第一篇：解析高職課程項目化改革中存在的問題

解析高職課程項目化改革中存在的問題

牛亞莉

（湖北省恩施職業技術學院445000）

摘要：各高職院校在項目課程改革實踐中，在項目名稱的確定、項目內容的選擇、項目體系的建構和課程體系的開發等方面存在著諸多問題。加強教師對項目課程相關概念的理解，重視對課程開發關鍵技術的掌握，提高教師跨學科研究和團隊協作能力，促進高職院校與行業企業的深度合作是目前各高職院校課程項目化改革的重要舉措。

關鍵詞：高職課程項目化

課程作為整個教學活動的關鍵，在高職人才培養過程中處于核心地位。隨著國內外職業技術教育的不斷發展，職教理論研究和實踐探索正向新的深度展開，項目化課程改革也逐漸成為高職教育課程改革的重要探索領域。然而，各高職院校在項目課程改革實踐中存在著諸多問題，阻礙了高職項目課程開發工作的順利進行。我們必須深刻把握項目化課程改革實踐中的存在的問題，從課程項目的選擇、項目體系的構建等多方面分析出發，進而深層次推進高職教育課程改革。

一、存在的問題項目名稱的確定缺乏實效性

在改革中，很多教師的項目課程設計不講求實效，僅從文學角度冠以一些漂亮而華麗的詞藻，沒有找到真正的項目載體。比如有教師把《旅游企業管理》課程的項目命名為“成功之路”；把《企業管理》課程的子項目命名為“他山之石”。而部分教師雖然領會了項目課程強調以典型產品為載體來設計教學活動的意義，卻不能將項目名稱具體化。比如《數控銑削加工綜合實訓》課程的項目名稱為“零件一”、“零件二”。甚至少數教師只是將原有課程模式中的名稱改換，變“教學單元”為“模塊”，變教案中的“章節”為“項目”，換湯不換藥，并無實質性的載體。項目內容的選擇具有盲目性

高職項目課程內容的選取僅憑主觀想象，缺乏嚴格的工作任務分析。很多教師難以擺脫以往高職課程內容的束縛，過分強調學科課程的系統性和完整性，試圖將整個課程所涉及的所有知識點穿插到單個或多個項目中，不考慮課時和配套設施條件的制約，不考慮知識的邏輯聯系，僅僅從工作任務完成的需要選擇不同類型的知識，簡單疊加在一起。而有部分教師選擇的項目過大，難度過大，更無

法調動學生學習的積極性。由于項目內容選擇的盲目性，很多項目課程的設計只是對原有的綜合實訓或是畢業設計的簡單重復，不能用現實的工作成果引領學生的學習，甚至教師與教師之間的課程設計存在項目選擇的雷同現象。比如某校計算機系參加第一批項目課程教學設計的五位教師就有三位選擇計算機成績管理系統的制作作為項目內容。項目體系的建構缺乏科學性

很多項目課程的開發不可能依靠一個獨立的項目來實現，選擇綜合項目和相關聯的子項目成為項目課程開發的關鍵環節。然而，在課程改革實踐中往往存在綜合項目與子項目關系脫離、各子項目彼此不相關聯、各子項目之間知識重復的現狀。比如《藥物制劑技術》課程，教師在設計上考慮到所涉及的制劑中片劑和膠囊的種類較多，考慮到學生所熟悉的藥物不具代表性而具有代表性的藥物生活中不常見的矛盾，在子項目的選擇上難以取舍，將生產工藝不同且彼此聯系不緊密的八種制劑作為子項目并列其中。課程體系的開發存在滯后性

很多高職院校為了讓教師在實踐探索中盡快轉變觀念，以項目課程體系的構建為目的，以其他院校較好的項目課程模板做參考，首先從單門課程入手實施項目化課程改革。實踐中，這一改革實施路徑的弊端逐漸顯現出來。教師在實施項目化教學中，往往沿用原有課程體系的學科性架構，對課程門類沒有重新劃分，對課程的整合、課時的分配、專業教學計劃的制訂等內容不能及時調整。由于相關課程不能同步進行改革，使得項目化教學難以有效實施，即使有教師對本門課程進行了項目化改革，也并沒有達到很好的效果。比如機電一體化專業所開設的《單片機應用技術》課程以培養單片機開發工程師為目標，在項目化課程改革中，所涉及的C語言、檢測與轉換技術等課程沒有進行同步改革，學生在學習中達不到項目課程所要求的能力和知識水平。由于課程體系的不健全，課程不能有機的整合在一起，造成教學資源的浪費，打消了學生的學習興趣。教學資源的利用缺乏有效性

項目化課程改革實施過程中，以系部為單位進行改革是目前各高職院校普遍采用的方式。然而，各系部之間缺乏有效的溝通和聯系，教學資源在校內不能合理共享，教師與設備兩者脫節，使得學校本來就相對匱乏的教學資源不能得到有效的利用。如：某高職講授《計算機外設》課程的計算機系教師，對本門課程進行了項目化課程整體設計，由于計算機系缺乏攝像機、掃描儀等實物進行講解訓

練，課程設計難以有效實施。然而，校內人文科學系卻有相應的訓練實物，雖然課程最終由人文科學系的教師講授，但是教師缺乏對跨專業的深入了解，課程設計的相關內容難以達到理想效果。另外，有的系部簽訂了校企合作協議，但只是流于形式，校外資源得不到利用，校企合作難以真正做到實處。

從以上問題可以看出，造成目前項目化課程改革實踐諸多問題的首要原因是大家對項目課程相關概念的理解模糊，在改革中，大家往往混淆項目、任務、技能等概念的涵義，不注重高職教育教學過程中知識與技能的關系。另外，學校與企業缺乏深度合作、教師職業能力不強、改革過程中缺乏團隊協作等也是目前項目化課程改革存在問題的重要原因。

二、項目化課程改革實施的建議加強對項目課程相關概念的理解

實踐證明，僅僅把推動教師觀念的轉變為目的的項目課程設計是不夠的。項目課程改革需要我們正確理解項目的涵義，正確區分項目與任務、項目與技能的關系，樹立項目課程改革的能力觀、結構觀、綜合觀、結果觀。[1]堅持專業改革與建設的內涵式發展模式，把握項目課程的深刻內涵，牢牢把握實踐教學和基礎

[2]課兩個課程系統，教師在課程改革中，即不能延用原有的學科體系的教學設計，忽視復雜的工作情境，也不能一味的強調動手能力而忽略知識的學習。組織教師參加學習與培訓，選拔優秀教師公開展示自己的課程設計成果，講述設計過程和設計心得體會，促進教師間的相互交流，能加深教師對項目課程相關概念的理解，科學的選擇項目內容，更好的達到項目課程改革的實效。重視對課程開發關鍵技術的掌握

從課程目標到課程門類、從課程結構到課程內容、從課程實施環境到課程評價，這一復雜的工程需要教師對課程開發技術的加強，從而提高高職教師在課堂層面進行項目化課程改造的能力。在對教師進行培訓中，要加強項目化課程開發技術的訓練，為教師提供進行課程改造的操作工具。在定位課程目標上，要清楚地區分課程計劃的目標、每門課程的目標和教師的教學目標，做到正確編制；在課程門類的劃分上，要注重對工作任務分析方法的掌握，在工作任務分析的基礎上，重新審視專業的職業教育課程體系，由幾大類課程組成以及由哪幾門具體課程組成，有效避免教師在項目化課程設計上的重復；另外，在對于項目化課程內容開發這一最難把握最為繁瑣的環節上，提高課改人員對學生、教師和教輔人員、課程安排、學生未來求職環境等制約因素的分析能力，從而做出正確決策。[3]提高跨學科研究和團隊協作能力

教育科學的發展呈縱深式的推進，從宏觀和微觀上都要求教師走向合作。由于項目教學涉及多學科教學內容，因此對于很多教師而言，單靠個人力量是很難完成項目教學設計和實施任務的。一方面，改革要求教師具有跨學科的研究能力，不僅要嫻熟本學科的專業知識與技能，還要了解相鄰學科、相關學科及跨學科的知識與技能，從而更好的發揮本學科的優勢；另一方面，改革要求教師具有團隊合作的能力，群思廣義，形成合力，最大限度的發揮教師的集體智慧，從不同專業的角度對現有課程體系的改革獻計獻策，有效進行課程的有機整合，從而設計出最好的改革作品。同時，在課程改革中，必須將“雙師結構”專業教學團隊建設作為重點，實現高職院校在人才培養問題上的質的突破。教學團隊要把協作作為團隊建設的總體思路，以學科帶頭人為核心，制定明確的改革目標、分工負責的機制和實現項目化課程改革的科學步驟，互通信息，有效溝通。促進高職院校與行業企業的深度合作

隨著項目課程改革的深入，與企業深度合作，讓行業企業直接參與到人才培養的過程之中，突破教學資源瓶頸，成為推動課程改革，實現高職教育培養目標的必然選擇。校企深度合作不是形式上的一紙協議，不是停留在表層的合作，也不是僅僅在某一個單純項目上的合作，而是要真正確立辦學宗旨和培養目標，從調整專業設置、改革教學內容、改革教學方法與教學評價制度上，真正將校企合作落到實處。通過校企深度合作，共同制定人才培養方案，讓教師在基于工作任務的項目課程設計過程中，充分調研，與企業專家共同進行系統而有效的工作分析，共同開發課程，設計出更實用、更具針對性的課程內容和課程體系；通過校企深度合作，建立穩健的“雙師結構”專業教學團隊，使高職院校專任教師與來自行業企業第一線兼職教師相結合，發揮各自優勢，形成新的師資隊伍組織模式，實現高職院校在人才培養問題上的質的突破；通過校企深度合作，大力引進企業先進技術，吸納企業資金、設備，促進校本課程開發，共同建立實驗實訓基地、頂崗實習基地和就業基地，形成多方位、多元化的合作發展態勢；通過校企深度合作，共同完成產品開發、技術應用、技術服務工作，你中有我，我中有你，使學校與企業實現全面緊密接軌，互利多贏。

參考文獻：

[1] 徐國慶.項目課程的基本理論，[J]職教論壇2006.4（1）

[2] 馬樹超,范 唯.以專業改革與建設踐行高職教育科學發展，[J]中國高等教育2009.8

[3] 石偉平，徐國慶.職業教育課程開發技術，[M]上海：上海教育出版社 2006.6（156-163）

作者簡介：

牛亞莉（1973---）女湖北恩施人恩施職業技術學院職教研究所職業技術教育學碩士研究方向：職業教育管理

郵政編碼：445000

聯系電話：***

郵箱地址：hunannongdanyl@163.com

第二篇：課程項目化_ 高職院校課程改革走向的選擇

課程項目化：高職院校課程改革走向的選擇

路海萍

摘要：課程項目化是高職院校課程改革的必然選擇。課程項目化的設計要符合三個原則：實踐性原則、相關性原則和思考性原則。同時，要注意選取項目的內容、組織項目的順序，以及解決好課程教材、教學基地和相關保障機制的建設問題。

關鍵詞：課程項目化；工作體系；知識表征方式

作者介紹：路海萍，江西科技師范學院職業教育研究所教授，碩士生導師。從事高等職業教育和教育心理研究（江西 南昌 330013）

高職教育的人才培養質量與社會需求之間的矛盾已成為人們關注的重點，產生這一矛盾的主要原因是課程問題，從更深層次看，是由高素質應用型人才的培養目標與具有明顯學科化傾向的課程模式不協調造成的。高職教育作為高等教育中的一個類型，其人才培養規律不同于學術人才培養規律。當前高職教育所面臨的核心任務是課程的改革，其中，課程項目化是突出高職辦學特色、促使課程改革走向優質的一條有效途徑。

一、課程項目化是高職院校課程改革的必然選擇

課程項目化是指根據職業能力培養需要和地方產業發展需求，將專業基礎課程和專業課程的教學內容設計成訓練具體技能的項目，并根據項目組織原則實施教學與考核以培養學生專業能力的課程設計。課程項目化立足職業崗位要求，把現實職業領域的生產、管理、經營、服務等實際工作內容和過程作為課程的核心，把典型的職業工作任務或工作項目作為課程的主體內容，并與國家相關的職業資格標準要求相銜接，若干個項目課程組成課程模塊，進而有機地構成與職業崗位實際業務密切對接的課程體系。

(一)課程項目化的體系結構符合高職教育的人才培養規律

長期主導高職教育的學科課程模式，其基礎體系是學科體系，學科體系的結構是按照學科知識的內在邏輯順序所建立的學科門類和學科內部知識的組合關系。顯然，學科結構與學術教育的功能相聯系，因此，學科課程的功能定位必然是培養學術型專門人才，學科課程模式主導的局面必須改變。課程項目化模式的基礎體系是工作體系，所謂工作體系是指圍繞職業工作目標的達成，不同的工作任務按照其特點和屬性，尤其是工作任務的內容和順序的相關性所組成的工作任務體系。該體系的基本邏輯關系是基于職業崗位(群)的工作任務的相關性。在工作體系中，工作知識依附于工作體系而存在，工作知識是在以建設、改造世界為主要目的的工作實踐中“生產”出來的，它們的產生完全出于工作任務達成的需要，依附于工作實踐過程而存在；而學科知識是在以認識世界為主要目的的學術研究過程中產生的。盡管隨著理論技術的發展，學科知識在工作體系中獲得了越來越廣闊的應用，從而使得學科知

識與工作知識出現了相互交融的趨勢，但就目前的人類知識體系而言，還是能夠明顯地感覺到兩類知識特別是其存在形態之間的差別。

既然工作知識是附著于工作體系而存在的，那么以工作知識為內容的職業教育課程只能來自于工作體系。工作體系與學科體系之間的本質差別，構成了學術教育課程與職業教育課程之間的本質差別。我國高職教育培養的是適應生產、建設、管理、服務第一線需要的，德、智、體、美等全面發展的高等技術應用型專門人才。這一特色化的人才培養目標表明：學生通過專業課程的學習，應當在具有必備的基礎理論知識和專門知識的基礎上，重點掌握從事某一專業領域實際工作的基本能力。因此，以“應用”為主旨和特征構建課程和教學內容體系就必然成為高職院校課程改革的方向性要求，從而也決定了課程項目化改革是符合高職教育人才培養規律的，其體系結構應當是高職課程本質屬性的反映。

(二)課程項目化的知識表征方式有利于學生職業能力的形成職業能力是如何形成的?其影響變量有哪些?這是職業教育課程理論非常關注的問題。以往通常認為影響職業能力形成的主要變量是知識與練習，學生首先要儲備足夠的與能力相關的知識，然后通過練習把這些知識應用到實踐便可發展能力，強調在學習深厚理論知識的基礎上再發展學生的職業能力，因而“知識儲備”被視為學校課程的主要和首先要完成的任務。這種思維模式源于建筑學，即認為建好了地基，才能建上面的房子，且地基越牢，房子也越牢。研究表明，專家和新手之間存在著有意義的知覺模式的差異。和新手相比，專家的優勢并不在于知識的儲備量，而在于其頭腦中的知識表征方式，專家的知識表征方式是以工作任務為中心的，處于其意識焦點的是工作任務，與之相關的知識則以背景的方式存在著，其知識與工作任務之間構成一種動態的因果促成關系，隨時推動著主體的選擇和行動。新手的知識則是脫離工作任務，按照知識之間的關系而被表征的，盡管這種表征方式因突出知識的內在關系而易于進行理論思維，卻缺乏生成實踐的功能。

工作過程中知識的表征方式與純粹知識的表征方式是有結構性差異的，“應用”實質上是打破知識的內在關系結構，重構知識與行動的產生式結構的過程。職業能力是知識與工作任務的聯系，純粹的知識不是職業能力，純粹的工作任務也不是職業能力，只有當知識與工作任務相結合，個體能富有智慧地完成工作任務時，才能說他具備了職業能力。這就要求在高職課程中，打破以往僅僅關注“知識點”的觀念，引入結構觀念，不僅要關注讓學生獲得哪些職業知識，更要關注讓學生以什么結構來獲得這些知識。課程項目化的核心任務是要在知識與任務之間建立聯系，以職業情境中的實際問題為中心，以知識與行動的產生式表征方式來組織課程內容，強調引導學生在完成工作任務的過程中主動建構理論知識和實踐技能，從而有利于培養和提升學生的職業能力。

(三)課程項目化的教學模式有利于高職院校優良學風的形成高職院校的學生調皮、學風不好、不良習慣多。就現象而論，這是一個不爭的事實。

但從科學的人才觀出發，客觀分析高職學生的智能特點和學習狀況，我們則會為自己的言行深感愧疚。事實上，調皮，正是這些學生的“優點”，他們不拘泥于條條框框，擅長形象思維，樂于實踐，勇于創新。但問題的關鍵在于，無論辦學層次和人才智能類型如何，無論培養目標是否相同，高校的教學模式都驚人的相似：幾乎是千篇一律地按照知識的內在邏輯關系來確立課程結構，采取大課堂上講理論、實驗室里驗證理論的分段式教學方法等。這樣的教學模式不可能讓高職學生學習熱情高漲。形象思維型的人適合從具體的工作實踐來展開學習，純粹理論知識的學習只會讓他們感到厭倦，課程項目化的設計正好符合了高職學生的思維和學習特點。

在教學內容方面，傳統的教學內容往往是一堆枯燥的概念、名詞、指令；而課程項目化的教學內容則是與就業崗位工作任務密切相關的行動化的學習任務。在教學組織形式方面，普通課堂是學生臺

下排排坐，教師臺上翻教案，教師“灌”得辛苦，學生聽得懵懂；而在項目教學的課堂上，學生分成一個個學習小組，在體現職業環境特點的教學氛圍中，以完成一個具有實際價值的產品為目標，教師做示范，學生邊討論、邊動手，理論與實踐緊密結合，在“所學，與“所用”之間建立了一個近乎“零距離”的通道。這種以典型產品為載體的教學活動，突破了傳統的教學模式的約束，把學習者從單純的學習者轉變為生活實踐的參與者，逐步實現學習者角色與工作者角色的統一，讓高職學生學而不厭，學有所用，激發了學生的學習動機，提高了學生的學習積極性，從而能有效地促進優良學風的形成。

二、高職課程項目化的設計要求

高職課程項目化并不是在原有學科課程體系后面增加幾個項目課程，用以整合與應用所學的學科知識。真正的職業教育課程項目化體系應該考慮所設計的項目能否覆蓋整個工作領域，能否承載該工作領域所需要的所有知識，按照什么線索對項目進行劃分，其結果能否全面地體現工作體系的特征等方面的問題。目前，對于高職課程項目化，我們缺乏的不是理論和思路，而是課程開發關鍵技術。

高職課程項目化的設計應該符合以下三項原則：其一是實踐性原則，就是說項目的出現必須源自實踐領域，是與學生未來的職業實踐相關聯的，這樣的項目才具有驅動性，學生探究的興趣和解決問題的動機強度才大。其二是相關性原則，是指可以把工作內容相關程度比較高的任務模塊合并在一起。根據這個原則，既可以把同一個任務領域的幾個單項任務模塊合并在一起，也可以把幾個不同任務領域的模塊合并在一起，從而實現按照工作體系進行課程項目化門類的劃分。其三是思考性原則，是指項目的設計必須有一定的智力含量，有一定的難度和思考空間，是“智慧+技能”的智能化項目，而不是純粹動作技能方面的項目。只有這樣的項目，才能達到促使學生將理論和實踐整合起來的目的。

在項目選取方面，應當分兩步進行，第一步是選擇位于畢業生就業區域內，與畢業生

就業崗位相對應的不同企業的生產和工作過程，概括出基本覆蓋工作崗位群的工作任務，以此作為項目設計的基礎，如設備維修、工藝編制等。第二步是以工作任務之間的區別為邊界，進一步選擇典型產品來使工作項目具體化，如機電技術應用專業按照學科體系課程門類可劃分為“微機控制技術及應用”、“傳感器及應用”、“電工與電子技術”等，但在工作崗位上這些課程的知識都是綜合應用的，因此，可以按照典型產品的生產要求形成一門綜合的項目課程。典型產品選取既要充分考慮其典型性，達到讓學生觸類旁通的目的，也要充分考慮地方經濟特點，從而體現出高職教育的地方性。

在項目順序排列方面，課程項目化改革是要求以工作邏輯取代知識邏輯，其課程內容的順序排列線索就需要在項目的關系中去尋找。一般地說，工作項目常見的有三種邏輯關系：其一是遞進式，即這些項目是按照難易程度由低到高排列的，如數控技術應用專業的“機械制圖”這門課程，可按照零件的復雜程度來進行項目序化。其二是并列式，即這些項目之間既不存在復雜程度差別，也不存在明顯的相互關系，如藥劑生產專業不同劑型的生產。其三是流線式，即這些項目是按照前后邏輯關系依次進行的，如電子產品生產專業中的產品組裝、產品檢測、產品維修。在課程設計中，需要結合專業的具體內容，找到每個專業所特有的工作邏輯。

在內容選擇方面，可按照CBE(Competency Based Education)全面審視能力本位，以下簡稱CBE)課程的工作任務分析來進行，但與CBE課程不同的是，高職課程項目化要重視兩個基本轉換，即工作體系到課程體系的轉換、職業能力標準到課程標準的轉換。在課程項目化改革中，知識與工作任務之間的聯系是其重要內容，以結果為參照點，把過程與結果統一起來，而且要加強對操作細節的分析，最好能把操作經驗、操作訣竅等默會知識納入進去，因為細節往往影響職業能力的形成。要避免以工作任務為參照點重新剪裁原有的理論知識體系的傾向。

在內容組織方面，要打破思維定勢，圍繞職業能力的實現，以滿足理解工作過程為基本原則，將學科性課程中有關的理論知識按照一定的規律分配滲透到各項目中去，不要求學生立即掌握一個項目所需要的所有知識，而是可以在項目的逐個完成過程中來掌握這些知識，同時，要注意每個項目的設置不宜過大，以免支撐的理論知識太多，導致教學組織比較困難，每個項目應該有其能力培養的側重點。有些理論知識可以轉化為實踐項目來介紹。比如“信息技術基礎”這門課程中文字處理軟件的教學，可以設計一些學生比較感興趣的文檔，如《個人自薦書》，讓他們在學會建立文檔的過程中掌握文字處理軟件的使用。

三、課程項目化改革的配套建設問題

高職院校課程項目化改革是一項復雜的系統工程，不僅需要認真解決好項目設計開發和教學活動組織等基本問題，而且需要高職院校對現有的軟硬件進行整合和提升，搞好相關的配套措施建設。筆者認為，這其中應突出解決的是課程教材、教學基地和相關保障機制的建設問題。

(一)課程教材建設問題

特色化教材建設歷來是課程改革的標志性成果體現，更是組織教學和指導學生學習的基本依據。課程項目化改革的教材建設具有完全不同于傳統課程教材的特點和要求。在內容上，項目化的課程教材不再是相關學科體系中概念、理論知識等的系統歸納，而應當是完成工作任務(項目)的背景資料、操作規范說明和進程指導方案。在形式上，這類教材不再僅僅是紙質的書本，而應該是包括紙質教材、電子課件、課程教學軟件、多媒體聲像資料等多種形式的“立體化”教材。同時，教材必須是動態的，針對地區或行業經濟及技術的發展水平及時進行增刪、修改與重新組合，即體現教材建設的“求新、求異、求變”。基于高職院校目前的課程研究現狀，可采取引進專家的研究成果與培訓本校科研人員相結合的方式，開展專題研究，在研究的基礎上編制課程開發與專業教學指導手冊，建立課程改革的規范，以提高效率，少走彎路。

(二)教學基地建設問題

課程項目化改革的要求是將現實職業崗位的實際工作內容和過程引入教學過程，因此，必須專門建設等同于具體職業工作各種客觀條件的教學環境，建成配備“全仿真”的車間、工作室、設計室、操作間、客房、劇場或者辦公室等等，即建設“校內職場”。就高職院校中實訓中心(室)而言，以往主要根據學科課程教學的需要設計和建設，這是一種學科內容導向的設計模式，它存在零散性等缺點，缺乏整體設計思路，加之課程體系本身存在的問題，加大了實訓中心(室)設計的偏差。因此，按照課程項目化改革的相關要求，在實訓中心(室)的設計和改造上，要遵循兩個原則：其一，空間結構與工作現場相吻合；其二，具有生產功能和教學功能。具體而言，在空間設計上，要盡量模擬企業的空間布局，同時將生產區與教學區合理組合；在空間的裝飾上，如照明、色彩以及室內布置等方面也要盡量模擬企業情境；在設備陳列方式上，要給學習者以真實的感覺。在此基礎上，還要盡可能地按照企業的工作過程來組織實訓中心(室)的教學過程，從而讓學習者發展其無法在教室中獲得的實踐能力。更重要的是，要與具體企業單位聯合，建立校外實習實訓基地，將課堂延伸到現實職業崗位，這方面的建設可以說是高職院校課程項目化改革的“瓶頸”問題，但其重要意義也是不言而喻的，關鍵是不僅要全面規劃，更需要持續有效地加大投入。

(三)相關保障機制建設問題

建立持續有效的保障機制，是高職院校課程項目化改革得以順利進行并取得實效的必然要求。這方面的重點建設應包括：建立彈性教學計劃；加強“雙師”隊伍建設；加強校企合作等。

彈性教學計劃是實行課程項目化的前提。教學計劃要充分體現職業意識，符合行業特點，可以根據學生參與企業重大項目的實際需要進行適當變更。例如，旅游管理專業的教學

計劃安排，就必須考慮到黃金周以及重大會議會展等旅游旺季的實際情況，當重大會展接待與現行的教學計劃相沖突時，可以通過一定程序調整教學計劃來進行重要教學實訓。這樣雖然在形式上偏離了已經確定的教學計劃，但卻在更高的層次上實現了教學目標。

組建“雙師”隊伍是實行課程項目化的基礎。課程項目化開發與教學最根本、最關鍵的要素是教師，只有教師具備“雙師”素質，才能有效完成課程項目化方案設計、實施教學等一系列任務，因此加快“雙師”型教師的培養，就成為貫徹職業教育思想的根本措施。為了加快“雙師”型師資隊伍建設，一方面要建立專業教師深入企業鍛煉與發展職業能力的制度；另一方面，要積極從企業引進與聘請人才，建立并完善實踐教學專兼職師資隊伍。互利多贏是實現課程項目化的根本保證。課程項目要立足于學生、學校和企業多方面互利共贏的目標進行設計，課程項目化方案的設計要有利于學生培養，有利于教師成長，有利于學院發展，還要有利于企業發展。因此，應借鑒國外的相關成功經驗，努力探索適合我國國情的校企合作模式。一方面要為校企合作提供良好的外部環境，政府應加強宏觀調控，盡快完善約束與激勵相結合的法律保障體系，如對為學校提供校外實訓基地、參與學校課程建設等的企業給予一定的榮譽稱號及經濟獎勵；另一方面要激發校企合作的內部動力，找準學校與企業的利益共同點，尋求校企合作的持續發展機制，如學校和企業可以以股份制形式共建學院或某一專業，堅持服務和受益相結合的原則，加強校企雙方情感的交流與效益的增長。

此外，還可以采取一系列管理措施，推進課程項目化的改革。例如，增加高職院校課程改革專項經費投入；根據項目教學的需要重新制定引進人才的標準；深化人事分配制度改革，明確教師開展課程建設的崗位職責，加大對課程建設有功人員的獎勵力度；對課程項目化的開發實行招標，實施專項管理；采取傾斜扶持政策，積極推進課程項目化改革的相關“精品課”建設等。

注釋：

①張躍西．論高職教育與課程項目化【N】_光明日報，2007—12—10．

②郝超，蔣慶斌．試論高職教育項目課程的基本內涵【J】．中國高教研究，2007，(7)：59．

③皮連生．教育心理學【M】．上海：上海教育出版社，2004：175．

④徐國慶．職業教育項目課程的幾個關鍵問題【J】中國職業技術教育，2007，(2)：9．⑤魏文芳．項目課程建設是教學基本建設的核心任務【J】．湖北教育，2007，(11)：6．

原載于《職業技術教育 人大復印資料》2009年第8期

第三篇：高職課程改革

1.完全依靠高職院校本身的自力更生已經不可能了

2.企業老總看高職教育，A高職生只會照抄照搬機械模仿，與過去傳統職業教育的觀念有

關，完全沒有創新能力，在創新型企業沒有立足之地。B.要培養有創新能力的學生，相應要求專業老師有創新能力，有研發能力，在技術創新。C要構建和企業需要協調，和現代企業制度相適應的人才培養方案。基本概念讓學生自學。

3.全年人才規劃綱要：培養高技能人人才的主體是企業，職業院校是基礎，必須兩者相結

合。要注意院校和企業雙主體

4.企業案例教學，學習積極性完全不同。

5.職業教育主要任務：

6.企業是盈利性，高職院校是公益性，如何調動行業企業積極性

7.高職人才培養模式：工學結合，校企合作，頂崗實習，8.非全日制和培訓要增加，加強雙師型，到2015年，新教師要有2年以上的企業經歷，教師要有專職和兼職老師構成。

9.建立健全技能型人才在到高職院校從教的制度，建立健全質量保證體系，吸收企業進行教學質量評估（不要等到人才市場上才傾聽企業的意見），聘任一大批具有企業經驗的兼職教師。

10.教育規劃綱要和人才規劃綱要，示范校（重點專業建設為抓手）+骨干校（體制機制創新的環境下談專業建設，全校的教師90%雙獅，50%課程由行業企業教師承擔）

38問：

一高職院校的核心競爭力是什么？是專業，二．辦學方針是否堅持服務宗旨，就業導向，走產學研發展道路

三高職能不能把高職納入地方經濟和產業發展規劃，能不能把特色院校和特色院校做優做強，能否建立專業設置動態調整需要，根據地方經濟發展調控專業設置和發展，加快體制創新，建立多元辦學機制，4合作

四．是否創新辦學體制，并且能發揮新體制成效

第四篇：高職課程項目化教學改革問題與對策(一)

高職課程項目化教學改革問題與對策(一)【摘要】本文通過對當前高職課程項目化教學改革存在的諸多問題進行了系統的分析,提出了比較現實的對策,并對該高職課程項目改革提出了具體的實施方法。【關鍵詞】課程項目化雙師型教師實訓基地集群

所謂課程項目化,是以工作任務為中心,以行為導向為方法,根據職業能力培養的需要,密切聯系地方產業發展實際,課程項目化改革的主要方向就是將專業基礎課程和專業課程的教學內容設計成具體技能的訓練項目,根據項目組織實施教學與考核,使高等職業教育的人才培養能力目標得以實現。

高職課程項目化改革是傳統的課堂教學模式的重大變革,其教學目標是綜合培養學生職業意識與職業技能;教學內容是把企業項目與任務與專業密切聯系;課程項目化改革的教學方法強調學生自主性、師生互動性與成果應用性緊密結合。它不僅使課堂教學氣氛變得更加活躍,而且從職業人才的角度使學生得到專業化訓練,使職業技能與職業意識的綜合培養找到了一條切實可行的途徑。

一、目前高職課程項目化教學中存在的問題 1.簡單把課程項目化理解為案例教學

雖然突破了傳統以理論為中心的教學模式,弱化了知識點的講解,采用案例教學法。但是案例過于分散,各案例沒有內在聯系,沒有按項目規劃案例群,同時,課堂上缺乏內容豐富的教學形式和現代化的教學手段,與學生的互動性不足,沒有充分調動學生的興趣,這樣既占用了大量的教學時間,又達不到良好的教學效果。

2.課程改革開發的項目缺乏實踐性教學環節的有力支撐

課程項目化教學改革最重要的環節就是實踐性教學組織的支撐。如果學生缺少體驗與操作過程的機會,很難全面系統規范的掌握操作技能和操作方法,導致學生不能將理論知識用于實際業務中。而目前高職課程項目化教學的實踐教學環節由于教學組織的復雜性與實踐教學基地不足等條件的限制,使得改革課程開發的項目要么脫離實際,要么難以組織而無法實現。3.教學計劃缺乏彈性,考試形式單一 目前高職教育在教學計劃的編制、教學目標的制定方面,缺乏深入的研究,教學計劃過于教條,缺乏彈性,是制約課程項目化改革的瓶頸,同時傳統的閉卷考試形式很難使職業能力與其考分匹配,不能全面反映學生的知識水平和職業能力,更無法真實展示學生的創新意識。4.“雙師型”教師嚴重匱乏

整個課程項目化教學,最根本、最關鍵的要素是教師。只有教師隊伍具備雙師素質,才能有效指導學生完成課程項目化方案設計、協同操作與實施教學等一系列任務。課程項目化要求教師不僅要精通專業理論知識,更重要的是要具有十分熟練的業務操作能力。而目前大多數的高職教育的教師都是采用傳統教學的教學方法,注重理論知識的傳授,多數教師少有甚至沒有動手實踐過,熟練的操作技能更是談不上,“雙師型”教師嚴重缺乏。

第五篇：淺談農村課程改革中存在的問題及對策

淺談農村課程改革中存在的問題及對策

【摘要】課程改革在我縣已實施多年，已初步取得了顯著的成績，但由于受種種原因的影響和制約，暴露出了許多亟待解決的問題。本文把這些問題疏理出來，以引起廣大農村一線教師的關注和重視，并逐一提出了一些改進措施，愿與大家共勉。

【關鍵詞】農村課程課改問題對策

新課程改革是在全國教育科學發展和改革的背景下，由教育部組織發展的基礎教育改革。農村教師對新課程的接受能力和實際運行情況，關系到新課程改革在農村能否成功，是課程改革成敗的重要因素之一。新課程改革運行幾年來，大部分農村教師已普遍接受并在實際工作中采用新課程教學，但一些實際問題仍困擾著農村教師，并成為他們進一步推進這一實踐的障礙。

一、目前農村中小學新課程實施中出現的問題

（一）投入嚴重不足等原因，導致課程實施資源缺乏。

課程資源與課程存在著十分密切的關系，沒有課程資源也就沒有課程，課程必須有課程資源作為前提。在我國廣大的農村地區，由于教育經費投入不足，課程實施所需要的空間、材料、設備、環境、場地等課程資源都難于保障，無法滿足教育的正常需要。雖然國家對農村經常教育也進行了大量的投資和密切的關注，但是由于農村已有的資源條件比較差，現在仍然存在著嚴重的不足。

（二）評價改革的滯后，致使學校和教師顧慮重重。

新課程改革要求教師轉變知識傳授者的角色，成為學生學習的合作者、引導者、組織者。但農村不少學校依然沒有跳出原有的評價思維，仍然用“分數”、“成績”、“質量”限制教師角色轉變的評價理念來考核教師。評價方案還是老樣子，考核制度依然未變。學校還是熱衷于把學生成績作為衡量教學質量的唯一標尺。在傳統考核制度指揮下，教師們不得不沿襲著傳統的應試教育模式，唯恐學生成績下降抹殺了自己一年半載付出的艱辛勞動。傳統的評價導向就像牽牛鼻子一樣影響著教師的教育教學行為。目前，新課程的評價體系還不很健全，學校基本還是采用原有的評價標準，偏重結果，忽略過程；重視教師的教，忽略學生的思維發展。制約著情感、態度、價值觀等多元目標的實現，這種評價無形之中使教師說歸說，做歸做，不自覺地又走到了重視分數的老路上來。許多教師不敢做“冒險”的實驗，擔心一旦學生成績不好，自己將待崗或高職低聘，因此，只好固守著傳統的填鴨式的教學方式。

（三）課堂教學改革力度不大。

在課下，一說起新課改，每位實驗教師都能說上幾句“行話”，如：要推行“自主、合作、探究”的學習方式，要“用教材教而不是教教材”。但是這些教育理念一旦運用到課堂教學的實踐中，便只留下了新課改理念的空殼。一是對課程改革認識膚淺：學生的座位排列由“排排坐”變成“方陣坐”就是合作學習與分組討論；把過去的“你坐下”改為“嗨、嗨，你真棒”就是尊重學生人格、提高學生自信心；不切實際濫用多媒體就是運用先進的電教手段。二是教師對新教材的內涵挖掘不深入。現在使用的實驗教材，內容簡單了，難度有所降低，但覆蓋面廣了，對教師和學生的要求卻更高了。

（四）實驗教師年齡偏大，素質偏低，大多數老教師對新教材不適應，教學方法不靈活。

新教材以嶄新的面目出現，關注學生能力的發展，注重讓學生自己提出問題，自己解決問題。教學過程主要是幫助學生找到解決問題的途徑，重視學習的過程，而不是學習的結果。這就需要教師的教學方法靈活多樣。通過各種手段調動學生的積極性，從而讓學生樂于參與探索過程。而有的農村教師對教材不夠熟悉，不能把握教材的脈搏。只了解教材的外表形式，不懂得教材的科學內涵，不能靈活掌握教材。

（五）校本培訓還不到位。農村教師缺少課改中的過程培訓。如果說教師上崗前的培訓是“未雨綢繆”，那么上崗后的過程培訓則是“雪中送炭”。但由于條件的限制，新課程改革對教師的培訓在農村學校仍步履艱難。主要表現在：雪中送炭的機會太少。教師在崗前培訓中學到的理論一接觸到課堂實踐，便又產生了新的問題，這些問題若不能及時得到解決，往往會出現穿新鞋走老路的局面。

二、解決問題的建議和對策

（一）增大教育經費投入

針對當前農村新課改存在的經費短缺問題，政府應通過加大教育投入力度、給予農村、尤其是貧困地區“課改專項經費”支持、加快農村中小學遠程教育工程的步伐等方式，支持農村的課程改革，為農村優質教育資源的擴大、中小學教師培訓和學科的整合提供物質保障條件。“課改專項經費”須專款專用，教育主管部門應對經費的使用情況實行督導監控。

（二）內外并重，從根本促進農村教師發展

新課程條件下，農村教師要實現真正發展，應從教師自身素質提高和教師外部環境方面加強建設，以使農村教師真正適應新課程要求，提高農村教育教學質量。

在教師自身建設方面，一要加強教師自身的學習。在新課改中，農村教師應學習建構主義、多元智能、教師發展等理論，了解教育科學的發展現狀。教師應注意從各種渠道收集信息，并及時傳播出去，使農村學生能夠了解當今社會的變化和最新科技發展的動態，提高教師對新文化、新技術傳播的社會效益。二要提倡教師參與不同學校之間、城鄉之間、中小學校與大專院校之間的交流與教學研討。教師要將自己的想法與做法及時寫成問題，并形成教學研究檔案。可組織開展各種教學沙龍，在反復交流的基礎上加強教師對教育的認識。如長春市第七十七中學近年來承擔了不同層次的不同方向的研究課題，隨著課題的不斷深入，學校的教育科研氣氛越來越濃，從普通教師到校長的理論水平都有了明顯的提高，出現了一批勇于參與新課改的年輕教師，校長也由此成為一名農村教師改革的領路人。三要在教育實踐中，提倡教師敢有所作為，善于有所作為。要培養學生的創新意識和實踐能力，教師應先做表率。農村教師更應該根據自身和當地的情況，將學過的教育理論創造性地應用到教育實踐中，要善于創新，創造具有自己特點的教學風格。

（三）加強教研培訓的力度

教研培訓方式應多樣化，從實際出發。加大校本培訓是最為有效、最經濟的培訓方式，對于農村學校更是如此，使學校變為培訓的中心，教室是培訓場。組織者和實踐者在教學行為中是對話、交流的和諧方式，使課程改革處于一個開放的、民主的、科學的探索過程、能使問題真正得以發現和解決。

（四）建立科學的評價方式

自上而下應改革對學校、教師、學生的評價方式。評價方式未根本改變，課程改革都是只停留在表面上，教育行政部門要為學校和教師搭建舞臺，讓其充分發揮。

1、改革學校對教師的評價。只有教育行政部門對學校的評價的導向有了改革，才能改革學校對教師的評價，對教師的評價也應注重過程性評價，注重教師對學生知識的傳授，能力、情感、態度、價值觀的培養程度來評價，使評價既能保證教育的質量、又能得到家長、社會的認可，更能提高教師進行課程改革的自覺性、積極性和主動性。

2、對學生的評價應有利于生動、活潑、全面、和諧的發展，應是科學的評價，不能只重結果，而輕過程，重知識而輕品德。要把知識和品德視為同等地位加以評價，對知識的考查可以是多元的、多次的，改變單純的“一卷定高低”的局面，對學生品德等方面的評價可采用建立學生成長的記錄卡，讓家長、教師、學生共同參與考評，用多種方法綜合評價學生的活動方面一定結合農村的實際，聯系日常生活、組織開展活動。新課改對農村教育既是挑戰、也是發展機遇，任重道遠，現在需要盡快全方位改善農村教育現狀，積極探索、發揮主觀能動性、增強農村學校在新課改中的行動能力，才能走的更遠，才能順利完成這重大的歷史使命。