第一篇：高職課程能力本位項目化改革講座心得體會_張紅實

“高職課程能力本位項目化改革”培訓心得

體會

引言

在全院領導的倡導和支持下，在戴士弘教授的指導和幫助下，在廣大骨干教師的帶領下，我深深地體會到我院課程教學改革勢在必行。在我院課程教學改革大張旗鼓進行的過程中，我認真聆聽了戴教授“高職課程能力本位項目化改革”的專題報告會，獲得了新的教學理念、學到了全新的課程教學設計的方法和思路。現將獲得的收獲整理如下。

從知識轉變到財富剖析人才的分類

人類從事某一項生產活動的過程是知識轉變到財富的過程，具體轉變過程表示如下： 知識（自然規律或社會規律）->（學科體系）理論體系->項目（計劃）方案->實施步驟->財富

上述過程中有四個轉變，對應產生四種類型的人才。一類是學術型人才：這類人才是發現規律、創造理論、從事理論研究和咨詢、參謀的工作。如專家、學者、理論研究工作者；一類是工程型人才：這類人才從事規劃、策劃、設計工作。如工業產品的開發、設計、產品的產銷決策，城市規劃、園林設計等；第三類人才是技術型人才。也叫工藝型、執行型、中間型人才。通過他們的勞動，將工程型人才的設計、規劃、決策變為物質形態的產品或對社會運行產生具體的作用。如工廠技術員、工藝工程師、農藝師等；第四類人才是技能型人才。這類人才也是在生產第一線或工作現場，主要從事直接操作型工作，這類人才就是技術工人。

從人才的分類談高職教育

從人才的分類看出，四類人才的智能結構是不一樣的。普渡大學W.K.Lebold教授指出：“工程師是產品、生產過程、工程系統的開發者或設計者。”“技術師是一個典型的工程實踐者，他們關心工程原理如何應用于實踐，如何組織生產人員從事生產準備工作和現場操作。”因此，應該有四類不同類型的教育分別培養這四類人才。英國教育發展的軌跡說明了這一點。工業革命以前，主要是學術型的教育，比如劍橋、牛津大學，主要開設文、史、哲課程。工業革命后，產品日益復雜，產品需要有專門的設計人才和研究生產過程的工程師，于是1926年開始了新大學運動，出現了一批新大學，如：倫敦大學、諾丁漢大學等，都是工科性大學，它與本地區的工業密切相關，是工程類的學校。二次大戰后，科學技術迅速發展，科技進入生產的勢頭很猛，工藝復雜，技術提升。工程型人才既要搞規劃設計，又要管理生產第一線的技術工作，已經應付不了，需要有專門人才來處理技術性的問題，于是出現了技術類學校，如倫敦多科性技術大學就屬此類。所以60年代以后，世界范圍內涌現了許多技術型教育的學校，如美國的社區學院及大學中的技術學院；德國的高等專科學校和雙元制的職業學院；日本的高等專科學校和技術大學；馬來西亞的綜合技術學院；我國臺灣地區的技術學院、技術大學等，都是培養技術型人才的高等學校。相對應的技能型人才則由中職院校來培養。

因此，根據人才分類可以得出培養四類人才的四類院校：理（文）科院校、工科院校、高職院校、中職院校。其中，高職院校所進行的高職教育是高等教育；它是職業技術教育；它是職業技術教育的高等階段。其培養目標是培養技術型人才的，核心是能力的培養而不是知識的傳授。

知識與能力的關系

知識與能力的關系問題，是國內外教育界長期爭論的問題。在爭論中提出了多種不同的見解，其中有兩種對立的意見：一種意見認為，知識是能力的基礎，沒有知識就沒有能力，掌握了知識，自然就會有能力，因此，知識比能力更重要；另一種意見認為，在當今科技革命，“知識爆炸的年代，”授之以魚，不如授之以漁，”能力比知識更重要。這兩種意見看起來似乎都有道理，一定程度上卻是形而上學思維方式的產物，割裂了知識、與能力之間的辨證關系。

首先，知識是人們對客觀事物及規律的認識所做的概括，是從社會實踐活動中總結出來的，是頭腦中的經驗系統，是客觀規律在頭腦中的反映，知識有量的規定性；能力是心理過程的個別特點，它是在實踐活動中形成和發展起來并保證活動勝利完成的個性特征的綜合，是獲取經驗的心理發展水平。實踐證明，知識掌握和能力發展不一定同步，它們之間存在著差別。許多事實也說明，同樣的考試分數在不同學生身上有著不同的含義。有的學生分數高發展水平也高，表現出善于觀察，反應敏銳，思維有條理，能綜合運用所學知識，創造性地解決問題；有的分數高是靠死記硬背得來的，理解能力差，思路狹窄，常常知其然不知其所以然，即所謂“高分低能現象”。

其次，知識與能力是相輔相成，相互促進的。學生對基礎知識理解得越深刻，掌握得越牢固，越有利于能力的發展。如果離開掌握知識的活動去談發展能力，則能力就成為無源之水，無本之木。就是說，有了較豐富的知識，才可能有較強的能力，不能離開傳授知識來培養能力。同時，能力發展又是掌握知識的重要前提。掌握知識快慢、難易、鞏固的程度又依賴于一定的能力，沒有一定的認知能力（如感知能力、記憶能力、思維能力等）就不能掌握知識，知識掌握受能力的制約。能力越發展，知識掌握得越好。而且掌握知識的目的，也在于發展能力。

由此可以看出兩點。第一，有知識≠有能力。知識的獲取是通過傳授而來的，通過語言、文字、圖形、公式等形式獲得；能力是不能夠傳授的，能力的獲得是通過練習（訓練）得到。知識的講授可以幫助縮短能力獲得的時間長短，但不能代替。第二，知識和能力同樣重要。作為高職教育，是高等教育，對知識是不能放松的。

高職教育培養的職業能力

分為三類：崗位能力、行業能力、職業核心能力。

崗位能力是某個專業的某個崗位所必須具備的專有能力。沒有崗位能力，則不能勝任該崗位的工作。該能力應該放到課程體系中的專業骨干課里進行培養。

行業能力是崗位所在的整個行業應該具備的通用能力，這種能力應該在該行業的所有崗位中都適用。該能力應該放到課程體系中的專業基礎課里進行培養。

職業核心能力則是職業人應該具備的能力，它是從事任何工作的人需要具備的通用能力，它們包括：自我學習能力、與人交流能力、團隊合作能力、解決問題能力、信息處理能力、創造能力、數字應用能力、外語能力。這些能力在所有行業的所有崗位中都適用，在課程體系中可以作為素質來培養。

何為一堂好課

在教學中，老師是提供教的服務的，學生獲得教的服務來學習，從這個層面來講，學生是老師服務的對象，那么，一堂好課的評價，很明顯是看客戶感覺服務得好不好，服務到位沒有，有沒有通過服務得到應有的收獲。因此，我心目中的好課應該是：學生在輕松地課堂氛圍中，自主積極地探討問題，真正的思考并在老師的指導下拓寬了思路有創造性的完成任務，解決問題。老師利用各種方式（教學有法、教無定法）激發學生的興趣，開拓學生的思維，引起學生的主動學習（練習），并從中獲得知識與技能。我想這樣的課才是真正的好課。

高職教育中的教學主體

在教學過程中教師和學生誰是主體問題的論爭已歷時很久，但到目前為止仍未形成共識。《“學生主體論”質疑》（《上海教育科研》1995年第10期）一文指出：“學生是教學過程中的現實客體”，教師“在教學過程中居于主體地位”。而《教育獨立論發微》（同上刊1995年第11期）一文中卻說，“學生是教學過程中的唯一主體，他們始終都處于主體的地位，而其他的一切影響教育的因素都是客體”，“乃至教師素質、教師榜樣、教師作用等等，都屬于客體的范疇”。

那么，到底誰為主體呢？為了解答這個問題，下面分析一下教學過程。

教學作為一個過程，它是分階段的。正如任何事物的發展都有階段一樣，教學過程也因主、客體地位的變化而分為若干階段，每一個階段，主、客體處于一個統一體中。小至一節課、一個單元的教學，大至一個年級段或學歷段，各段都會有若干小段。如一節課，可分為教師傳授新知識、學生討論和交流、教師總結歸納三段，第一、第三段以教師為主體，第二段以學生為主體。也可以把課內、課外看作兩段，課內以教師為主體，課外以學生為主體。例如，特級教師竇淑華介紹她在講小學課本《海龜下蛋》一課時的情景，學生發問：“老師，海龜什么時候下蛋？一次下幾個？”她說她被問住了。隨之，她轉問學生：“這個問題提得好，你們誰知道？”學生不語。接著她布置學生課后回家找資料、問家長，學生興致很高。到了第二天上課時，學生找來了翔實的資料，回答了教師回答不出的問題。從這里可以看出，學生回家尋求問題答案的活動很積極、很主動，他們是獨立進行學習的，成了活動的主體。老師也從這里受到了教育和啟發。由此，可以這樣說，在《海龜下蛋》這一課教學中，課堂上教師處于主體地位，課后則是學生處于主體地位。

由此推知，教師與學生的主、客體地位是可以轉化的。教學過程的分段就是主、客體轉化形成的。當然，實現這種轉化需要條件。教師的任務就是努力創造條件促成這種轉化。按照辯證唯物主義的觀點，事物內部兩個方面的每一次轉化，都有新的內容，發展到新的階段，其趨勢呈螺旋式上升。

既然主客體可以轉換，那么現在的關鍵問題就是，教師和學生什么時候誰當主體、當多久的主體？

對于傳統的理論教育來說，一堂課的教學目標通常只有知識而沒有能力目標的。整個教學過程就是老師復習上次課的知識，然后講述本課知識，接著可能舉例說明，最后讓同學們做練習題或布置課后作業。整個教學過程就好像茶館里邊舉行的說書會。老師就是那個說書的，學生就是聽書的，老師讓學生做作業就好比聽書的與說書的互動一下，聽書的捧個場，答聲好或給點賞錢什么的，若聽書的不感興趣，說不定就打瞌睡了。這當中教師便是主體，學生僅僅是客體。

對于高職教育來說，其目標是培養技術性人才，核心是能力。那么，在教學內容上就必須偏向于訓練學生能力。而學生能力的培養單單靠老師講授是不行的，主要靠學生練習獲得，老師作為指導者一方面引導學生自主進行針對性的能力訓練；第二方面，在學生訓練能力的過程中按需要給予必要的幫助（輔導或答疑）；第三方面，在學生完成能力訓練之后給予經驗總結（理論升華）。整個教學過程就像在演一出戲，不過此時老師不是演員，學生也不是觀眾，而是老師和學生合演一出戲，老師是導演，學生是演員，學生在老師指導下進行演出。

因此，高職教育在誰是教學主體的問題上可以得出如下結論：高職教育中學生在大部分時間里是主體，老師僅僅在引導、答疑輔導、總結升華理論時變為主體。

第二篇：課程項目化_ 高職院校課程改革走向的選擇

課程項目化：高職院校課程改革走向的選擇

路海萍

摘要：課程項目化是高職院校課程改革的必然選擇。課程項目化的設計要符合三個原則：實踐性原則、相關性原則和思考性原則。同時，要注意選取項目的內容、組織項目的順序，以及解決好課程教材、教學基地和相關保障機制的建設問題。

關鍵詞：課程項目化；工作體系；知識表征方式

作者介紹：路海萍，江西科技師范學院職業教育研究所教授，碩士生導師。從事高等職業教育和教育心理研究（江西 南昌 330013）

高職教育的人才培養質量與社會需求之間的矛盾已成為人們關注的重點，產生這一矛盾的主要原因是課程問題，從更深層次看，是由高素質應用型人才的培養目標與具有明顯學科化傾向的課程模式不協調造成的。高職教育作為高等教育中的一個類型，其人才培養規律不同于學術人才培養規律。當前高職教育所面臨的核心任務是課程的改革，其中，課程項目化是突出高職辦學特色、促使課程改革走向優質的一條有效途徑。

一、課程項目化是高職院校課程改革的必然選擇

課程項目化是指根據職業能力培養需要和地方產業發展需求，將專業基礎課程和專業課程的教學內容設計成訓練具體技能的項目，并根據項目組織原則實施教學與考核以培養學生專業能力的課程設計。課程項目化立足職業崗位要求，把現實職業領域的生產、管理、經營、服務等實際工作內容和過程作為課程的核心，把典型的職業工作任務或工作項目作為課程的主體內容，并與國家相關的職業資格標準要求相銜接，若干個項目課程組成課程模塊，進而有機地構成與職業崗位實際業務密切對接的課程體系。

(一)課程項目化的體系結構符合高職教育的人才培養規律

長期主導高職教育的學科課程模式，其基礎體系是學科體系，學科體系的結構是按照學科知識的內在邏輯順序所建立的學科門類和學科內部知識的組合關系。顯然，學科結構與學術教育的功能相聯系，因此，學科課程的功能定位必然是培養學術型專門人才，學科課程模式主導的局面必須改變。課程項目化模式的基礎體系是工作體系，所謂工作體系是指圍繞職業工作目標的達成，不同的工作任務按照其特點和屬性，尤其是工作任務的內容和順序的相關性所組成的工作任務體系。該體系的基本邏輯關系是基于職業崗位(群)的工作任務的相關性。在工作體系中，工作知識依附于工作體系而存在，工作知識是在以建設、改造世界為主要目的的工作實踐中“生產”出來的，它們的產生完全出于工作任務達成的需要，依附于工作實踐過程而存在；而學科知識是在以認識世界為主要目的的學術研究過程中產生的。盡管隨著理論技術的發展，學科知識在工作體系中獲得了越來越廣闊的應用，從而使得學科知

識與工作知識出現了相互交融的趨勢，但就目前的人類知識體系而言，還是能夠明顯地感覺到兩類知識特別是其存在形態之間的差別。

既然工作知識是附著于工作體系而存在的，那么以工作知識為內容的職業教育課程只能來自于工作體系。工作體系與學科體系之間的本質差別，構成了學術教育課程與職業教育課程之間的本質差別。我國高職教育培養的是適應生產、建設、管理、服務第一線需要的，德、智、體、美等全面發展的高等技術應用型專門人才。這一特色化的人才培養目標表明：學生通過專業課程的學習，應當在具有必備的基礎理論知識和專門知識的基礎上，重點掌握從事某一專業領域實際工作的基本能力。因此，以“應用”為主旨和特征構建課程和教學內容體系就必然成為高職院校課程改革的方向性要求，從而也決定了課程項目化改革是符合高職教育人才培養規律的，其體系結構應當是高職課程本質屬性的反映。

(二)課程項目化的知識表征方式有利于學生職業能力的形成職業能力是如何形成的?其影響變量有哪些?這是職業教育課程理論非常關注的問題。以往通常認為影響職業能力形成的主要變量是知識與練習，學生首先要儲備足夠的與能力相關的知識，然后通過練習把這些知識應用到實踐便可發展能力，強調在學習深厚理論知識的基礎上再發展學生的職業能力，因而“知識儲備”被視為學校課程的主要和首先要完成的任務。這種思維模式源于建筑學，即認為建好了地基，才能建上面的房子，且地基越牢，房子也越牢。研究表明，專家和新手之間存在著有意義的知覺模式的差異。和新手相比，專家的優勢并不在于知識的儲備量，而在于其頭腦中的知識表征方式，專家的知識表征方式是以工作任務為中心的，處于其意識焦點的是工作任務，與之相關的知識則以背景的方式存在著，其知識與工作任務之間構成一種動態的因果促成關系，隨時推動著主體的選擇和行動。新手的知識則是脫離工作任務，按照知識之間的關系而被表征的，盡管這種表征方式因突出知識的內在關系而易于進行理論思維，卻缺乏生成實踐的功能。

工作過程中知識的表征方式與純粹知識的表征方式是有結構性差異的，“應用”實質上是打破知識的內在關系結構，重構知識與行動的產生式結構的過程。職業能力是知識與工作任務的聯系，純粹的知識不是職業能力，純粹的工作任務也不是職業能力，只有當知識與工作任務相結合，個體能富有智慧地完成工作任務時，才能說他具備了職業能力。這就要求在高職課程中，打破以往僅僅關注“知識點”的觀念，引入結構觀念，不僅要關注讓學生獲得哪些職業知識，更要關注讓學生以什么結構來獲得這些知識。課程項目化的核心任務是要在知識與任務之間建立聯系，以職業情境中的實際問題為中心，以知識與行動的產生式表征方式來組織課程內容，強調引導學生在完成工作任務的過程中主動建構理論知識和實踐技能，從而有利于培養和提升學生的職業能力。

(三)課程項目化的教學模式有利于高職院校優良學風的形成高職院校的學生調皮、學風不好、不良習慣多。就現象而論，這是一個不爭的事實。

但從科學的人才觀出發，客觀分析高職學生的智能特點和學習狀況，我們則會為自己的言行深感愧疚。事實上，調皮，正是這些學生的“優點”，他們不拘泥于條條框框，擅長形象思維，樂于實踐，勇于創新。但問題的關鍵在于，無論辦學層次和人才智能類型如何，無論培養目標是否相同，高校的教學模式都驚人的相似：幾乎是千篇一律地按照知識的內在邏輯關系來確立課程結構，采取大課堂上講理論、實驗室里驗證理論的分段式教學方法等。這樣的教學模式不可能讓高職學生學習熱情高漲。形象思維型的人適合從具體的工作實踐來展開學習，純粹理論知識的學習只會讓他們感到厭倦，課程項目化的設計正好符合了高職學生的思維和學習特點。

在教學內容方面，傳統的教學內容往往是一堆枯燥的概念、名詞、指令；而課程項目化的教學內容則是與就業崗位工作任務密切相關的行動化的學習任務。在教學組織形式方面，普通課堂是學生臺

下排排坐，教師臺上翻教案，教師“灌”得辛苦，學生聽得懵懂；而在項目教學的課堂上，學生分成一個個學習小組，在體現職業環境特點的教學氛圍中，以完成一個具有實際價值的產品為目標，教師做示范，學生邊討論、邊動手，理論與實踐緊密結合，在“所學，與“所用”之間建立了一個近乎“零距離”的通道。這種以典型產品為載體的教學活動，突破了傳統的教學模式的約束，把學習者從單純的學習者轉變為生活實踐的參與者，逐步實現學習者角色與工作者角色的統一，讓高職學生學而不厭，學有所用，激發了學生的學習動機，提高了學生的學習積極性，從而能有效地促進優良學風的形成。

二、高職課程項目化的設計要求

高職課程項目化并不是在原有學科課程體系后面增加幾個項目課程，用以整合與應用所學的學科知識。真正的職業教育課程項目化體系應該考慮所設計的項目能否覆蓋整個工作領域，能否承載該工作領域所需要的所有知識，按照什么線索對項目進行劃分，其結果能否全面地體現工作體系的特征等方面的問題。目前，對于高職課程項目化，我們缺乏的不是理論和思路，而是課程開發關鍵技術。

高職課程項目化的設計應該符合以下三項原則：其一是實踐性原則，就是說項目的出現必須源自實踐領域，是與學生未來的職業實踐相關聯的，這樣的項目才具有驅動性，學生探究的興趣和解決問題的動機強度才大。其二是相關性原則，是指可以把工作內容相關程度比較高的任務模塊合并在一起。根據這個原則，既可以把同一個任務領域的幾個單項任務模塊合并在一起，也可以把幾個不同任務領域的模塊合并在一起，從而實現按照工作體系進行課程項目化門類的劃分。其三是思考性原則，是指項目的設計必須有一定的智力含量，有一定的難度和思考空間，是“智慧+技能”的智能化項目，而不是純粹動作技能方面的項目。只有這樣的項目，才能達到促使學生將理論和實踐整合起來的目的。

在項目選取方面，應當分兩步進行，第一步是選擇位于畢業生就業區域內，與畢業生

就業崗位相對應的不同企業的生產和工作過程，概括出基本覆蓋工作崗位群的工作任務，以此作為項目設計的基礎，如設備維修、工藝編制等。第二步是以工作任務之間的區別為邊界，進一步選擇典型產品來使工作項目具體化，如機電技術應用專業按照學科體系課程門類可劃分為“微機控制技術及應用”、“傳感器及應用”、“電工與電子技術”等，但在工作崗位上這些課程的知識都是綜合應用的，因此，可以按照典型產品的生產要求形成一門綜合的項目課程。典型產品選取既要充分考慮其典型性，達到讓學生觸類旁通的目的，也要充分考慮地方經濟特點，從而體現出高職教育的地方性。

在項目順序排列方面，課程項目化改革是要求以工作邏輯取代知識邏輯，其課程內容的順序排列線索就需要在項目的關系中去尋找。一般地說，工作項目常見的有三種邏輯關系：其一是遞進式，即這些項目是按照難易程度由低到高排列的，如數控技術應用專業的“機械制圖”這門課程，可按照零件的復雜程度來進行項目序化。其二是并列式，即這些項目之間既不存在復雜程度差別，也不存在明顯的相互關系，如藥劑生產專業不同劑型的生產。其三是流線式，即這些項目是按照前后邏輯關系依次進行的，如電子產品生產專業中的產品組裝、產品檢測、產品維修。在課程設計中，需要結合專業的具體內容，找到每個專業所特有的工作邏輯。

在內容選擇方面，可按照CBE(Competency Based Education)全面審視能力本位，以下簡稱CBE)課程的工作任務分析來進行，但與CBE課程不同的是，高職課程項目化要重視兩個基本轉換，即工作體系到課程體系的轉換、職業能力標準到課程標準的轉換。在課程項目化改革中，知識與工作任務之間的聯系是其重要內容，以結果為參照點，把過程與結果統一起來，而且要加強對操作細節的分析，最好能把操作經驗、操作訣竅等默會知識納入進去，因為細節往往影響職業能力的形成。要避免以工作任務為參照點重新剪裁原有的理論知識體系的傾向。

在內容組織方面，要打破思維定勢，圍繞職業能力的實現，以滿足理解工作過程為基本原則，將學科性課程中有關的理論知識按照一定的規律分配滲透到各項目中去，不要求學生立即掌握一個項目所需要的所有知識，而是可以在項目的逐個完成過程中來掌握這些知識，同時，要注意每個項目的設置不宜過大，以免支撐的理論知識太多，導致教學組織比較困難，每個項目應該有其能力培養的側重點。有些理論知識可以轉化為實踐項目來介紹。比如“信息技術基礎”這門課程中文字處理軟件的教學，可以設計一些學生比較感興趣的文檔，如《個人自薦書》，讓他們在學會建立文檔的過程中掌握文字處理軟件的使用。

三、課程項目化改革的配套建設問題

高職院校課程項目化改革是一項復雜的系統工程，不僅需要認真解決好項目設計開發和教學活動組織等基本問題，而且需要高職院校對現有的軟硬件進行整合和提升，搞好相關的配套措施建設。筆者認為，這其中應突出解決的是課程教材、教學基地和相關保障機制的建設問題。

(一)課程教材建設問題

特色化教材建設歷來是課程改革的標志性成果體現，更是組織教學和指導學生學習的基本依據。課程項目化改革的教材建設具有完全不同于傳統課程教材的特點和要求。在內容上，項目化的課程教材不再是相關學科體系中概念、理論知識等的系統歸納，而應當是完成工作任務(項目)的背景資料、操作規范說明和進程指導方案。在形式上，這類教材不再僅僅是紙質的書本，而應該是包括紙質教材、電子課件、課程教學軟件、多媒體聲像資料等多種形式的“立體化”教材。同時，教材必須是動態的，針對地區或行業經濟及技術的發展水平及時進行增刪、修改與重新組合，即體現教材建設的“求新、求異、求變”。基于高職院校目前的課程研究現狀，可采取引進專家的研究成果與培訓本校科研人員相結合的方式，開展專題研究，在研究的基礎上編制課程開發與專業教學指導手冊，建立課程改革的規范，以提高效率，少走彎路。

(二)教學基地建設問題

課程項目化改革的要求是將現實職業崗位的實際工作內容和過程引入教學過程，因此，必須專門建設等同于具體職業工作各種客觀條件的教學環境，建成配備“全仿真”的車間、工作室、設計室、操作間、客房、劇場或者辦公室等等，即建設“校內職場”。就高職院校中實訓中心(室)而言，以往主要根據學科課程教學的需要設計和建設，這是一種學科內容導向的設計模式，它存在零散性等缺點，缺乏整體設計思路，加之課程體系本身存在的問題，加大了實訓中心(室)設計的偏差。因此，按照課程項目化改革的相關要求，在實訓中心(室)的設計和改造上，要遵循兩個原則：其一，空間結構與工作現場相吻合；其二，具有生產功能和教學功能。具體而言，在空間設計上，要盡量模擬企業的空間布局，同時將生產區與教學區合理組合；在空間的裝飾上，如照明、色彩以及室內布置等方面也要盡量模擬企業情境；在設備陳列方式上，要給學習者以真實的感覺。在此基礎上，還要盡可能地按照企業的工作過程來組織實訓中心(室)的教學過程，從而讓學習者發展其無法在教室中獲得的實踐能力。更重要的是，要與具體企業單位聯合，建立校外實習實訓基地，將課堂延伸到現實職業崗位，這方面的建設可以說是高職院校課程項目化改革的“瓶頸”問題，但其重要意義也是不言而喻的，關鍵是不僅要全面規劃，更需要持續有效地加大投入。

(三)相關保障機制建設問題

建立持續有效的保障機制，是高職院校課程項目化改革得以順利進行并取得實效的必然要求。這方面的重點建設應包括：建立彈性教學計劃；加強“雙師”隊伍建設；加強校企合作等。

彈性教學計劃是實行課程項目化的前提。教學計劃要充分體現職業意識，符合行業特點，可以根據學生參與企業重大項目的實際需要進行適當變更。例如，旅游管理專業的教學

計劃安排，就必須考慮到黃金周以及重大會議會展等旅游旺季的實際情況，當重大會展接待與現行的教學計劃相沖突時，可以通過一定程序調整教學計劃來進行重要教學實訓。這樣雖然在形式上偏離了已經確定的教學計劃，但卻在更高的層次上實現了教學目標。

組建“雙師”隊伍是實行課程項目化的基礎。課程項目化開發與教學最根本、最關鍵的要素是教師，只有教師具備“雙師”素質，才能有效完成課程項目化方案設計、實施教學等一系列任務，因此加快“雙師”型教師的培養，就成為貫徹職業教育思想的根本措施。為了加快“雙師”型師資隊伍建設，一方面要建立專業教師深入企業鍛煉與發展職業能力的制度；另一方面，要積極從企業引進與聘請人才，建立并完善實踐教學專兼職師資隊伍。互利多贏是實現課程項目化的根本保證。課程項目要立足于學生、學校和企業多方面互利共贏的目標進行設計，課程項目化方案的設計要有利于學生培養，有利于教師成長，有利于學院發展，還要有利于企業發展。因此，應借鑒國外的相關成功經驗，努力探索適合我國國情的校企合作模式。一方面要為校企合作提供良好的外部環境，政府應加強宏觀調控，盡快完善約束與激勵相結合的法律保障體系，如對為學校提供校外實訓基地、參與學校課程建設等的企業給予一定的榮譽稱號及經濟獎勵；另一方面要激發校企合作的內部動力，找準學校與企業的利益共同點，尋求校企合作的持續發展機制，如學校和企業可以以股份制形式共建學院或某一專業，堅持服務和受益相結合的原則，加強校企雙方情感的交流與效益的增長。

此外，還可以采取一系列管理措施，推進課程項目化的改革。例如，增加高職院校課程改革專項經費投入；根據項目教學的需要重新制定引進人才的標準；深化人事分配制度改革，明確教師開展課程建設的崗位職責，加大對課程建設有功人員的獎勵力度；對課程項目化的開發實行招標，實施專項管理；采取傾斜扶持政策，積極推進課程項目化改革的相關“精品課”建設等。

注釋：

①張躍西．論高職教育與課程項目化【N】_光明日報，2007—12—10．

②郝超，蔣慶斌．試論高職教育項目課程的基本內涵【J】．中國高教研究，2007，(7)：59．

③皮連生．教育心理學【M】．上海：上海教育出版社，2004：175．

④徐國慶．職業教育項目課程的幾個關鍵問題【J】中國職業技術教育，2007，(2)：9．⑤魏文芳．項目課程建設是教學基本建設的核心任務【J】．湖北教育，2007，(11)：6．

原載于《職業技術教育 人大復印資料》2009年第8期

第三篇：解析高職課程項目化改革中存在的問題

解析高職課程項目化改革中存在的問題

牛亞莉

（湖北省恩施職業技術學院445000）

摘要：各高職院校在項目課程改革實踐中，在項目名稱的確定、項目內容的選擇、項目體系的建構和課程體系的開發等方面存在著諸多問題。加強教師對項目課程相關概念的理解，重視對課程開發關鍵技術的掌握，提高教師跨學科研究和團隊協作能力，促進高職院校與行業企業的深度合作是目前各高職院校課程項目化改革的重要舉措。

關鍵詞：高職課程項目化

課程作為整個教學活動的關鍵，在高職人才培養過程中處于核心地位。隨著國內外職業技術教育的不斷發展，職教理論研究和實踐探索正向新的深度展開，項目化課程改革也逐漸成為高職教育課程改革的重要探索領域。然而，各高職院校在項目課程改革實踐中存在著諸多問題，阻礙了高職項目課程開發工作的順利進行。我們必須深刻把握項目化課程改革實踐中的存在的問題，從課程項目的選擇、項目體系的構建等多方面分析出發，進而深層次推進高職教育課程改革。

一、存在的問題項目名稱的確定缺乏實效性

在改革中，很多教師的項目課程設計不講求實效，僅從文學角度冠以一些漂亮而華麗的詞藻，沒有找到真正的項目載體。比如有教師把《旅游企業管理》課程的項目命名為“成功之路”；把《企業管理》課程的子項目命名為“他山之石”。而部分教師雖然領會了項目課程強調以典型產品為載體來設計教學活動的意義，卻不能將項目名稱具體化。比如《數控銑削加工綜合實訓》課程的項目名稱為“零件一”、“零件二”。甚至少數教師只是將原有課程模式中的名稱改換，變“教學單元”為“模塊”，變教案中的“章節”為“項目”，換湯不換藥，并無實質性的載體。項目內容的選擇具有盲目性

高職項目課程內容的選取僅憑主觀想象，缺乏嚴格的工作任務分析。很多教師難以擺脫以往高職課程內容的束縛，過分強調學科課程的系統性和完整性，試圖將整個課程所涉及的所有知識點穿插到單個或多個項目中，不考慮課時和配套設施條件的制約，不考慮知識的邏輯聯系，僅僅從工作任務完成的需要選擇不同類型的知識，簡單疊加在一起。而有部分教師選擇的項目過大，難度過大，更無

法調動學生學習的積極性。由于項目內容選擇的盲目性，很多項目課程的設計只是對原有的綜合實訓或是畢業設計的簡單重復，不能用現實的工作成果引領學生的學習，甚至教師與教師之間的課程設計存在項目選擇的雷同現象。比如某校計算機系參加第一批項目課程教學設計的五位教師就有三位選擇計算機成績管理系統的制作作為項目內容。項目體系的建構缺乏科學性

很多項目課程的開發不可能依靠一個獨立的項目來實現，選擇綜合項目和相關聯的子項目成為項目課程開發的關鍵環節。然而，在課程改革實踐中往往存在綜合項目與子項目關系脫離、各子項目彼此不相關聯、各子項目之間知識重復的現狀。比如《藥物制劑技術》課程，教師在設計上考慮到所涉及的制劑中片劑和膠囊的種類較多，考慮到學生所熟悉的藥物不具代表性而具有代表性的藥物生活中不常見的矛盾，在子項目的選擇上難以取舍，將生產工藝不同且彼此聯系不緊密的八種制劑作為子項目并列其中。課程體系的開發存在滯后性

很多高職院校為了讓教師在實踐探索中盡快轉變觀念，以項目課程體系的構建為目的，以其他院校較好的項目課程模板做參考，首先從單門課程入手實施項目化課程改革。實踐中，這一改革實施路徑的弊端逐漸顯現出來。教師在實施項目化教學中，往往沿用原有課程體系的學科性架構，對課程門類沒有重新劃分，對課程的整合、課時的分配、專業教學計劃的制訂等內容不能及時調整。由于相關課程不能同步進行改革，使得項目化教學難以有效實施，即使有教師對本門課程進行了項目化改革，也并沒有達到很好的效果。比如機電一體化專業所開設的《單片機應用技術》課程以培養單片機開發工程師為目標，在項目化課程改革中，所涉及的C語言、檢測與轉換技術等課程沒有進行同步改革，學生在學習中達不到項目課程所要求的能力和知識水平。由于課程體系的不健全，課程不能有機的整合在一起，造成教學資源的浪費，打消了學生的學習興趣。教學資源的利用缺乏有效性

項目化課程改革實施過程中，以系部為單位進行改革是目前各高職院校普遍采用的方式。然而，各系部之間缺乏有效的溝通和聯系，教學資源在校內不能合理共享，教師與設備兩者脫節，使得學校本來就相對匱乏的教學資源不能得到有效的利用。如：某高職講授《計算機外設》課程的計算機系教師，對本門課程進行了項目化課程整體設計，由于計算機系缺乏攝像機、掃描儀等實物進行講解訓

練，課程設計難以有效實施。然而，校內人文科學系卻有相應的訓練實物，雖然課程最終由人文科學系的教師講授，但是教師缺乏對跨專業的深入了解，課程設計的相關內容難以達到理想效果。另外，有的系部簽訂了校企合作協議，但只是流于形式，校外資源得不到利用，校企合作難以真正做到實處。

從以上問題可以看出，造成目前項目化課程改革實踐諸多問題的首要原因是大家對項目課程相關概念的理解模糊，在改革中，大家往往混淆項目、任務、技能等概念的涵義，不注重高職教育教學過程中知識與技能的關系。另外，學校與企業缺乏深度合作、教師職業能力不強、改革過程中缺乏團隊協作等也是目前項目化課程改革存在問題的重要原因。

二、項目化課程改革實施的建議加強對項目課程相關概念的理解

實踐證明，僅僅把推動教師觀念的轉變為目的的項目課程設計是不夠的。項目課程改革需要我們正確理解項目的涵義，正確區分項目與任務、項目與技能的關系，樹立項目課程改革的能力觀、結構觀、綜合觀、結果觀。[1]堅持專業改革與建設的內涵式發展模式，把握項目課程的深刻內涵，牢牢把握實踐教學和基礎

[2]課兩個課程系統，教師在課程改革中，即不能延用原有的學科體系的教學設計，忽視復雜的工作情境，也不能一味的強調動手能力而忽略知識的學習。組織教師參加學習與培訓，選拔優秀教師公開展示自己的課程設計成果，講述設計過程和設計心得體會，促進教師間的相互交流，能加深教師對項目課程相關概念的理解，科學的選擇項目內容，更好的達到項目課程改革的實效。重視對課程開發關鍵技術的掌握

從課程目標到課程門類、從課程結構到課程內容、從課程實施環境到課程評價，這一復雜的工程需要教師對課程開發技術的加強，從而提高高職教師在課堂層面進行項目化課程改造的能力。在對教師進行培訓中，要加強項目化課程開發技術的訓練，為教師提供進行課程改造的操作工具。在定位課程目標上，要清楚地區分課程計劃的目標、每門課程的目標和教師的教學目標，做到正確編制；在課程門類的劃分上，要注重對工作任務分析方法的掌握，在工作任務分析的基礎上，重新審視專業的職業教育課程體系，由幾大類課程組成以及由哪幾門具體課程組成，有效避免教師在項目化課程設計上的重復；另外，在對于項目化課程內容開發這一最難把握最為繁瑣的環節上，提高課改人員對學生、教師和教輔人員、課程安排、學生未來求職環境等制約因素的分析能力，從而做出正確決策。[3]提高跨學科研究和團隊協作能力

教育科學的發展呈縱深式的推進，從宏觀和微觀上都要求教師走向合作。由于項目教學涉及多學科教學內容，因此對于很多教師而言，單靠個人力量是很難完成項目教學設計和實施任務的。一方面，改革要求教師具有跨學科的研究能力，不僅要嫻熟本學科的專業知識與技能，還要了解相鄰學科、相關學科及跨學科的知識與技能，從而更好的發揮本學科的優勢；另一方面，改革要求教師具有團隊合作的能力，群思廣義，形成合力，最大限度的發揮教師的集體智慧，從不同專業的角度對現有課程體系的改革獻計獻策，有效進行課程的有機整合，從而設計出最好的改革作品。同時，在課程改革中，必須將“雙師結構”專業教學團隊建設作為重點，實現高職院校在人才培養問題上的質的突破。教學團隊要把協作作為團隊建設的總體思路，以學科帶頭人為核心，制定明確的改革目標、分工負責的機制和實現項目化課程改革的科學步驟，互通信息，有效溝通。促進高職院校與行業企業的深度合作

隨著項目課程改革的深入，與企業深度合作，讓行業企業直接參與到人才培養的過程之中，突破教學資源瓶頸，成為推動課程改革，實現高職教育培養目標的必然選擇。校企深度合作不是形式上的一紙協議，不是停留在表層的合作，也不是僅僅在某一個單純項目上的合作，而是要真正確立辦學宗旨和培養目標，從調整專業設置、改革教學內容、改革教學方法與教學評價制度上，真正將校企合作落到實處。通過校企深度合作，共同制定人才培養方案，讓教師在基于工作任務的項目課程設計過程中，充分調研，與企業專家共同進行系統而有效的工作分析，共同開發課程，設計出更實用、更具針對性的課程內容和課程體系；通過校企深度合作，建立穩健的“雙師結構”專業教學團隊，使高職院校專任教師與來自行業企業第一線兼職教師相結合，發揮各自優勢，形成新的師資隊伍組織模式，實現高職院校在人才培養問題上的質的突破；通過校企深度合作，大力引進企業先進技術，吸納企業資金、設備，促進校本課程開發，共同建立實驗實訓基地、頂崗實習基地和就業基地，形成多方位、多元化的合作發展態勢；通過校企深度合作，共同完成產品開發、技術應用、技術服務工作，你中有我，我中有你，使學校與企業實現全面緊密接軌，互利多贏。

參考文獻：

[1] 徐國慶.項目課程的基本理論，[J]職教論壇2006.4（1）

[2] 馬樹超,范 唯.以專業改革與建設踐行高職教育科學發展，[J]中國高等教育2009.8

[3] 石偉平，徐國慶.職業教育課程開發技術，[M]上海：上海教育出版社 2006.6（156-163）

作者簡介：

牛亞莉（1973---）女湖北恩施人恩施職業技術學院職教研究所職業技術教育學碩士研究方向：職業教育管理

郵政編碼：445000

聯系電話：***

郵箱地址：hunannongdanyl@163.com

第四篇：的分析選擇課程項目化_高職院校課程改革走向

詞·清平樂

禁庭春晝，鶯羽披新繡。

百草巧求花下斗，只賭珠璣滿斗。

日晚卻理殘妝，御前閑舞霓裳。誰道腰肢窈窕，折旋笑得君王。

課程項目化：高職院校課程改革走向的選擇

路海萍

摘要：課程項目化是高職院校課程改革的必然選擇。課程項目化的設計要符合三個原則：實踐性原則、相關性原則和思考性原則。同時，要注意選取項目的內容、組織項目的順序，以及解決好課程教材、教學基地和相關保障機制的建設問題。

關鍵詞：課程項目化；工作體系；知識表征方式

作者介紹：路海萍，江西科技師范學院職業教育研究所教授，碩士生導師。從事高等職業教育和教育心理研究（江西 南昌 330013）

高職教育的人才培養質量與社會需求之間的矛盾已成為人們關注的重點，產生這一矛盾的主要原因是課程問題，從更深層次看，是由高素質應用型人才的培養目標與具有明顯學科化傾向的課程模式不協調造成的。高職教育作為高等教育中的一個類型，其人才培養規律不同于學術人才培養規律。當前高職教育所面臨的核心任務是課程的改革，其中，課程項目化是突出高職辦學特色、促使課程改革走向優質的一條有效途徑。

一、課程項目化是高職院校課程改革的必然選擇

課程項目化是指根據職業能力培養需要和地方產業發展需求，將專業基礎課程和專業課程的教學內容設計成訓練具體技能的項目，并根據項目組織原則實施教學與考核以培養學生專業能力的課程設計。課程項目化立足職業崗位要求，把現實職業領域的生產、管理、經營、服務等實際工作內容和過程作為課程的核心，把典型的職業工作任務或工作項目作為課程的主體內容，并與國家相關的職業資格標準要求相銜接，若干個項目課程組成課程模塊，進而有機地構成與職業崗位實際業務密切對接的課程體系。

(一)課程項目化的體系結構符合高職教育的人才培養規律長期主導高職教育的學科課程模式，其基礎體系是學科體系，學科體系的結構是按照學科知識的內在邏輯順序所建立的學科門類和學科內部知識的組合關系。顯然，學科結構與學術教育的功能相聯系，因此，學科課程的功能定位必然是培養學術型專門人才，學科課程模式主導的局面必須改變。課程項目化模式的基礎體系是工作體系，所謂工作體系是指圍繞職業工作目標的達成，不同的工作任務按照其特點和屬性，尤其是工作任務的內容和順序的相關性所組成的工作任務體系。該體系的基本邏輯關系是基于職業崗位(群)的工作任務的相關性。在工作體系中，工作知識依附于工作體系而存在，工作

知識是在以建設、改造世界為主要目的的工作實踐中“生產”出來的，它們的產生完全出于工作任務達成的需要，依附于工作實踐過程而存在；而學科知識是在以認識世界為主要目的的學術研究過程中產生的。盡管隨著理論技術的發展，學科知識在工作體系中獲得了越來越廣闊的應用，從而使得學科知識與工作知識出現了相互交融的趨勢，但就目前的人類知識體系而言，還是能夠明顯地感覺到兩類知識特別是其存在形態之間的差別。

既然工作知識是附著于工作體系而存在的，那么以工作知識為內容的職業教育課程只能來自于工作體系。工作體系與學科體系之間的本質差別，構成了學術教育課程與職業教育課程之間的本質差別。我國高職教育培養的是適應生產、建設、管理、服務第一線需要的，德、智、體、美等全面發展的高等技術應用型專門人才。這一特色化的人才培養目標表明：學生通過專業課程的學習，應當在具有必備的基礎理論知識和專門知識的基礎上，重點掌握從事某一專業領域實際工作的基本能力。因此，以“應用”為主旨和特征構建課程和教學內容體系就必然成為高職院校課程改革的方向性要求，從而也決定了課程項目化改革是符合高職教育人才培養規律的，其體系結構應當是高職課程本質屬性的反映。

(二)課程項目化的知識表征方式有利于學生職業能力的形成職業能力是如何形成的?其影響變量有哪些?這是職業教育課程理論非常關注的問題。以往通常認為影響職業能力形成的主要變量是知識與練習，學生首先要儲備足夠的與能力相關的知識，然后通過練習把這些知識應用到實踐便可發展能力，強調在學習深厚理論知識的基礎上再發展學生的職業能力，因而“知識儲備”被視為學校課程的主要和首先要完成的任務。這種思維模式源于建筑學，即認為建好了地基，才能建上面的房子，且地基越牢，房子也越牢。研究表明，專家和新手之間存在著有意義的知覺模式的差異。和新手相比，專家的優勢并不在于知識的儲備量，而在于其頭腦中的知識表征方式，專家的知識表征方式是以工作任務為中心的，處于其意識焦點的是工作任務，與之相關的知識則以背景的方式存在著，其知識與工作任務之間構成一種動態的因果促成關系，隨時推動著主體的選擇和行動。新手的知識則是脫離工作任務，按照知識之間的關系而被表征的，盡管這種表征方式因突出知識的內在關系而易于進行理論思維，卻缺乏生成實踐的功能。

工作過程中知識的表征方式與純粹知識的表征方式是有結構性差異的，“應用”實質上是打破知識的內在關系結構，重構知識與行動的產生式結構的過程。職業能力是知識與工作任務的聯系，純粹的知識不是職業能力，純粹的工作任務也不是職業能力，只有當知識與工作任務相結合，個體能富有智慧地完成工作任務時，才能說他具備了職業能力。這就要求在高職課程中，打破以往僅僅關注“知識點”的觀念，引入結構觀念，不僅要關注讓學生獲得哪些職業知識，更要關注讓學生以什么結構來獲得這些知識。課程項目化的核心任務是要在知識與任務之間建立聯系，以職業情境中的實際問題為中心，以知識與行動的產生式表征方式來組織課程內容，強調引導學生在完成工

作任務的過程中主動建構理論知識和實踐技能，從而有利于培養和提升學生的職業能力。

(三)課程項目化的教學模式有利于高職院校優良學風的形成高職院校的學生調皮、學風不好、不良習慣多。就現象而論，這是一個不爭的事實。但從科學的人才觀出發，客觀分析高職學生的智能特點和學習狀況，我們則會為自己的言行深感愧疚。事實上，調皮，正是這些學生的“優點”，他們不拘泥于條條框框，擅長形象思維，樂于實踐，勇于創新。但問題的關鍵在于，無論辦學層次和人才智能類型如何，無論培養目標是否相同，高校的教學模式都驚人的相似：幾乎是千篇一律地按照知識的內在邏輯關系來確立課程結構，采取大課堂上講理論、實驗室里驗證理論的分段式教學方法等。這樣的教學模式不可能讓高職學生學習熱情高漲。形象思維型的人適合從具體的工作實踐來展開學習，純粹理論知識的學習只會讓他們感到厭倦，課程項目化的設計正好符合了高職學生的思維和學習特點。在教學內容方面，傳統的教學內容往往是一堆枯燥的概念、名詞、指令；而課程項目化的教學內容則是與就業崗位工作任務密切相關的行動化的學習任務。在教學組織形式方面，普通課堂是學生臺下排排坐，教師臺上翻教案，教師“灌”得辛苦，學生聽得懵懂；而在項目教學的課堂上，學生分成一個個學習小組，在體現職業環境特點的教學氛圍中，以完成一個具有實際價值的產品為目標，教師做示范，學生邊討論、邊動手，理論與實踐緊密結合，在“所學，與“所用”之間建立了一個近乎“零距離”的通道。這種以典型產品為載體的教學活動，突破了傳統的教學模式的約束，把學習者從單純的學習者轉變為生活實踐的參與者，逐步實現學習者角色與工作者角色的統一，讓高職學生學而不厭，學有所用，激發了學生的學習動機，提高了學生的學習積極性，從而能有效地促進優良學風的形成。

二、高職課程項目化的設計要求

高職課程項目化并不是在原有學科課程體系后面增加幾個項目課程，用以整合與應用所學的學科知識。真正的職業教育課程項目化體系應該考慮所設計的項目能否覆蓋整個工作領域，能否承載該工作領域所需要的所有知識，按照什么線索對項目進行劃分，其結果能否全面地體現工作體系的特征等方面的問題。目前，對于高職課程項目化，我們缺乏的不是理論和思路，而是課程開發關鍵技術。

高職課程項目化的設計應該符合以下三項原則：其一是實踐性原則，就是說項目的出現必須源自實踐領域，是與學生未來的職業實踐相關聯的，這樣的項目才具有驅動性，學生探究的興趣和解決問題的動機強度才大。其二是相關性原則，是指可以把工作內容相關程度比較高的任務模塊合并在一起。根據這個原則，既可以把同一個任務領域的幾個單項任務模塊合并在一起，也可以把幾個不同任務領域的模塊合并在一起，從而實現按照工作體系進行課程項目化門類的劃分。其三是思考性原則，是指項目的設計必須有一定的智力含量，有一定的難度和思考空間，是“智慧+技能”的智能化項目，而不是純粹動作技能方面的項目。只有這樣的項目，才能達到促使學生將理論和實踐整合起來的目的。

在項目選取方面，應當分兩步進行，第一步是選擇位于畢業生就業區域內，與畢業生就業崗位相對應的不同企業的生產和工作過程，概括出基本覆蓋工作崗位群的工作任務，以此作為項目設計的基礎，如設備維修、工藝編制等。第二步是以工作任務之間的區別為邊界，進一步選擇典型產品來使工作項目具體化，如機電技術應用專業按照學科體系課程門類可劃分為“微機控制技術及應用”、“傳感器及應用”、“電工與電子技術”等，但在工作崗位上這些課程的知識都是綜合應用的，因此，可以按照典型產品的生產要求形成一門綜合的項目課程。典型產品選取既要充分考慮其典型性，達到讓學生觸類旁通的目的，也要充分考慮地方經濟特點，從而體現出高職教育的地方性。在項目順序排列方面，課程項目化改革是要求以工作邏輯取代知識邏輯，其課程內容的順序排列線索就需要在項目的關系中去尋找。一般地說，工作項目常見的有三種邏輯關系：其一是遞進式，即這些項目是按照難易程度由低到高排列的，如數控技術應用專業的“機械制圖”這門課程，可按照零件的復雜程度來進行項目序化。其二是并列式，即這些項目之間既不存在復雜程度差別，也不存在明顯的相互關系，如藥劑生產專業不同劑型的生產。其三是流線式，即這些項目是按照前后邏輯關系依次進行的，如電子產品生產專業中的產品組裝、產品檢測、產品維修。在課程設計中，需要結合專業的具體內容，找到每個專業所特有的工作邏輯。

在內容選擇方面，可按照CBE(Competency Based Education)全面審視能力本位，以下簡稱CBE)課程的工作任務分析來進行，但與CBE課程不同的是，高職課程項目化要重視兩個基本轉換，即工作體系到課程體系的轉換、職業能力標準到課程標準的轉換。在課程項目化改革中，知識與工作任務之間的聯系是其重要內容，以結果為參照點，把過程與結果統一起來，而且要加強對操作細節的分析，最好能把操作經驗、操作訣竅等默會知識納入進去，因為細節往往影響職業能力的形成。要避免以工作任務為參照點重新剪裁原有的理論知識體系的傾向。在內容組織方面，要打破思維定勢，圍繞職業能力的實現，以滿足理解工作過程為基本原則，將學科性課程中有關的理論知識按照一定的規律分配滲透到各項目中去，不要求學生立即掌握一個項目所需要的所有知識，而是可以在項目的逐個完成過程中來掌握這些知識，同時，要注意每個項目的設置不宜過大，以免支撐的理論知識太多，導致教學組織比較困難，每個項目應該有其能力培養的側重點。有些理論知識可以轉化為實踐項目來介紹。比如“信息技術基礎”這門課程中文字處理軟件的教學，可以設計一些學生比較感興趣的文檔，如《個人自薦書》，讓他們在學會建立文檔的過程中掌握文字處理軟件的使用。

三、課程項目化改革的配套建設問題

高職院校課程項目化改革是一項復雜的系統工程，不僅需要認真解決好項目設計開發和教學活動組織等基本問題，而且需要高職院校對現有的軟硬件進行整合和提升，搞好相關的配套措施建設。筆者認為，這其中應突出解決的是課程教材、教學基地和相關保障機制的建設問題。

(一)課程教材建設問題

特色化教材建設歷來是課程改革的標志性成果體現，更是組織教學和指導學生學習的基本依據。課程項目化改革的教材建設具有完全不同于傳統課程教材的特點和要求。在內容上，項目化的課程教材不再是相關學科體系中概念、理論知識等的系統歸納，而應當是完成工作任務(項目)的背景資料、操作規范說明和進程指導方案。在形式上，這類教材不再僅僅是紙質的書本，而應該是包括紙質教材、電子課件、課程教學軟件、多媒體聲像資料等多種形式的“立體化”教材。同時，教材必須是動態的，針對地區或行業經濟及技術的發展水平及時進行增刪、修改與重新組合，即體現教材建設的“求新、求異、求變”。基于高職院校目前的課程研究現狀，可采取引進專家的研究成果與培訓本校科研人員相結合的方式，開展專題研究，在研究的基礎上編制課程開發與專業教學指導手冊，建立課程改革的規范，以提高效率，少走彎路。

(二)教學基地建設問題

課程項目化改革的要求是將現實職業崗位的實際工作內容和過程引入教學過程，因此，必須專門建設等同于具體職業工作各種客觀條件的教學環境，建成配備“全仿真”的車間、工作室、設計室、操作間、客房、劇場或者辦公室等等，即建設“校內職場”。就高職院校中實訓中心(室)而言，以往主要根據學科課程教學的需要設計和建設，這是一種學科內容導向的設計模式，它存在零散性等缺點，缺乏整體設計思路，加之課程體系本身存在的問題，加大了實訓中心(室)設計的偏差。因此，按照課程項目化改革的相關要求，在實訓中心(室)的設計和改造上，要遵循兩個原則：其一，空間結構與工作現場相吻合；其二，具有生產功能和教學功能。具體而言，在空間設計上，要盡量模擬企業的空間布局，同時將生產區與教學區合理組合；在空間的裝飾上，如照明、色彩以及室內布置等方面也要盡量模擬企業情境；在設備陳列方式上，要給學習者以真實的感覺。在此基礎上，還要盡可能地按照企業的工作過程來組織實訓中心(室)的教學過程，從而讓學習者發展其無法在教室中獲得的實踐能力。更重要的是，要與具體企業單位聯合，建立校外實習實訓基地，將課堂延伸到現實職業崗位，這方面的建設可以說是高職院校課程項目化改革的“瓶頸”問題，但其重要意義也是不言而喻的，關鍵是不僅要全面規劃，更需要持續有效地加大投入。

(三)相關保障機制建設問題

建立持續有效的保障機制，是高職院校課程項目化改革得以順利進行并取得實效的必然要求。這方面的重點建設應包括：建立彈性教學計劃；加強“雙師”隊伍建設；加強校企合作等。

彈性教學計劃是實行課程項目化的前提。教學計劃要充分體現職業意識，符合行業特點，可以根據學生參與企業重大項目的實際需要進行適當變更。例如，旅游管理專業的教學計劃安排，就必須考慮到黃金周以及重大會議會展等旅游旺季的實際情況，當重大會展接待與現行的教學計劃相沖突時，可以通過一定程序調整教學計劃來進行重要教學實訓。這樣雖然在形式上偏離了已經確定的教學計劃，但卻

在更高的層次上實現了教學目標。

組建“雙師”隊伍是實行課程項目化的基礎。課程項目化開發與教學最根本、最關鍵的要素是教師，只有教師具備“雙師”素質，才能有效完成課程項目化方案設計、實施教學等一系列任務，因此加快“雙師”型教師的培養，就成為貫徹職業教育思想的根本措施。為了加快“雙師”型師資隊伍建設，一方面要建立專業教師深入企業鍛煉與發展職業能力的制度；另一方面，要積極從企業引進與聘請人才，建立并完善實踐教學專兼職師資隊伍。

互利多贏是實現課程項目化的根本保證。課程項目要立足于學生、學校和企業多方面互利共贏的目標進行設計，課程項目化方案的設計要有利于學生培養，有利于教師成長，有利于學院發展，還要有利于企業發展。因此，應借鑒國外的相關成功經驗，努力探索適合我國國情的校企合作模式。一方面要為校企合作提供良好的外部環境，政府應加強宏觀調控，盡快完善約束與激勵相結合的法律保障體系，如對為學校提供校外實訓基地、參與學校課程建設等的企業給予一定的榮譽稱號及經濟獎勵；另一方面要激發校企合作的內部動力，找準學校與企業的利益共同點，尋求校企合作的持續發展機制，如學校和企業可以以股份制形式共建學院或某一專業，堅持服務和受益相結合的原則，加強校企雙方情感的交流與效益的增長。

此外，還可以采取一系列管理措施，推進課程項目化的改革。例如，增加高職院校課程改革專項經費投入；根據項目教學的需要重新制定引進人才的標準；深化人事分配制度改革，明確教師開展課程建設的崗位職責，加大對課程建設有功人員的獎勵力度；對課程項目化的開發實行招標，實施專項管理；采取傾斜扶持政策，積極推進課程項目化改革的相關“精品課”建設等。

注釋：

①張躍西．論高職教育與課程項目化【N】_光明日報，2007—12—10．

②郝超，蔣慶斌．試論高職教育項目課程的基本內涵【J】．中國高教研究，2007，(7)：59．

③皮連生．教育心理學【M】．上海：上海教育出版社，2004：175．

④徐國慶．職業教育項目課程的幾個關鍵問題【J】中國職業技術教育，2007，(2)：9．

⑤魏文芳．項目課程建設是教學基本建設的核心任務【J】．湖北教育，2007，(11)：6．

原載于《職業技術教育 人大復印資料》2009年第8期

第五篇：深入課堂層面的指教課程系統化設計、資源建設及實施案例分享講座心得體會_張紅實

“深入課堂層面的指教課程系統化設計、資源建設及實施案例分享”培訓心得體會

引言

每次培訓我仿佛學到了很多東西，而且，這種培訓也不是一次兩次了，我總是在問自己，學這些干什么呢？對于學習目的，可能有很多種答案，比如提升技能、晉升職位等等。我覺得，根本的在于如何教好學生，其他的都是次要的，當把學生教好了，其他的自然就具備了。

所以，核心的問題就是：如何把學生教好？這個問題真的很難。于是——

2012-11-

17、18兩天，我參加了宋榮教授的“深入課堂層面的指教課程系統化設計、資源建設及實施案例分享”的專題培訓會，獲得了精妙的教學理念、學到了許多有益的課程教學設計的方法和思路。

但是，對于這個問題——如何把學生教好？我反思再三覺得它太過高深，不知道怎么把自己的一些想法直接表達出來。直到培訓結束回家，看到家里的大人給小孩兒喂飯，我突然找到了一絲表達思路：

如何把學生教好？這個問題我不直接說。我換一個話題：如何給孩子喂飯？下面就是我對新話題的心得。

關于陶行知先生的名字

我國有名的行動導向教育先行者陶行知先生不知道是不是改過名字，有人也稱他為陶知行。后來好像叫陶行知。研究他老人家前后兩個名字發現，陶行知先生把行（行動）放在前面，把知（知識）放在后面，其實是想告訴大家，學習的認知過程是先通過行動，也就是實踐來體會，感知，領悟知識。

行動是感性的，知識是理性的，通過感性的熟悉慢慢的推導、提煉出理性的抽象的東西，這就是認知的過程。簡單來說就是從已知的推導出未知的過程。

這次去培訓的地方我從未去過，但是我會問路，知道坐哪路車到那個區域，并且會看路牌的指示，于是就順利找到了培訓的地方。這就是從已知推導出未知的認知過程的一個例子。

那么，對于如何把學生教好這么高深的問題，我就想到把這個問題轉換一下，從如何給孩子喂飯這么一個發生在身邊常見的熟悉話題談起。

人才培養目標vs孩子的喂養目標

給孩子喂飯，喂得好不好是有標準的。每次去醫院進行定期兒保的時候，醫生會給出一個參考的孩子成長圖，上邊標注的有孩子在什么時候的身高、體重的上限、下限、平均值，另外還有孩子所需的微量元素標準，包含鐵、鋅、鈣等等含量應該多少。孩子喂得好不好，一對比兒寶醫生的標準，一目了然。這就是孩子的喂養目標。這個目標對應于人才培養目標來說——學生教得好不好，就看學生能不能勝任工作。人才培養的目標就應該是職業能力目標或者（細化）崗位能力目標。目前，我國還沒有專門的機構來做這個標準，德國英國都做得很好，有專門的機構。我國還是各個院校自己搞一套，沒有形成統一，這對于我們老師來說是一個大考驗，需要與行業專家、教育專家一起進行調研，形成標準，統一思想。任重而道遠。

課程標準vs孩子所需的營養成分

孩子是祖國的花朵，未來的希望，所以，一定要根據兒保醫生的標準來喂養，讓他們吃好。怎么才能達到兒保醫生的標準呢？吃好是如何的好法？顯然的，好不是吃得多，也不是多吃肉，而是要有合理搭配的營養。孩子每天吃的營養成分，比如說一天要攝入多少蛋白質、脂肪、維生素等等，在飲食專家那里是有標準的。要給孩子喂好飯，長好身體，就得按照這個標準來。同樣的，要教好學生，也需要教學的營養成分，這些成分就是根據人才培養的目標分解轉換而來的每一門課程標準。這些課程標準就等價于營養成分（比如蛋白質、脂肪等等）。

這個對于一般教師來說也是很頭痛的一件事情，同樣地，在我國也沒有一個統一的標準，需要有行業專家、教育專家的參與指導下進行開發，統一思想，任重道遠。

課程載體vs孩子吃的東西

拿著專家的營養成分標準，給孩子吃什么呢？頭疼。幾年前，我在報紙上看到這么一則新聞，美國發明了一些藥片可以代替吃飯，每天只需吃一堆藥片和大量的水就可以維持人一天的基本生活需要而不需要吃飯，這些藥片里邊呢就是那些營養成分的組合（根據營養標準搭配而來）。人把這些藥片吃下，在大量達到水的作用下逐步讓人直接吸收營養成分，從而可以很容易實現標準喂養。不過，幾年過去了，好像這個事兒最終也沒有流行起來，在我周圍，還沒有看到哪個人每天吃藥片（不吃飯）過日子的。給孩子吃什么呢？根據營養成分標準，兒保醫生通常會建議每天吃多少奶、吃什么菜、飯等等，偶爾缺微量元素什么的會提醒家長給孩子吃藥片。這個吃的藥片也好，吃的菜也好，就是營養成分的載體，通過載體傳送到孩子的身體里，最后吸收。那么，我們老師教的課程又該以什么形式（載體）來教給學生，讓學生吸收呢？給孩子吃藥片就好比最直接的知識體系講解形式傳授給學生，課程的載體就是以文字形式存在的知識，裝訂成一本書，把書上的東西交給學生，課程教學就完成了。這個呢？思路很清楚，老師教學也很方便，實施可行，但效果并不見得好。不好的原因很顯然，老師教得再好，學生不一定學得進去（厭食），勉強學也不一定學得懂（吸收不好）。就像孩子吃藥片一樣，大人喂起來似乎很簡單，但誰家孩子喜歡吃藥？而且吃下去還得喝大量的水才能完全吸收，這些在實際操作中是完全不行的。而給孩子吃什么菜、飯呢就好比給學生們上什么內容，這些菜就是老師眼中的工作項目或工作任務，而這些菜呢，要以一種合理的搭配方式給孩子吃，同樣的，老師眼中的工作項目或工作任務也得精挑細選，以一種合理的順序呈現給學生，作為他們的大餐。

教學方法vs廚藝

給孩子吃的東西不光是菜選得好，還要會弄。不能太硬，孩子吃不動；不能太辣，孩子受不了；食物的溫度不能太燙等等。這些呢就是做飯的水平，專業術語叫廚藝。對于我們的老師來說，就是教學方法。現在流行的教學做一體化教學，其實是集多種教學方法為一體的教學模式，能夠把學生需要的“菜”做得有聲有色，讓學生“胃口大開”，吃得不亦樂乎。這個呢是老師們要掌握的必備技能，是教育學生的有力武器，不可不會。當然，教無定法，只要是能夠滿足學生胃口的好廚藝，我們都應當學習。

課堂管理（讓學生學習）vs讓孩子規矩吃飯

俗話說“眾口難調”，即使菜做得再好，孩子也有不想吃的時候，或者胃口不好。而且，孩子貪玩，喜歡邊玩邊吃，甚至偏食，愛吃零食等等。家長或多或少都有過這樣的經歷，一頓飯要喂孩子一個多小時，追著孩子喂飯，孩子把飯一直包在嘴里不咽下去等等。遇到這些問題，有經驗的家長往往采取軟硬兼施的辦法，軟的辦法是哄孩子吃飯，用夸獎鼓勵的言語激勵孩子吃飯，用一些孩子喜歡的事或物為誘餌，引導孩子吃飯。硬的辦法就是使用打罵的方式，用鞭子壓迫孩子吃飯。其實這個跟讓學生學習是類似的。學生也會貪玩，也會偏科（偏食），需要老師管。管的方式也是軟硬兼施，軟的方面多鼓勵，在課堂表現比較好的學生（課堂表現包括出勤、聽講狀態、回答問題、幫助學生等等方面）給予平時成績加分，多進行單獨輔導，多進行心理咨詢、課后聊天、談心、娛樂活動、網上答疑等，與學生打成一片，讓他們與你沒有代溝；硬的方面則是在課堂表現上扣分、控制考試成績、單獨談話批評、處分等等。對于特別頑固的學生，有可能四季豆不進油鹽，則上述方法都有可能實效。此時老師估計無能為力則有可能需要教育上層發生改變，比如從嚴考試，寬進嚴出，學生畢業采取學分制，考試不通過不補考，采取延長學習時間，重修的辦法等等。

小結

教育學生跟教育自家孩子吃飯有一定相似之處。只是量不同，自家孩子只是一個或幾個，而教育學生則是一群，需要付出的努力更多。