第一篇：2015教師工資改革——職稱改革之基層教師的四盼

2015教師工資改革——職稱改革之基層教師的四盼

國務院辦公廳日前印發《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》，明確要求“各地要研究完善鄉村教師職稱(職務)評聘條件和程序辦法，實現縣域內城鄉學校教師崗位結構比例總體平衡，切實向鄉村教師傾斜”“堅持育人為本、德育為先，注重師德素養，注重教育教學工作業績，注重教育教學方法，注重教育教學一線實踐經歷”。那么，基層一線教師希望中小學教師職稱制度怎么改革呢? 一盼：增加中小學中高級教師職稱名額

“從2006年到2012年的6年間，整個鄉鎮沒有一個中學一級教師聘任名額。到2012年，一級教師已評待聘的多達99人。”在山東某縣一所鄉鎮學校任教的柳海濤告訴記者，“自2012年以來，雖然有了名額，但每年聘任的名額最多不超過10個，聘任壓力很大。”“名額太少”成了影響教師職稱順利評聘的首個“攔路虎”。

臨沂一位鄉鎮初中教師王尚信告訴記者：“初中、小學中級、高級教師名額太少。同樣是教師，就因為高中名額多，青年教師就能聘高級，而初中、小學的一些老教師任勞任怨工作幾十年，連中級職稱都解決不了。職稱名額應該向農村小學、初中傾斜。”

因為名額太少、競爭激烈，山東某中學教師梁章建議：“領導不能與普通教師爭名額，領導崗位應當與教師崗位分開評，既要讓老師們看到希望，調動老師的積極性，也要及時兌現工資，讓老師們真正得到實惠。”

“由于名額太少，導致教師之間競爭激烈，競聘時無法協調，只能按教齡、資格進行量化打分、論資排輩，如此一來，職稱晉升與實際教學業績關系不大，導致‘輕教學、重職稱’的現象較為普遍。”柳海濤說，“按照當地現行的職稱競聘打分標準，教學業績只占很小的比例，不到5%，影響了年輕教師的工作積極性。” 煙臺教育工作者李辰認為，教師職稱評聘中存在的主要矛盾是名額太少，應該多給中小學教師增加中高級職稱名額，這才是解決問題的關鍵。二盼：真正實現評聘合一，及時兌現工資待遇

“好不容易評上了，但又聘不上，評職稱還有什么實際意義?”濟南一位教師王秀偉認為，這樣的評聘分離就是一個“空頭支票”，沒有多少實質意義。山東某中學教師李濤2006年評上了中學一級教師，但近10年時間過去了，到現在一直都沒有聘上，還拿不到中學一級教師的工資。

“還是評聘合一好。職稱評聘本就應當一致，只有優秀老師才能晉升職稱，既然評上了，為什么不聘呢?”煙臺教師鄭云說。

“光評不聘，導致嚴重的分配不公，教師間收入差距很大。”山東某縣教師肖玲玲說，“我參加工作快20年了，就是因為職稱不能兌現，到今天才拿3000元，我同學跟我在同一所學校工作，已兌現了職稱工資，可以領到3500元左右，但我的工作量比她還要重。我當然希望晉升職稱后能盡快兌現工資，否則太不公平了。” 另一位教師樊向賢也認為：“既然肯定教師的業務水平達到了一定高度，比如評上高級教師職稱，就應該讓其享受高級教師待遇。這是對人才的肯定，也是對人才的尊重，教師職稱評聘合一好。”

三盼：待遇和職稱分開，工資與工作實績掛鉤

盡管不少老師認為評聘合一比較好，但也有不少老師認為評聘分離好，因為“有的評上了高級，工作積極性就下降了”，而評聘分離則有利于“多勞多得”。

“有很多教師評上高級后，班主任不當了，教研組長不當了，脫離一線，學校領導也無能為力。”山東一位教師董麗認為，評聘合一、職稱與工資待遇緊密掛鉤，導致一些教師的目標就是晉職稱、提工資，達到目的了就沒了動力，因為教得好壞已與自己的工資無關。

文章來源：http:///jszp/ggjc/

（溫馨提示：對于百度文庫的鏈接全選中即可打開，對于下載的文檔按住ctrl+鼠標左鍵即可打開，點擊鏈接查看更多相應的內容）

文章來源：http://www.tmdps.cn/

第二篇：教師職稱改革

教師職稱評定制度改革

摘要：現行的教師職稱評定制度有很多弊端和缺陷，嚴重影響了教育的發展和教師素質的提高，要建立一種公開、平等、透明、科學的考核評價體系，提高廣大教師們對職業的歸屬感和認同感，讓廣大一線教育工作者看到提高自身能力和素質的方向，使教師職稱評定更具有操作性和可行性,使教育在民族的發展中發揮更大的作用。

關鍵詞：職稱評定

網絡平臺

公開

透明

科學

公正

教育是一個國家和民族的希望和未來，教師是人類文明的工程師，教師的素質關系教育的成敗，教師職稱評定事關教育的發展。當前的教師職稱評定的依據主要分成硬性指標和軟性的指標，硬性的指標是職稱外語和計算機等級考試、班主任工作經歷等，軟性的指標看論文、獲獎情況等。現行的教師職稱評定制度有很多弊端和缺陷，一是只評不考，考的只是外語和計算機等級考試，對專業知識和專業技能的考察不多且不實;二是重視各種證書、榮譽和論文，造成教師們到處摘抄別人的文章，花錢發表論文，造假現象嚴重，影響社會誠信和教師素質的提高；三是上了職稱的人不好好教書，好好教書的人不好上職稱，這就是中小學拼命工作的大多不是高級教師，高級教師大多不拼命工作，都搞行政事務了，因為現在的校長都不用上課;四是負責職稱評定的教育管理部門腐敗現象嚴重，教師職稱評定已成為他們創收的好項目，歪曲了職稱評定的初衷，挫傷了廣大教育工作者的積極性和主動性。

教師職稱評定改革要讓廣大教師看到努力的方向和希望，有動力有目標地提高自身的能力和素質，讓別人掌握自己的命運變為自己掌握自己的命運。正如國家副主席李源朝同學所說的那樣“讓有才的人位,實干的人得實惠”,為了全面、科學、公正、公開、透明、客觀地考察教師的能力和素質.教育部成立教師職稱管理局,全國統一建立教師職稱評定網絡平臺,每個省區市都可以鏈接，縣級教育主管部門負責教師職稱評定網絡平臺的資料整理和收集工作,每一位教育工作者都有一個帳號和密碼,上傳和管理自己的資料,方便別人查閱和監督，把以往封閉的只看資料和論文，完全由某些專家評定和下結論的職稱評定轉變成公開，透明，由教師通過自身的努力能夠取得的相應職稱的機制，提倡無紙化辦公,節約成本和簡化程序,使教師在上職稱有方向感，有目標性。鼓勵廣大教師在業務上和專業上刻苦鉆研，從而提高廣大教師的素質和能力,為教育的發展打下堅實的基礎.教師職稱評定考察的科目分為五個基本項目:公共基礎知識，專業基礎知識，教師職業技能，課堂教學，論文和獲獎情況等。計算機和職稱外語就不用考核了,計算機的考核體現在課件和教案上,各項繁瑣的證明資料就省略了,繼續教育不能是形式主義,要真正提高教師的職業素質和技能,每年寫一篇教學案例反思和總結,取消職稱終身制.改革后的教師的職稱評定制度更具有操作性、可行性和科學性，考核的內容由公共基礎知識，專業基礎知識，教師職業技能，課堂教學，論文獲獎和教學成果等五部分組成，每個部分可按不同比重的分數計入職稱評定的總分中，一般來說，評中級和高級應該有所區別,如果是評中級的話,專業知識和課堂教學的比重可高些，論文和教學成果的比重可小些，如果是評高級的話,論文和教學成果的比重要高些,因為評中級的教師都是年青的老師,教齡不會太長,要抓教師的基本功,考核的重點就是教學能力,如教案,課件和公開課.評高級要重點突出對能力的考核,如論文,教學成果和課堂教學.上述五個部分中級的話可按1：1.2：1：1.2：0.6的比例記入總分中，高級的話可按0.8：1：1：1：1.2的比例記入總分中.在評定過程中要做到客觀，公平，公正和公開。上述五部分都按百分制計，總分60-70的計為丙等級，70-80的計為乙等級，80分以上的計為甲等級，所以中級和高級都分為甲乙丙三個等級,不同的等級之間待遇應該有所不同,取得相應的職稱的教師就應該享受相應的待遇,不能因為有人數的限制讓有的教師取得職稱沒有享受到相應的待遇.打破職稱資格終身制,職稱的有效期有一定的期限，中級可為五年，高級為八年，過了時間之后要重新考核,鼓勵教師終身學習。公共基礎知識，專業基礎知識，教師職業技能,三個科目的考試范圍應該先公布考試大綱，試題應該具有科學性，知識性，客觀性，趣味性，開放性和實用性，面向全社會廣泛征題，公布征題熱線，郵箱，信箱等收集信息的渠道，建立教師職稱考試題庫，一年考一次，接受公眾的置疑和監督，保證公眾的知情權和監督權，要相信人民群眾的智慧是無窮無盡的。

公共基礎知識其實就是文理大綜合，社會百科全書，包括政治，語文，地理，歷史，生物，數學，物理，化學，科技，生活常識，安全教育等。一個教育工作者應該是博覽群書，學識淵博，樂于學習和善于學習的人，要不斷提高自身的知識和技能，從而不斷提高教育教學水平,一個教師知識面的寬廣對教育工作是有很大幫助的。教師職稱公共知識考試可參考全國各地公務員考試科目《行政能力測試》，但現在的國家公務員考試行測題目越來越偏，難，繁，沒有太大的可考性和區分度。教師職稱基礎知識考試大概可分為五種類型題，一是各類常識，包括社會,生活,法律,科學,文學,地理,歷史,時事政治等.二是閱讀理解，字詞句,對字讀音和書寫,文言文的考察。三是數學計算和資料分析，各類簡單的計算類和趣味數學題.四是各種推理和類比，五是各大學科綜合知識。題目都以客觀題形式考察。選項都有五個,分單選,多選和不定項選擇.專業基礎知識就是對本專業所學的各類知識的綜合考察，既包括大學所學的知識，也包含中小學所要講授的知識，突出的是對專業知識的應用理解和拓展，考察的內容模式要豐富些，專業知識的考察一定要量多，可以分成二三個子科目。以高中知識為基礎，向前和向后延伸，比如拿數學來說,科目一考察是初中和小學各類的競賽和趣味數學,科目二是以高考為模型的各類知識,科目三是大學里面所學的高等數學等內容.鼓勵廣大教師鉆研本專業的知識，提高教師的知識和能力。現在的大學生專業知識都不是很好，時間都花費在英語和計算機上，要取消大學英語與學位掛鉤的做法，讓教育回歸到本質的地方。

教師職業技能考察的范圍，包括心理學，教育學，教育法律法規，教案和課件，德育教育案例分析和師德修養等。重點內容就是對學生進行德育教育和教學設計，教師的首要職責就是引導學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀。培養學生養成良好的生活和學習習慣，對學生進行公民素質的教育，使學生成為新世紀的“四有”新人。教案分析是開放性的試題，不提倡死記硬背，考察的是提出對策的方法要具有可行性和針對性，多關注教育教學的方法和技巧，現在獨生子女多，問題學生也多，對教師的職業素質能力提出了更高的要求。通過對教師職業技能的考察提高教師們分析問題和解決問題的能力，提高思維的想象力和創造力，提高應對和處理突發事件的能力。

課堂教學是一個教師的核心工作，只有走上講臺才能算是一名真正的教師，課堂教學是傳授知識，教育學生，體現教師自身能力的一個重要指標，要制定科學，公平，合理，客觀，可行的評價標準和體系，每年縣級教育主管部門要組織教師的公開課競賽和評職稱示范課, 要對課堂教學進行視頻錄像，把這些資料放進教師職稱評定平臺，供人查閱，學習和監督，從而提高職稱評價的公開度和透明度,評委由各學校一線有教學經驗的教師組成，評的是現場分,其它同行也可以進行評價。

論文分為教學教研論文和班主任德育工作論文，論文不要求一定要獲得什么獎或在什么期刊上發表，只要是自己寫的，真實的就可以，杜絕發錢請人寫論文或發錢發表論文。這些資料可手寫然后掃描上傳,也可以用文檔輸入，現在的人差不多一手好字讓電腦給毀了,更應該提倡用手寫論文掃描上傳.這些工作都是在網絡上完成，每個評委給出分數還要寫出評語，讓當事的教師看到努力的方向。教學成果可適當的加分，同時要關注同行的評價。

上述的評價和考核機制，筆試部分由省教育考試部門組織評分,及時公布結果,課堂教學和論文的評分工作要組織好評委,既有專家教授,也應該有同行評價,教師們會更有方向和目標地努力提高自己，鼓勵教師們自覺學習和終身學習，杜絕學術方面的不良之風。對于中國的教育發展具有重大的現實意義。

第三篇：教師職稱改革

人社部：明年推進全面實施中小學教師職稱制度改革[2013-12-26] 新華網北京１２月２６日電（記者趙超、徐博）人力資源社會保障部部長尹蔚民２６日表示，明年人社部將完善人才評價機制，分類推進職稱制度改革，全面實施中小學教師職稱制度改革。

據了解，中國從２００９年啟動中小學教師職稱制度改革試點，２０１１年起試點范圍開始擴大。這項改革的重點是將原來獨立的中學教師職務系列與小學教師職務系列統一并入新設置的中小學教師職稱（職務）系列。在職稱等級上，設置從正高級職稱到員級５個等級，依次為正高級教師、高級教師、一級教師、二級教師、三級教師，與職稱的正高、副高、中級、助理、員級相對應，并不斷完善與之相配套的評價標準和辦法。

人社部專業技術人員管理司負責人指出，全面實施中小學教師職稱制度改革，是提高中小學教師職業地位，鼓勵更多高學歷、高素質人才從事中小學教育的重要舉措。

尹蔚民還表示，明年將推進啟動工程技術人員職稱制度改革試點。(原標題：人社部：明年推進全面實施中小學教師職稱制度改革)

第四篇：中小學教師職稱改革

國務院常務會議決定 擴大中小學教師職稱

改革試點

2011-10-16 12:

21據新華社北京8月31日電國務院總理溫家寶31日主持召開國務院常務會議，決定擴大中小學教師職稱制度改革試點，增加財政投入支持發展學前教育，聽取對中央企業監督檢查情況的匯報。

會議決定，在近兩年山東省濰坊市、吉林省松原市、陜西省寶雞市進行試點的基礎上，再用一年左右時間，在全國部分地市開展深化中小學教師職稱制度改革試點。改革的主要內容是：

（一）建立統一的中小學教師職稱制度，并設置正高級職稱。職稱系列依次為三級教師、二級教師、一級教師、高級教師和正高級教師。

（二）按照注重師德素養、教育教學工作實績和一線實踐經歷的要求，完善教師專業技術水平評價標準條件。國家制定基本評價標準，各地區制定具體評價標準。對特別優秀的教師制定相應的破格評審條件。

（三）建立以同行專家評審為基礎的業內評價機制，健全工作程序和評審規則，建立評審專家責任制，全面推行評價結果公示制度。

（四）實現與事業單位崗位聘用制度有效銜接。中小學教師職稱評審在核定的崗位內進行，崗位出現空缺時教師可以跨校評聘。新的職稱制度適用于普通中小學、職業中學、幼兒園、特殊教育學校和工讀學校等。

會議決定，按照地方為主、中央獎補的原則，進一步增加學前教育財政投入。“十二五”期間，中央財政將安排500億元，重點支持中西部地區和東部困難地區發展農村學前教育。

（一）支持中西部農村擴大學前教育資源，包括利用閑置校舍改建幼兒園，依托有富余校舍資源的小學增設附屬幼兒園，按照一定條件招聘學前教育巡回支教志愿者。

（二）鼓勵社會參與、多渠道多形式興辦幼兒園。中央財政安排“扶持民辦幼兒園發展獎補資金”，支持發展普惠性、低收費民辦幼兒園。對地方扶持多渠道舉辦普惠性、低收費幼兒園和解決進城務工人員隨遷子女入園等，中央財政根據工作實績給予獎補。

（三）從2011年起，將中西部地區農村幼兒教師培訓納入“中小學教師國家級培訓計劃”。

（四）從2011年秋季學期起，由地方結合實際先行建立學前教育資助制度，對家庭經濟困難兒童、孤兒和殘疾兒童入園給予資助。中央財政根據各地工作情況給予獎補。

會議還聽取了國有企業監事會對中央企業監督檢查情況的匯報。“十一五”時期，中央企業資產總額、營業總收入、上交稅金和稅后利潤等主要經營指標翻了一番，進入世界500強的企業由10戶增加到38戶。會議要求，中央企業要進一步深化改革，加快轉變發展方式，加大科技創新力度，強化企業管理和風險管控，加強依法監管和制度建設，為國民經濟和社會發展做出更大貢獻。

第五篇：教師工資改革拉鋸

教師工資改革拉鋸

7月底，吉林教師在市政府前集體討要工資。今年1月，山東省濟南市歷城區5所中小學教師因不滿教育局提出的績效工資管理規定，停課并在學校門口維權。自去年底開始，江西南昌、安徽馬鞍山、河南信陽等地的教師為薪酬維權的事件也此起彼伏。

“這些教師維權事件，與我們統計的全國相對工資水平最低的地方大致吻合，且大多指向績效工資的不合理分配，即工資結構的公平性問題。”北京師范大學教育學院教授曾曉東說。

一直以來，教師工資問題往往被聚焦于鄉村教師身上，2015年國務院頒布的一系列政策，也大多圍繞提高鄉村教師福利待遇。“城市中小學，包括北京、上海這些大城市的教師工資問題，一直被忽視。”曾曉東說。

免費與亂收費

北京東城區一位教齡15年的小學班主任教師唐娟（化名）剛剛辭職，她介紹，自己所在的小學骨干教師一年的稅前收入約七八萬元，年輕教師只有5萬元。

根據北京市人社局和北京市統計局聯合發布的數據，2014北京市職工平均工資為7.76萬元。

根據《中國統計年鑒》（1991年-2012年），北京中小學教師工資水平在2012年為全國最高，但與本市人均GDP的比值卻低于全國水平，更遠低于發達國家和其他發展中國家的平均水平。

《中國中小學教師發展報告（2014）》稱，“教師的職業貢獻與工資待遇極度不匹配。”中小學教師平均每天在校9.57小時，高于《勞動法》相關規定，非教學工作和勞動強度也較大。

在北京教科院教師研究中心主任魚霞看來，薪酬問題是影響北京這類發達地區擴充教師隊伍的主要瓶頸。

2012年，北京教科院承擔的一項中小學教師隊伍研究也發現，一方面新教師尤其是遠郊區縣需求量大，補充困難；另一方面，新教師供給嚴重不足。

針對教師缺口問題，北京市教委及各區縣教委試圖加以解決。2013年至2015年，10個遠郊區縣和朝陽區、海淀區、豐臺區的農村地區中小學計劃招聘1000名左右音樂、體育、美術、歷史和地理學科教師，并允諾給予北京戶口。

“從落實情況來看，數量并未達標。”魚霞說。

關于中小學教師工資前兩次較為重要的改革，發生在2006年和2009年。

2006年，《事業單位工作人員收入在分配制度改革方案》下發，這次改革一方面在意保障農村教師的工資按時足額發放，另一方面提出逐步建立以崗位聘任為基礎的績效工資制度。

“這主要是一種財政管理方式的改革，第一次提出工資的制度化差異，對學校通過從事市場活動發放獎金的沖動進行了遏制，代之以財政支付手段縮小學校間的教師工資差異，并將績效工資的發放權力交給地方政府。”北京教科院教師研究中心助理研究員周惠介紹。

為了改變學校“一邊免費、一邊亂收費”的現象，2008年，國務院辦公廳轉發人社部、財政部、教育部《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見的通知》，提出對義務教育學校的績效工資的核定和發放進行規范，遵循不低于當地公務員平均工資水平、區縣內大體均衡的原則。通知從2009年開始實施。在此之前，各地允許學校自主籌資且與教職工福利掛鉤。

2015年1月-5月，澳大利亞莫納什大學的博士候選人龍怡，在北京、浙江、四川、安徽每省抽出四所中小學進行了訪談調研。據她了解，2009年改革前，四川某縣的一所中學，一年擇校費收入達1000萬元，可用于給教師發補課費、升學成績獎勵等。但擇校費是否能收取，金額多少，與是否名校直接相關，帶來的結果是重點學校的教師收入可觀，普通學校除了工資鮮有其他收入。

2009年改革后，各種名目的津補貼被要求規范。據龍怡介紹，此前的糧油補貼、獨生子女費等都在規范之列，到今年只有邊遠地區和特殊崗位津補貼兩項保留。

收緊學校自主收入

對學校的自主收入，2009年后愈加收緊。2014年，國務院啟動深化預算管理制度的改革，此前地方政府也對學校嚴加管理，“限錢數、限人數、限分數”的三限政策將擇校費的收取標準化，并進入財政預算。

龍怡調研的中學，一年的擇校費下降近50%，“收支兩條線”后按比例返還的部分不能再發放給教師。

類似的情形，在北京也發生了。據記者了解，北京四中教師的收入從此前的月入一萬多元下降到七八千元。一些接受訪談調研的重點學校的教師表示，工資落差導致他們工作懈怠、抱怨增多。

值得一提的是，績效工資改革將公立高中學校排除在外，安徽和四川一些高中學校教師由于沒有實行績效工資，收入比小學和初中的教師還要低。龍怡發現，這些高中的升學率有所下降，一些教師不上早晚自習，不去外地實習，也不給其他教師代課。

無奈之下，四川某縣一所高中通過收取擇校費，彌補收入，被當地財政部門審計發現，學校用《教師法》中教師工資不低于公務員工資的規定力爭，最后免于行政處罰，但仍被罰款。

大多數地方如北京、浙江一樣，實質上還是通過公共財政負擔高中教師的績效工資。

龍怡介紹，因各地的財政能力、物價水平不同，績效工資也顯示出較大差異。在寧波，教師的績效工資年均6萬元，北京5.5萬元，而四川和安徽只有2萬多元。各地實施績效工資的方式也不同，四川、安徽、浙江等地70%參照基本工資表執行，30%交給學校自主分配；而在北京則100%交給學校分配。

工資拉平與地區差異

2009年績效工資制度開展后，為實現區域內教育均衡目標，各地著手拉平校際之間的工資差異，但進度不一。北京在2014年基礎教育綜合改革之后才真正實現拉平。

這個舉措強調“績效工資區域內均衡，差異在學校內部”。但從龍怡的調研來看，實際情況難遂人愿：骨干教師在學校是少數，最后校代會的決定作用往往都把校內差異也抹平了。

比如，一些學校，本應按質分配的績效工資，變成按量分配，就是按課時分配，無法體現績效工資的激勵作用。

北京通過教改拉平重點校和普通校的教師工資水平，主課教師和其他科目教師的收入差距微小，工作量更大的班主任在薪酬體系中也未得到合理傾斜。

曾曉東提醒，缺乏獎勵性激勵的教改，可能導致重回平均主義進入美國等難以走出的公立學校病時期。

今年7月底，機關事業單位調整基本工資標準的政策落地，這一度被外界解讀為“漲工資”。

實際上，這一政策是將部分規范性津補貼或績效工資納入基本工資，從而提高了基本工資占工資的比重，同時將調整比重向基層人員傾斜。“對應到教師，主要是實現了事業單位的養老金‘并軌’，同時是將教師工資中不必要的津補貼去除，提高了教師工資的可預算管理程度。”曾曉東解釋。

在曾曉東看來，工資結構調整只是“改革的第一步，把水渠挖通，需要有第二步，觸及根本性的改革”。

曾曉東所指“根本性的改革”，涉及教師工資的水平提高、地區差異和時間變動機制三個維度。

她指出，中小學教師工資的結構由基本工資、績效工資和津補貼三部分構成，其中基本工資由中央財政保障，人社部門管理，由教師的學歷水平、教齡和職稱等決定，體現其人事屬性；但地區差異和時間變動機制這兩個財政屬性卻長期被忽略。“貴州某個縣和北京、上海教師的基本工資幾乎一樣，沒有系數差異；2006年工資套改以后教師工資水平幾乎沒有調過。”曾說。

2009年以來，績效工資中的一部分被充作地區差異的調節，輔之以各種名目的津補貼，今年的改革對績效工資和津補貼進行了規范，但沒有授權地方制定適應本地需要的等級工資標準。

《中國中小學教師發展報告（2014）》指出，不同工作地點的教師，要隨著時間序列的變化，工資按照相應標準進入預算過程，這顯然屬于財政預算管理，而不是人事制度的內容。

按照現行做法，邊遠貧困地區的農村教師發放崗位補貼、生活津貼，生活成本高的發達地區教師發放物價補貼，這些在工資之外打的補丁，都難以進入預算內管理，將給工資收入的統計和核算帶來諸多難題。

《報告》還稱，“教師工資制度的核心設計是工資結構而非總量。”2012年實現教育經費支出占GDP4%的目標之后，社會各界的關注點便從政府是否作為，轉移至教育經費的合理使用上。而在教育經費支出的各類構成中，教師工資作為人員支出占據60%-80%份額。

基于此，《報告》認為，穩定的、可持續的教育經費增長機制需要建立在對各類教育經費的預算上，即確定預算標準，央地確權定責后，再進入地方公共財政預算。

然而，在2014年國務院先后出臺了《關于深化預算管理制度改革的決定》和《關于改革和完善中央對地方轉移支付制度的意見》后，國家層面的預算管理制度改革才剛剛開始。

以曾曉東為代表的許多教師，最關心的是能否給地方、省級政府以權限，制定中小學教師績效工資的預算辦法。

然而，對于這一改革，教育部、人社部、財政部三部委還未形成共識。“教育部要教師編制，人社部認為事業單位在改革不能隨意給編制，財政部則跟著編制走。”曾曉東說，各部門站在不同的立場考慮問題，難以形成合力。

魚霞也指出，教育財政的基本功能要由保障教育發展轉向提升教育質量，這就意味著支出應更側重于建設高質量的教師隊伍。

那么，如何根據各地區的物價水平、其他行業的工資水平，制定出合理的教師工資地區差異確定機制，確保教師工資支出在進入財政預算體系時能夠體現地區差異，將成為未來教師工資制度改革的一個重要議題。