該意識到瞌睡的危害了吧！瞌睡并不是每次都是無傷大雅的。在座的各位以后大部分都是要從事護理工作的，要是在工作中打瞌睡，極有可能出現操作事故，那么結果甚至可能是一條人命了！即便是從事其他工作，工作時打個瞌睡弄錯了數據什么的也不是沒可能影響整個公司的效益，然后被辭退再沒用人單位敢收。

既然瞌睡會有這么可怕的效果，我們要怎么做呢？ 最好的當然是從預防做起了。

1.起床后鍛煉5分鐘。這樣做不僅為身體充電，而且能加倍燃燒卡路里。加快心率，養好精神，瞌睡自然就不會來造訪了。

2.養成喝水習慣。處于缺水狀態的你，會時常感覺衰憊。

3.講究吃早餐。美國有研究發現，不吃早餐的人身高體重比（BMI）偏高，也就是體重超標，還愛犯困，做事無精打采；講究吃早餐的人則精力充沛得多，身形也相對勻稱。

4、午后喝咖啡。午餐后，身體的睡眠因子（一種能引發睡眠的分子）成分增多，是最容易犯困的時候，此時喝一小杯咖啡效果最好。當然喝茶也行。

5、坐有坐相。坐姿不良，走路踢里踏拉，聳肩腆肚，這些通常是你能量已耗干的表現。在辦公室一坐就是七八個小時，如果不能保持正確的姿勢，反而會覺得更疲勞。不管是站還是坐著，應當收腹立腰，放松雙肩，脖子有稍稍伸展的感覺。

6、午睡20分鐘。20分鐘左右的小憩是最理想的，它其實跟午睡一小時的作用沒什么兩樣。

7、多吃纖維食物。這些東西含有大量的鉀，你的身體需要鉀將血液中的糖轉化為能量；堅果也不錯，它富含碳酸鎂，缺乏碳酸鎂會使身體產生大量乳酸，而乳酸易使人產生疲勞感。

8、提前1小時上床。多睡60分鐘的提神功效等于喝兩杯咖啡。當然，來不及預防的情況更多。那么，又該如何治療呢？ 治療第一招：通風好 光線足夠

保持室內空氣流通，是避免哈欠連連的基本條件。郭宗禎醫師在中國大陸曾進行一項研究，研究人員測量學生上課環境的二氧化碳含量，結果發現，教室內部的二氧化碳含量比一般場所高出3倍，「不當的通風設備，使得空氣交換不良，腦部含氧量降低，當然昏昏欲睡。」

除了通風好，充足的光線也很重要。

當眼睛受到光線照射的刺激，會壓抑褪黑激素的分泌，「當褪黑激素的分泌減少，容易保持清醒，相反，如果分泌增加，就會想睡覺。」

治療第二招：衣服不要穿太多

冬天冷，為了保暖通常會加穿衣服，可是如果穿太多，反而容易昏沉欲睡。因為「熱氣會刺激體內更悶燥，將寒氣逼入五臟六腑。」

如果經常待在門窗緊閉的室內，除了調整室溫不太熱或過冷，也不要穿太多衣服。

像右邊圖像上的人明明在夏天的海邊卻穿得像在過冬一樣這樣夸張的形象大可不必。

治療第三招：吃出好精神

如果下午要開會或者上學，為了避免打瞌睡，最好不要吃太多或太快，以免影響消化。少吃油炸食物，吃得清爽有助血液清澈，避免氣血沈滯。

在選擇食物的順序上，午餐吃米或面等碳水化合物的食物之前，建議先吃肉類或蛋等蛋白質食物，免得血清促進素增加，導致昏沈欲睡、影響反應力。

如下圖的面食的話在吃面之前就可以先嘗幾口肉的美味。治療第四招：手部按摩 A.按摩腦部反射區 做法：

1.右手大拇指與食指輕輕夾住左手大拇指指甲兩側的凹陷處，以垂直方式輕輕揉捏此穴位，主要按摩點在食指。

2.慢慢出力揉捏，不要用蠻力，按完左手，再按右手。功效：減輕疲勞引起的頭痛不舒服，有助於醒腦 提神。由于我一直找不到圖片，所以我在這里給大家示范一下。B.按摩脾的反射區 做法： 1.右手大拇指按壓左手大拇指骨下掌面，隆起像雞腿肉的這塊區域，稱做「大魚際」，也是脾的反射區。先按左手再按右手。

2.按摩方法很簡單，拇指按下去后，輕揉每個地方，感覺痛的地方可多揉。

功效：增強脾胃功能，避免昏沈欲睡。這也只能由我來示范一下了。治療第五招：提神醒腦養生功 A：左右高甩法 步驟：

1.兩腳平行與肩同寬，站穩地面。2.吸氣，往左轉腰，兩手同步甩高。

3.吐氣，兩手下甩，往右轉腰，兩手甩高吸氣。4.如此左右交替來回甩，每次甩10分鐘。

功效：精神不佳時練左右高甩，能在短時間內甩走瞌睡蟲，讓心情輕松愉快。

其實這個挺有意思的，動作也簡單，平時有空可以做做。B：枕首法

步驟：

1.吸氣，兩手於兩側往上提，交叉枕在腦后。2.吐氣，順勢弓身低頭。3.吸氣，慢慢起身，吐氣。

4.兩手慢慢放下，身形回正，全身放松。可連續練10分鐘。功效：能提神醒腦，提振精神。

講課到這里也告一段落了。最后，我們來總結回顧一下。首先，出現瞌睡的原因是什么？ 然后，要如何應對瞌睡？

好的，大家也掌握得差不多了。我的講課就到這里了，謝謝大家。

第五篇：公務員法.ppt.Convertor

人事行政---公務員法 第一章 總則

第二條 本法所稱公務員，是指依法履行公職、納入國家行政編制、由國家財政負擔工資福利的工作人員。

第三條 公務員的義務、權利和管理，適用本法。

法律對公務員中的領導成員的產生、任免、監督以及法官、檢察官等的義務、權利和管理另有規定的，從其規定。第四條 公務員制度堅持以馬克思列寧主義、毛澤東思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想為指導，貫徹社會主義初級階段的基本路線，貫徹中國共產黨的干部路線和方針，堅持黨管干部原則。

第五條 公務員的管理，堅持公開、平等、競爭、擇優的原則，依照法定的權限、條件、標準和程序進行。

第七條 公務員的任用，堅持任人唯賢、德才兼備的原則，注重工作實績

2008-上海-綜合管理-13．（）既是我國公務員制度最重要的原則，也是公務員制度的標志和靈魂

黨管干部原則

為人民服務原則

四項原則

公開、平等、競爭、擇優原則

D 3 2006 77.下列有關公務員的表述中正確的是：

A.公務員是指依法履行公職、納入國家行政編制、由國家財政負擔工資福利的工作人員 B.法律對公務員中的領導成員的產生、任免、監督另有規定的，從其規定 C.由于《法官法》《檢察官法》對法官、檢察官的義務、權利和管理已另有規定，所以法官、檢察官不適用于《公務員法》

D.公務員的管理堅持公開、平等、競爭、擇優原則，依照法定的權限、條件、標準和程序進行 ABD 4 第三章 職務與級別

第十四條 國家實行公務員職位分類制度。

公務員職位類別按照公務員職位的性質、特點和管理需要，劃分為綜合管理類、專業技術類和行政執法類等類別。

第十六條 公務員職務分為領導職務和非領導職務。

領導職務層次分為：國家級正職、國家級副職、省部級正職、省部級副職、廳局級正職、廳局級副職、縣處級正職、縣處級副職、鄉科級正職、鄉科級副職。第十九條 公務員的職務應當對應相應的級別。公務員職務與級別的對應關系，由國務院規定。

公務員的職務與級別是確定公務員工資及其他待遇的依據。

公務員的級別根據所任職務及其德才表現、工作實績和資歷確定。公務員在同一職務上，可以按照國家規定晉升級別。5 職位

所謂“職位”，是指上級組織分配給工作人員的職務及其應承擔的相應責任。是職位分類是以職位為對象分類，職位是以“事”為中心而設置的，不因人設置。即先有職位，后有相應的公務人員。美國最早施行。品位分類以人為對象進行分類，非常重視公務員的資格條件，并把它與公務員的官等緊密地結合起來。職務

領導職務與非領導職務 級別

分為十五級 對應關系 6 北京09-80.我國《公務員法》規定，公務員實行職位分類制度，其劃分的類別包括 綜合管理類 專業技術類 行政執法類 垂直管理類

ABC 7 2007 107．《公務員法》規定，公務員的職務應當對應相應的級別。對此，下列理解正確的是（）。A．同一職務上的公務員其級別相同

B．公務員職務與級別的對應關系可以根據機關職能確定 C．公務員在不晉升職務的情況下可以晉升級別 D．公務員的級別根據其工作實績確定

C 8 進退制度

第八十一條 公務員有下列情形之一的，不得辭去公職：

(一)未滿國家規定的最低服務年限的；

(二)在涉及國家秘密等特殊職位任職或者離開上述職位不滿國家規定的脫密期限的；

(三)重要公務尚未處理完畢，且須由本人繼續處理的；

(四)正在接受審計、紀律審查，或者涉嫌犯罪，司法程序尚未終結的；

(五)法律、行政法規規定的其他不得辭去公職的情形。9 第八十三條 公務員有下列情形之一的，予以辭退：

(一)在考核中，連續兩年被確定為不稱職的；

(二)不勝任現職工作，又不接受其他安排的；

(三)因所在機關調整、撤銷、合并或者縮減編制員額需要調整工作，本人拒絕合理安排的；

(四)不履行公務員義務，不遵守公務員紀律，經教育仍無轉變，不適合繼續在機關工作，又不宜給予開除處分的；

(五)曠工或者因公外出、請假期滿無正當理由逾期不歸連續超過十五天，或者一年內累計超過三十天的。

2009-上海-綜合管理-

1、我國公務員制度規定，對于連續兩年考核不稱職的公務員，應予以（）。降至 降低

退職

辭退

D 第八十四條 對有下列情形之一的公務員，不得辭退：

(一)因公致殘，被確認喪失或者部分喪失工作能力的；

(二)患病或者負傷，在規定的醫療期內的；

(三)女性公務員在孕期、產假、哺乳期內的；

(四)法律、行政法規規定的其他不得辭退的情形。12 管理

一、考核

第三十三條 對公務員的考核，按照管理權限，全面考核公務員的德、能、勤、績、廉，重點考核工作實績。

第三十七條 定期考核的結果作為調整公務員職務、級別、工資以及公務員獎勵、培訓、辭退的依據。

二、獎勵

第四十八條 對工作表現突出，有顯著成績和貢獻，或者有其他突出事跡的公務員或者公務員集體，給予獎勵。獎勵堅持精神獎勵與物質獎勵相結合、以精神獎勵為主的原則。

北京06社會-68.對公務員的考核，按照管理權限，全面考核公務員的德、能、勤、績、廉，重點考核。（）A.思想品德

B.工作能力

C.工作實績

D.勤奮敬業 C 14 懲戒

第五十八條

公務員在受處分期間不得晉升職務和級別，其中受記過、記大過、降級、撤職處分的，不得晉升工資檔次。

受處分的期間為：警告，六個月；記過，十二個月；記大過，十八個月；降級、撤職，二十四個月。（降職、免職）

受撤職處分的，按照規定降低級別。

第五十九條

公務員受開除以外的處分，在受處分期間有悔改表現，并且沒有再發生違紀行為的，處分期滿后，由處分決定機關解除處分并以書面形式通知本人。

解除處分后，晉升工資檔次、級別和職務不再受原處分的影響。但是，解除降級、撤職處分的，不視為恢復原級別、原職務。08江蘇A類-31．

根據《公務員法》的規定,下列不屬于公務員行政處 分的有

A．降職

B．警告

C．記過

D．開除

A 16 2007 102．根據《公務員法》規定，下列關于公務員受處分的法律后果理解不正確的是()。A．受警告處分的，在受處分期間不得晉升工資檔次 B．受記過處分的，在受處分期間不得晉升職務、級別

C．受降級處分的，在受處分期間不僅不能晉升職務和級別，也不能晉升工資檔次 D．受開除處分的，不得再次被錄用為公務員

A 17

四、交流 調任（64）：

國有企業事業單位、人民團體和群眾團體中從事公務的人員可以調入機關擔任領導職務或者副調研員以上及其他相當職務層次的非領導職務

轉任(65)：

公務員在不同職位之間轉任應當具備擬任職位所要求的資格條件，在規定的編制限額和職數內進行。掛職鍛煉(66)：

根據培養鍛煉公務員的需要，可以選派公務員到下級機關或者上級機關、其他地區機關以及國有企業事業單位掛職鍛煉。公務員在掛職鍛煉期間，不改變與原機關的人事關系2008-上海-綜合管理-9．由于工作的需要，某省省長從地方進入中央某部擔任部長，負責該部的全部領導和管理工作。這一職位的變動被稱為______。

交流

轉任

調任

委任 B 2007年第97題

例：小李是某市工商局副局長，因工作需要派到某國有企業擔任一定職務，在該國有企業工作時間為一年，工作期，其人事行政關系仍在原單位．這種公務員交流的形式稱為： A ．調任 B ．轉任

C ．輪崗

D ．掛職鍛煉 D 20

五、回避

任職回避（68）：

(1)公務員之間有夫妻關系、直系血親關系、三代以內旁系血親關系以及近姻親關系的，(2)不得在同一機關擔任雙方直接隸屬于同一領導人 員的職務或者有直接上下級領導關系的職務，也不得在其中一方擔任領導職務的機關從事組織、人事、紀檢、監察、審計和財務工作。

地域回避（69）：

公務員擔任鄉級機關、縣級機關及其有關部門主要領導 職務的，應當實行地域回避，法律另有規定的除外。

2002年A類第104題

例：下面屬于行政工作人員違反回避制度的有： A．某行政人員在原籍鄉任鄉長 B．某行政人員在原籍縣任縣長

C．屬于少數民族的某行政人員在原籍民族自治縣任縣長 D．某行政執法人員參與處理自己原籍家鄉發生的行政案件 AB 22 公務回避（70）：

公務員執行公務時，有下列情形之一的，應當回避：

（一）涉及本人利害關系的；

（二）涉及與本人有本法第六十八條第一款所列親屬關系人員的利害關系的；

（三）其他可能影響公正執行公務的。

六、培訓

第六十一條 機關對新錄用人員應當在試用期內進行初任培訓；對晉升領導職務的公務員應當在任職前或者任職后一年內進行任職培訓；對從事專項工作的公務員應當進行專門業務培訓；對全體公務員應當進行更新知識、提高工作能力的在職培訓，其中對擔任專業技術職務的公務員，應當按照專業技術人員繼續教育的要求，進行專業技術培訓。

國家有計劃地加強對后備領導人員的培訓。

第六十二條 公務員的培訓實行登記管理。

公務員培訓情況、學習成績作為公務員考核的內容和任職、晉升的依據之一。2008 95、根據公務員工作職責和提高素質的需要，對公務員應當進行分級分類培訓，機關對新錄用應當在（）

A、錄用后三個月內進行初任培訓 B、錄用后半年內進行初任培訓 C、錄用后一個月內進行初任培訓 D、試用期內進行出任培訓

D 25 申訴、仲裁的程序

第九十條

公務員對涉及本人的下列人事處理不服的，可以自知道該人事處理之日起三十日內向原處理機關申請復核；

對復核結果不服的，可以自接到復核決定之日起十五日內，按照規定向同級公務員主管部門或者作出該人事處理的機關的上一級機關提出申訴；

也可以不經復核，自知道該人事處理之日起三十日內直接提出申訴：

對省級以下機關作出的申訴處理決定不服的，可以向作出處理決定的上一級機關提出再申訴。

行政機關公務員對處分不服向行政監察機關申訴的，按照《中華人民共和國行政監察法》的規定辦理。26

(一)處分；

(二)辭退或者取消錄用；

(三)降職；

(四)定期考核定為不稱職；

(五)免職；

(六)申請辭職、提前退休未予批準；

(七)未按規定確定或者扣減工資、福利、保險待遇；

(八)法律、法規規定可以申訴的其他情形。27 2009-上海-綜合管理-

8、某公務員由于工作失誤被單位予以警告處分，若該公務員不服，可以要求（）。重新處理 申訴 控告 信訪

B 28 100條第3款：

聘任制公務員與所在機關之間因履行聘任合同發生爭議的，可以自爭議發生之日起六十日內向人事爭議仲裁委員會申請仲裁。

當事人對仲裁裁決不服的，可以自接到仲裁裁決書之日起十五日內向人民法院提起訴訟。仲裁裁決生效后，一方當事人不履行的，另一方當事人可以申請人民法院執行

公務員與主管機關的關系不適用勞動關系國考02A類-100．

當國家公務員認為自己受到單位的不公平待遇時，可以向哪些部門提出申訴? A．人民法院

B．人民代表大會及其常委會 C．人民檢察院

D．行政監察機關 D 30