第一篇：淺談小學語文課堂提問的設計

淺談小學語文課堂提問的設計

【關鍵詞】小學語文 課堂提問 設計

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）11A-0083-01

古語云：“學起于思，思源于疑?！痹谛W語文課堂教學中，高質量的提問是連接教師、學生和文本的紐帶。教師要精心設計課堂提問，以問題為導向、以訓練為主線，引導學生對問題的思考、文本的閱讀和內容的探究，領會和掌握文本內涵，提高學生的語文素養。下面，筆者以蘇教版小學語文教材的教學為例，談談語文課堂提問設計的具體做法。

一、緊扣教學目標

教學目標是教學活動的出發點和歸宿點，是教師對學生學習效果的預期設想。教師在設計課堂提問時，要緊扣三維教學目標，用問題去引領學生朗讀課文、感悟理解，從而實現教學目標。如蘇教版語文五年級下冊《海倫?凱勒》一課的教學目標是：1.正確、流利、有感情地朗讀課文；2.學會6個生字，理解由生字組成的詞語；3.體會海倫不屈不撓的學習精神和生活態度。結合教學目標，筆者設計了一系列問題：“沙利文老師來到了海倫身邊，她是怎樣做的？海倫開始的表現怎樣？后來是怎么做的？讀了這些句子，你體會到了什么？”學生通過朗讀描寫沙利文老師的句子，體會她的耐心、智慧，感受到她對海倫傾注的無私的愛，從中體會到了海倫在學習過程中表現出的堅韌不拔的精神。

二、突出重點、難點

掌握一篇文章的重點和難點是把握文章精髓的關鍵，教師在設計問題時要深入鉆研教材、準確把握教材，應根據不同的課型、不同的教學目標，理出教學的重點和難點，并將課堂提問的重點放在關鍵點上。如蘇教版語文五年級下冊《只撿兒童多處行》一課的教學重點是理解文中詩句的含義，教學難點是引導學生通過閱讀感受兒童像春天的花兒一樣生機勃勃、令人快樂。在引導學生初讀課文，理清文章脈絡之后，筆者這樣設計問題：“‘兒童不解春何在，只揀游人多處行’和‘游人不解春何在，只揀兒童多處行’這兩句話應如何理解？你知道春天在哪里嗎？讓我們和冰心奶奶一起去尋找春天吧?！睂W生們帶著這幾個問題去讀課文、找春天，初步了解課文內容后，筆者先引導學生理解詩句的意思，接著設計了一系列問題：“文中哪些地方寫了兒童多？請畫出有關句子讀一讀?！睂W生很快找出答案，筆者又提問：“你除了感受到兒童多，還能感受到什么？請找出來讀一讀。從這一群群孩子身上，你看到了什么？”學生通過反復朗讀，感受到了孩子和春天一樣生機勃勃。

三、有利于課堂生成

現代教學理念認為，課堂教學不是預設教案的機械執行，而是不斷生成、發展的過程。在小語課堂教學中，動態生成的過程也是思維訓練的過程，教師要通過提問，有意識地引導學生根據文本內容進行思維訓練。如在教學蘇教版語文五年級下冊《灰椋鳥》一課時，筆者用課件演示灰椋鳥歸林的壯觀場面，然后提問：“看到這一場面，你想說什么？”學生通過觀察、欣賞、解讀畫面，發揮想象練習說話，最終在頭腦中形成了一幅動感十足的畫。在引導學生朗讀感悟教材中描寫灰椋鳥歸林的壯觀場景之后，筆者追問：“如果你就是一只歸林的灰椋鳥，你會和同伴們說些什么呢？”筆者結合這一問題啟發學生想象說話，充分張揚他們的個性，為他們馳騁思維、放飛思想提供廣闊的空間。針對文章第五自然段寫灰椋鳥在林中的熱鬧場景，筆者拋出一個問題：“作者已被這場面感染了，情不自禁地歡呼起來。如果你也在場，你會說些什么呢？”學生情不自禁地想象自己融入文中描述的場面中去，實現與作者、文本的深入對話。

四、提升思維品質

教師在課堂上引導學生解答問題的過程就是進行思維訓練的過程。教師在設計課堂提問時，要充分考慮學生解決問題的思維過程和具體策略。如在教學蘇教版語文五年級下冊《二泉映月》一課時，筆者在教學伊始播放了《二泉映月》樂曲，然后出示三個問題：“《二泉映月》這首曲子是誰譜寫的？他是在什么樣的情況下寫了這首曲子？這首曲子表達了作者怎樣的思想感情？”筆者通過學生的回答了解了他們的課前預習情況。對于第一、第二個問題，學生從文中就能找到答案，第三個問題則需通讀全文概括答案，具有一定的思考性。在學習第五自然段時，筆者提問：“第五自然段在文字表達上很有特色，請同學們反復朗讀、比較，看誰能體會到這段文字在語言表達上的特色。”學生通過朗讀、思考總結出了這段話在文字表達方面的特色：“文章三次寫到《二泉映月》的旋律，三次寫出其中蘊涵的思想感情，文質兼美、語言流暢。”學生通過朗讀、思考和歸納，進一步強化了學習效果，使思維品質得到有效提升。

課堂提問是一門設疑、激趣、引思的綜合性藝術。教師只有精心設計準確、有效的課堂提問，課堂才會充滿生命的活力和人文的魅力，真正有效地提高語文課堂教學的效率。

（責編 楊 春）

第二篇：小學語文課堂提問藝術初探

小學語文課堂提問藝術初探

人們常說，“知道如何提問就等于知道了如何教學”。教學離不開提問，提問是小學教師教學活動的核心構成部分，掌握了提問的方式就等于掌握了課堂教學活動的主動權。在當代，課堂提問仍然魅力不減。

1.小學語文課堂提問研究的必要性

“語文課是一曲動聽的交響樂，提問則是這樂曲中最動人的旋律”?？梢姡瑳]有提問的課堂是沉悶的，不會課堂提問的教師是不稱職的教師。2001年6月教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要》中指出，基礎教育課程改革的目標就是“改革課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力”。因此，課堂沒有問題，小學生就不可能養成分析和解決問題的能力；教師不會提問題，小學課堂就難以走出接受學習和死記硬背的樊籬；教師提不出好問題，我國基礎教育課程改革的重任就難以落實。在培養學生會提問題的重任中，教師作為引導者，其提問能力的培養更是不容忽視的。首先，課堂提問可以激發學生思維活動，使其主動投身于教學活動中去，并能意識到自己在活動中的位置，從而增強其學習的內驅力；其次，課堂提問有助于課堂上更好的貫徹啟發性教學原則，體現以教師為主導、學生為主體的教學思想；第三，課堂提問是教學信息反饋的主要途徑之一，教師可據此診斷學生在課堂學習活動中的困難，評價學生對教學內容的掌握程度，進而靈活調整課堂教學結構，起到師生互動協作的作用。再次，課堂提問可以活躍課堂氣氛，溝通師生之間的情感交流，有助于課堂教學中師生雙邊活動的順利進行。

2.小學語文課堂提問存在的誤區

當前，推進基礎教育課程改革的浪潮正席卷中華大地，以課程改革為契機推動小學課堂教學改革的全面優化是小學教育改革的重中之重。要完成這一歷史性任務就不能忽視小學語文課堂提問方式的研究。然而，縱觀課堂提問，還存在著種種紕漏。下面就從課堂提問的內容、方式、對象和評價結果幾個方面談一談存在的一些誤區。

2.1課堂提問的內容上的誤區

2.1.1提問內容缺乏科學性，學生理解有歧義

提問內容合乎科學性，它包括提問要明確、具體；表達必須準確無誤；用詞要恰當，無歧義。例如，在《蝙蝠和雷達》一課中，在解釋蝙蝠飛行原理時，若問：“蝙蝠在什么時候才能飛行？”部分學生答出：“在夜晚飛行?！边@是再提問中用詞不當造成的學生答錯，其中的“時候”一詞對學生的思維產生“答案必須和時間因子有關系”的暗示作用。如果改為“蝙蝠在什么條件下才能飛行？”學生的錯誤率就會大大降低。提問內容的科學性是學生獲得正確認識的前提條件，是提高教學質量的重要保證，否則會使學生對知識的理解模糊，產生負遷移，甚至形成錯誤認識。

2.1.2提問內容缺乏啟發性，不能誘發學生積極思維

提問內容要具備啟發性，它是指通過提問能誘發學生積極思維、聯想而有所領悟的特性，它不但能使學生獲得知識，而且能開發智力、培養能力。當然，并非所有的提問都具有啟發性，教師必須精心設計才能提出高質量的有啟發性的問題，否則只能做表面文章。我在頂崗實習中，明顯感到自己的提問能力很有限，有時在課堂上提出的問題，表面上氣氛熱鬧活躍，而學生的思維能力，卻得不到真正的培養?？偸菚蛔杂X的提一些瑣碎的、膚淺的、甚至是無聊的問題。什么“好不好”、“美不美”、“是不是”、“對不對”，等等，看起來實在搞啟發式，實際上是“啟”無“發”。師生之間一問一答，一問齊答，學生可以不動腦筋不作任何思考，像一架預先設計好程序的機器，這樣的“答對如流”又有多少的意義和價值呢？

2.2課堂提問的方式的誤區

2.2.1提問時缺乏循序性

提問要有循序性，它是指提問要遵循由淺入深、由易到難、由近入遠、由簡到繁的原則，層層深入，引導學生扎扎實實，循序漸進的分析問題，掌握知識和技能。有些老師在上課時，沒有提問循序性的意識，問題過難或過易，讓學生不知從何答起。以《小蝌蚪找媽媽》為例，這篇課文分別寫了小蝌蚪“詢問鯉魚———錯找烏龜———找對青蛙”的情節，小蝌蚪見到鯉魚、烏龜、青蛙時它們的做法有什么不同呢？你覺得這是一群怎么樣的小蝌蚪？這樣層層導入，從小蝌蚪一次次的經歷中去感受小蝌蚪情感，從而說出這是一群什么樣的蝌蚪要比直接說更容易一些。

2.2.2提問時留給學生思考的時間太少

課堂提問時留給學生思考的時間太少，學生的思維得不到訓練。如在學校初教部組織的04級頂崗實習中，我所帶的班級是四年級，第一次上課太緊張，提出問題就希望有同學立刻回答，沒給學生充足的思考時間，就把學生叫起來展示回答。這些突擊式的提問，效果并不好，不但不能發展學生的智力、培養其能力，反而會使學生的學習只停留在識記的水平上，不能向更高層次發展。因此，提問時要堅持先亮出問題，稍后請學生回答，為訓練學生思維能力、培養其語言組織能力提供必要的時間因子，切忌先“點兵點將”，后出示問題。

2.3課堂提問的對象選擇上的誤區

2.3.1選擇提問對象帶有隨意性

由于缺乏對每個學生學習情況的了解，課堂提問的對象選擇很容易帶有隨意性。在上街區外國語小學的實習中，起初明顯的感到初到班級，問題提出后，沒有考慮到問題的難易程度，及學生的學習狀況，隨意的喊一下某學生回答，時常會造成這些結果：容易的問題由好學生回答，由于未能切入疑難點，學生答對如流，但是得不到思維訓練，回答問題是積極性不高。疑難的問題由差學生回答，學生雖經努力思考，但仍答錯，感受不到成功的喜悅。后來我很好的了解學生的學習情況，把問題按識記、理解、應用層次，由易到難設計成上、中、下三類，分別請好、中、差生回答，就能讓所有學生都能“跳一跳、摘桃子”。使他們都能形成“我能學好，我能學得更好”的良好心理狀態，從而激發學習興趣。

2.3.2選擇提問對象帶有懲罰性

在課堂教學中，有個別學生上課不能集中精力聽課，而在發呆、打瞌睡，或者做小動作等，這引起了老師的不滿。教師往往提一個簡單的問題，來請該生回答，該生站起來之后，往往是茫然不知所措，甚至連教師提的是什么問題也未能搞清楚，怎么能回答出來呢？而教師明知該生答不出來，卻還要留一段時間等他回答，此時，其他學生都注視著他，仿佛一個聲音向他傳來——“怎么，這么簡單的問題還得不出來？”有的教師帶有責問的口氣再問一聲“你剛才在干什么？”并不及時的請該生坐下來，該生的自尊心必然會受到傷害，接下來他能專心聽講嗎？教師能采用旁打側敲的方法，比如提問該生的同桌，發現提問他同座時也能給他一定的刺激，此時他會裝著認真聽講的樣子，教師看他同座的同時再適當的用眼神來暗示他，也能起到較好的提醒作用，有時也可以請他站起來再復述一個同座的回答。這樣，該生能理解老師的用意，感受到教師對自己愛護和尊重，會從內心發生感激之情，接下來便能認真的聽講。

2.4課堂提問的結果評價上的誤區

2.4.1對學生的回答分析不足

在實習中初期，由于經驗不足，課堂語言組織能力很有限，對學生的回答評價很空洞，僅是對與不對，是與不是，想不想看一看，美不美等，這些無意義的評價。實際上，注意分析和評價學生的回答，尤其是錯誤的回答，是極其重要的。因為忽視對學生回答的分析等于錯過一次評價學生的機會，不正確的回答不僅表明學生還沒有掌握這個內容，也反映了他們在學習上的具體困難，同時還為教師提供了分析錯誤答案的依據。

2.4.2對學生的回答鼓勵不足

有時在課堂中，提問后，一位學生答不出或答錯，還未請他坐下就急于叫另一位學生回答。這就挫傷了前面的學生學習積極性，產生“我不行”的心理。如能先請他坐下，并說：“再想想看，相信你離成功不遠了。”該生受到鼓勵后，會仍保持著“我能行”的心理去積極思考。對大對的同學也要及時的給予表揚肯定，如“不錯，當初科學家就是這樣分析出來的”，從而溝通了師生間情感交流，有助于課堂教學雙邊活動順利的進行下去。

3.課堂提問的新視角

針對上述種種現象，小學語文課堂提問在內容、方式、對象和結果評價上都存在著種種的誤區。內容上缺乏科學性、啟發性，不能正確引導學生，誘發積極思維；方式上，還達不到層層深入、循序漸進的教學方法，積極有效的思維訓練；在提問對象上不是缺乏理解，很隨意，就是帶有一定的懲罰性，沒有達到提問的實際目的；最后在評價上不僅評價缺乏實質上的內容，還缺乏對學生的積極鼓勵，不能有效地起到反饋信息的作用。為提高課堂教學管理機制和教師駕馭課堂、教材的能力，下面談談在語文課堂教學提問中的一些新思維、新做法，以求“拋磚引玉”：

3.1課堂提問重精

在語文課堂所提出的問題要具有一定的意義與價值，這就要求教師在設計問題時，要“精”。蘇聯杰出教育家霍姆林斯基說：“教師高度的語言修養是合理地利用時間的重要條件，極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率?！边@就給教師提出了一個高標準要求：課堂提問不僅要講求科學性，還要講究藝術性。那么“精問”就指教師注重提問的科學性和藝術性的結合，精心設計和提煉一些富有啟發性、情感性、變通性、挑戰性，富有價值的問題，引導學生思考方向，擴大思考范圍，提高思考層次。沒有思考價值的“淺問題”不提，問題太淺，表面上學生對答如流，實際上起不到應有的作用；同樣若是問題過難，超出了學生的“最近發展區”，學生望“問”興嘆。也是不能達到目的的。如教學《小英雄雨來》一課的中心句是：我們是中國人，我們愛自己的祖國。根據這個句子設問為：“我們是中國人，我們愛自己的祖國”這句話在課文中一共出現了幾次？分別是在什么情況下出現的？作者為什么要多次強調這句話？通過這幾個問題的探討，學生能準確地把握雨來是怎么做的，為什么要這樣做？從而深刻體會出作者的意圖：即表現雨來是一個愛國的小英雄。這樣以“我們是中國人，我們愛自己的祖國?！睘楹诵模瑢訉舆f進，不僅使學生對“我們是中國人，我們愛自己的祖國。”的理解達到全面準確，而且對課文的思路也有了清晰的把握。

課堂環境的隨時變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和靈敏性。如何才能使提問“精煉”呢？我想教師只有抓住教材的重點和難點，以及學生的認識結構，從根本上形成對課堂提問的正確觀念，精心設計課堂提問、巧妙使用，才能在實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性，讓課堂風生水起!

3.2課堂提問重度

教師設計課堂提問要能激發學生積極思維。教師所提的問題應符合學生實際的認識水平和想象能力。《學記》中說：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目?！闭n堂提問最重要的是把握好“度”，要善于在“度”的多層次中選擇最佳切入點。這就要求教師在提問的方式上要做到循序漸進的引導提問。

首先要有一定的難度，教師根據教學大綱，結合具體課文及教學的重點和難點精心設置問題，其問題要有一定的難度，有一定的思維量，只問“是”“非”對激發學生的積極思考，培養學生的表達能力和衡量學生的知識質量都是不利的，在“是”與“非”的判斷中必然有僥幸答對的，久而久之就會使學生存在有僥幸答對的心理，養成不愿積極思考的不良習慣。要使問題有一定難度需要注意三點：一要緊緊圍繞教學內容，有的放矢；二要有新意，有一定的開放性，給學生提供展示個性自由發揮的空間，不要刻板僵化；三要有一點思維含量，一般直接在課本中可以找到答案的問題要少些，讓學生經過思維加工后找到答案的問題多些。

其次要有一定的梯度，課堂教學中，教師應善于提出條理清晰、合乎邏輯和學生認知心理特點的“階梯式”或“分層式”的問題，要針對不同層次的學生提出不同類型的問題，難易應各不相同，引導學生由淺入深，由已知到未知，層層推進，步步深入，最終抓住事物的本質。比如學習《一個中國孩子的呼聲》這篇課文可以設置以下問題：

1、這個中國孩子是誰？

2、他發出了什么呼聲？

3、這只是一個中國孩子的呼聲嗎？

4、通過他的呼聲你想到了什么？這幾個問題就顯出了一定的梯度，第1、2個問題比較容易，第3、4問題就有一定的難度。教師提問時就要注意由易到難，由淺入深。

最后提問要有一定的廣度，“語文學習的外延與生活的外延是相等的”這是大語文觀，也是新課改所要求的。因此課堂提問也應該緊密結合學生的生活實際和社會實際而充分展開，不失時機的拓展學生的思維，挖掘學生的內在潛能，培養學生多角度看問題，使學生學有所用，讓學生在解決實際問題中去運用知識和掌握知識，培養學生的發散思維能力。比如在講《新型玻璃》這篇課文時，首先讓學生口頭描繪一下我們日常生活中見到的玻璃，然后與課文中寫的新型玻璃進行比較，找出現有玻璃的的不足。

如何才能把握課堂提問這個度呢？“要把知識的果實放在讓學生跳一跳才能夠得著的位置?！边@個比喻生動而準確地告訴我們：課堂提問既不能讓學生高不可攀，也不能讓學生唾手可得，而應該讓學生跳一跳－－開動大腦積極思考后獲得正確的結論。學生只有通過自己的思維勞動取得成果，才能感到由衷的喜悅，同時也會激發學習的積極性和主動性。

3.3課堂提問重情

從語文教學的對象上而言，小學生的身心發展具有一定的特殊性，但他們的情感也是非常豐富、特別的。提問既要重視知識點的落實，達到教學目的，又要注意提問的藝術性、情感性，從而實現情趣教學。所謂情趣教學，即激發情趣，興趣盎然的教與學。目的是讓老師有感情的教，學生有感情的學。

在教學內容上，首先要把握一篇課文的情感基調。我們知道“言為心聲”，每一篇文章都是作者情感的流露。把握一篇文章的思想感情是上好一堂課的關鍵。感染學生。造成一種情感的傳遞，在課堂制造一種情感的氛圍，以此來感化學生。要做到這一點就要教師對教材進行深入的鉆研，善于發現其中掩藏的情感因素，細致的。例如一個典故，你可以就此講一個故事，學生都喜歡故事。這樣就可以很好的引起學生的興趣和注意力。就比空洞的字詞有意思的多。對于文學常識，最好用自己的語言來講授，不要用記憶性的思維來回憶，溶進自己的理解，感受。如同講故事一樣講解，這樣就有意思得多。通過教師的引導，激發學生學習的積極性，調動學生的參與意識，使學生真正成為學習的主人，學得輕松，愉快。

課堂提問一般要面向全體學生，使不同程度、不同位置的學生都有表現的機會，這就要求教師多設計一些不同層次的問題，如要求回答“是不是”或“對不對”的判別型、回答“是什么”或“怎么樣”的描述型、回答“為什么”的分析型、回答“有什么異同”的比較型、回答“有哪些不同意見”的創造型，其中第一種主要針對差生，第二三種主要針對中等生，第四五種主要針對優等生。只有這樣，才能給不同層次的學生以壓力，調動他們的學習積極性使他們都能積極思考，參與教學過程，從而各有所獲。使他們都能形成“我能學好，我盟學得更好”的良好心理狀態，從而激發學習興趣。

為了避免選擇問題對象時帶有懲罰性，應切實注意以下三點：教師須具備良好的情緒自控修養，始終以平和的心態面向學生：關心愛護學生，尊重學生的個性發展：努力營造課堂和諧的氛圍，促使學生主動的學習。

3.4課堂提問重效

能夠有效的課堂提問應關注學生的思維品質，在真實、巧妙、具有挑戰性的開放的問題情境中，引導學生參與聽、說、讀、寫的訓練?？梢哉f有效教學提問是教師提升學生語文素養、評價教學效果的基本控制手段。

有效提問指向的閱讀空間要大——激發自主閱讀，注重整體把握。以《小蝌蚪找媽媽》為例，這篇課文分別寫了小蝌蚪“詢問鯉魚———錯找烏龜———找對青蛙”的情節，三段內容寫法大致相同，三位教師抓住語文對話，設計了下面三種不同的問題：A：同學們，現在你就是小蝌蚪，當你見到鯉魚媽媽時，心里是怎么想的？又是怎么做的呢？B：仔細閱讀三次對話，思考：小蝌蚪見到鯉魚、烏龜、青蛙時它們的做法有什么不同呢？你覺得這是一群怎么樣的小蝌蚪？

第一種問題設計指向的閱讀范圍是第二段內容，學生通過整段閱讀可以感悟到小蝌蚪見到鯉魚媽媽時，那份油然而生的思念媽媽的情感，感悟到小蝌蚪“迎上去”時的主動、有禮貌，或者有更多的感受。第二種問題設計指向的閱讀范圍就更大了，它需要學生仔細閱讀全文，進行比較深入的思考與理解，才能得出結論。

有效提問指向的答案空間要大——關注多元反應，鼓勵獨特見解。鼓勵學生的個性化行為，個體閱讀中的理解、感悟、形象必然會有不同，因此閱讀中的答案空間也應該是大的，答案是豐富多彩的，沒有一個“標準答案”。一旦打開了學生思維的空間，就會出現更新更好的答案?？傊處煹奶釂栍休^大的包容空間，學生的思緒才會放射出個性的耀眼光彩。

3.5課堂提問重評

教學評價決定著課堂教學的走向，影響著教學效果。好的教學評價，能激發學生興趣，啟迪學生心智，拓展學生思維，調動學生情感；能激活課堂教學氣氛，優化教學過程，提高教學效率。要做好教學評價，首先是要確定好評價的主體，評價的主體可以分為學生自評、生生互評和教師評價。

為了讓學生的個性得到更好的發展，教學中，讓每一位學生在不斷變化、發展的環境中，充實自我，完善自己。他們雖然天真，但是對事物已經開始有了自己的看法、見解，也有表達自己觀點的欲望。當學生答完后教師可以讓學生先自己說一說對于這個問題回答的是否滿意，滿意在哪里，不滿意又在哪里？從而使他們全面、公正在進行自我評價。在自評的基礎上，應鼓勵學生相互評價。教學中可以開展同桌互評，小組互評，在全班范圍內對學生進行評價。如“你認為他答得怎樣？”“好在哪里？”“還有哪些地方需要完善的，怎么改？”“如果是你，應該怎么答？”從而鼓勵學生相互補充，相互促進，在互評中求進步，促發展。

教師評價時，首先要肯定學生回答得“對不對”通常教師都應復述一篇完整的答案，不能用學生回答代替教師應做的工作，其次要評“好不好”，通常教師都要做出標準的示范。最后無論是贊賞還是批評，都應“對事不對人”。有的教師在學生回答之后，就讓“坐下”并立即轉入另一項活動，有的甚至不“請”其坐，使學生處尷尬境地，坐立不安，學生到底回答得對不對，好不好，只有教師自己知道。因此在課堂提問中，教師要保護學生答問題的積極性，從而進一步調動學生學習的積極性。

4.小結

問題是語文課堂教學的心臟。問題是思維活動的起點，也是探求真理、創造發明的起點。有了問題才能引起思維，才能進行探索。“一堂好課往往起源于一個好問題，一個優秀學生往往也在于他提出一個有價值的問題，是一個會提問的人?！痹谡Z文教學過程中，正確運用課堂提問技巧有助于積極開展教與學的雙邊活動，課堂提問現狀中所出現的問題是可以消除的，只要以學生的發展為根，深入了解學生的實際情況，不斷地鉆研教材和教學大綱，精心設計出每一個問題，開啟學生思維的閘門，活躍課堂氣氛，使師生間互動協作，達到情感交流使學生更加牢固地掌握知識和技能，養成勤于思考的習慣。

第三篇：小學語文課堂有效性提問初探

小學語文課堂有效性提問初探

陸豐市城東鎮城軍小學

林義聲

提問就是在課堂教學中運用得最為經常的一種技能。而教師的課堂設計的有效提問就像是一粒粒小石子投向平靜的湖面，能激起學生思維的漣漪，有利于發展學生的思維、想象。所以教師在設計課堂提問時要目標明確、從學生的實際出發，要收放自如、面向全體；要及時追問、恰當補問，只有這樣才能切實提高課堂提問的有效性，下面我就談一些初淺的看法。

1.善于抓住關鍵詞提問。

有些課文，我們并不一定在講解時就要做到面面俱到，也不一定要按序進行，有時我們只有抓住它的重點部分，具體展開討論，才能在有限的時間里精講多練；我們只有突破難點，抓住課文中的關鍵詞句，盡可能地多設計幾個“牽一發而動全身”的問題，使他們在討論中受到啟發，得到暗示，才能使學生通過自己的努力，“跳一跳摘到果實”。如《母雞》一課教學中，我在前一部分就可以抓住“討厭”這個關鍵詞語來設計提問。我為什么這么討厭母雞呢？誰能從文中找到原因呢？圍繞關鍵詞“討厭”展開教學的過程，每一步緊扣“討厭”，從討厭的原因，到討厭的朗讀，層層鋪開教學，教學重點突出，層次清楚。同樣的，后一部分，我也是圍繞“英雄”這個詞語展開提問并進行教學。如：我為什么不再討厭母雞了？為什么說一個母親必定是一個英雄？母雞的英雄表現在哪些方面？誰能讀出母雞是英雄的語氣來？就這樣，全文緊緊抓住“討厭”和“英雄”這一對關鍵詞，將教學貫穿始終，教學的重難點也在其中充分體現了出來。

2.有針對性地提問。?問題的設計要難易適度?！陡赣H的菜園》教學設計：

例如以下教學片段，是一位教師在前后的教學中所設計的問題。

修改前：

問題1：父親正在吃午飯，把碗一丟，抓起鐵锨就沖進了暴雨中??，他要去干什么呢？

問題2：父親為什么要把那一片豌豆全翻在泥土里？ 問題3：父親對這塊新菜地的深厚情感體現在哪里？ 修改后：

問題1：面對沖進暴雨中的父親，你仿佛看到了什么，又聽到了什么呢？”

問題2：從父親做出要把那一片豌豆全翻在泥土里這個決定中，你讀出了什么？

問題3：父親對這塊新菜地做出了哪些讓你感動的舉動？這些舉動體現在哪些句子中，請劃出來。問題設計的過于淺白，學生沒有思考的余地，提不起興致；太艱深，學生答不了，不僅達不到教學目的，反而挫傷學習積極性，事與愿違。因此其難度應以學生經過思考或討論或稍加提示點撥可以答出為最佳。修改前的一、二兩個問題，學生根本不富于啟發性，只要把文章讀下來就能回答。這對良好的閱讀習慣、閱讀能力的培養沒有多大價值。如果換一種方式提問，變為修改后的兩個問題，那學生的反應或許就會大不一樣。這兩個問題學生只有在通讀全文，精心思考下才能比較好地回答。這樣的啟發提問對培養學生研讀文本的習慣，形成分析歸納、提取文章信息等能力是大有裨益的。修改前問題三中所設計的問題顯得比較寬泛，思考起來有些困難，不怎么好把握。如果換成“父親對這塊新菜地做出了哪些讓你感動的舉動？這些舉動體現在哪些句子中，請劃出來?！边@種問題就比較具體而又有思考的余地，能有效地培養學生的辨別和整合知識的能力。

?教師的提問要圍繞教學目標。

所提問題要圍繞教學目標，切合學生實際，緊扣教材訓練要點及文章的重點之處。如老舍的《貓》中有很多關于貓的性格矛盾的對比描寫之處，如：“貓的性格既老實又貪玩，既貪玩又盡職”的對比描寫片段的教學中，如果教者泛泛地講貓的某一方面的特點的話可能效果不好，不凡就此設問：“貓的這幾組特點矛盾嗎？作者這樣對比的描寫的安排有何用意？”就可能激起學生探究與思考的熱望，這樣提問的重要意義不僅在于引導學生關注課文，加深了對貓的印象，還在于可讓學生從中去探究作者的寫作特色以及對貓獨特的感情。同樣，教學《落花生》時如問“課文寫了花生的哪些好處？”、“為什么父親要孩子們做像花生那樣的人而不要做石榴那樣的人？”教學《西門豹》時若問“西門豹是如何將計就計懲治貪官們的？他的‘機智’表現在哪些地方？”，這都能較好地切中文章要處，引導學生直接把目光投向文章關鍵，從而很快突破教學難點，培養學生的閱讀理解能力。

?教師的提問要有科學的指向性?！犊涓缸啡铡方虒W設計：

出示課文片段：他還沒到大澤,就像一座大山頹然倒了下來,大地和山河都因為他的倒下而發出巨響.這時,太陽正在虞淵落下,把最后幾縷金色的光輝灑在夸父的臉上.夸父遺憾地看著西沉的太陽,長嘆一聲,便把手仗奮力向前一拋,閉上眼睛長眠了.師：夸父死去時情景是怎樣的？ 生1：像一座大山頹然倒了下來。

生2：大地和山河都因為他的倒下而發出巨響。生3：太陽正在虞淵落下,把最后幾縷金色的光輝灑在夸父的臉上。

?? 科學地確定問題的指向，切忌提“漫談式”問題，單求課堂“熱鬧”，弄得最終不知所問所答是為何而來。像上面《夸父追日》的教學中，老師所提的問題“夸父死去時情景是怎樣的？”這一問題的設計著眼于問夸父死的場景而已，學生回答是滔滔不絕，我想學生是在做無意義的事情罷了，因為就《夸父追日》而言，課文要揭示的并非夸父死的方式而是他死的原因，夸父是為追趕太陽，追尋美好理想而獻身的，它所表現的是對光明的向往，以及征服大自然的雄心壯志。如果離開了這一點去談夸父的死，實在是難免有與教學目的脫節的嫌疑，這樣的提問是不足取的。

3.要有創造性地提問。

教師創造性的提問更能促進學生積極思考、大膽想象，發展學生的創新思維，使學生在掌握知識的同時發展智力，培養能力。

在教學《凡卡》時的問題設計：

師：“凡卡沒把地址寫清楚，爺爺是不能收到他的信的，可文章的結尾為什么這樣寫呢？”（似喜實悲的結尾確實是學生理解上的難點。于是，教師抓住契機，激發疑點，引導學生進行思考探討。）

師：凡卡懷著強烈的愿望把那封寶貴的信塞入郵筒，可萬萬沒想到爺爺是永遠不可能收到他的信的。那凡卡的命運又將怎樣呢？ 生1：永遠擺脫不了現實悲慘的命運。

生2：爺爺不可能來接他走，他將永遠過著受別人欺負的生活。

師：是呀，既然凡卡無法擺脫這悲慘的命運，那文章這樣結尾的用意是什么呢？（這時，學生思維被打開了，異?；钴S。）

生1：結尾是美好的，這樣一來，凡卡就有了活下去的希望。

生2：我想文章這樣結尾可能在暗示凡卡追求幸福美好的生活只是一個不能實現的夢吧。

生3：這個結尾看似美好，其實隱藏著不幸，更激起我們對凡卡的同情。

生4：這樣的結尾，我覺得仿佛在告訴我們：在舊社會黑暗的統治下，窮人是永遠過不上幸福的生活的。

創造性提問能激起學生強烈的學習興趣和動機，引起學生探究知識本質的愿望，促進學生思維。如上文《凡卡》片段教學中，教師就文章的結尾提出一個創造性的問題：“凡卡沒把地址寫清楚，爺爺是不能收到他的信的，可文章的結尾為什么這樣寫呢？”然后在這一教學疑點上，引導學生進行思考探討。使學生對凡卡的“命運”展開的求異思維，激起了他們情感的漣漪——對凡卡的同情，對舊社會黑暗勢力的不滿。大家討論結果，答案不唯一。這樣的提問不僅培養了學生的發散思維，也在輕松愉快的活動中完成了教學目標。達到了課堂的有效，高效。

4.把握有效的時機提問。

在教學中，只有在最佳時機提問效果才最好。所謂最佳提問時機，就是當學生處于“心求通而未得，口欲言而不能”狀態的時候，此時，學生注意力集中，思維活躍，對教師的提問能入耳入腦。

?在學生認知發生沖突時提問。

第七冊《巨人的花園》,這篇童話故事描寫了巨人和孩子們友好相處的歷程,揭示了能與大家一同分享的快樂才是真正的快樂的深刻道理。課堂上我抓住了巨人從討厭小朋友到喜歡小朋友，拒絕大家來花園玩到歡迎大家來花園玩的矛盾變化提問：“為什么巨人開始很討厭孩子們，后來非常喜歡他們?”迅速激發學生的興趣,自主地、積極地投入文本的閱讀中。然后再指導學生從作者描寫的一系列的語言、動作的變化，以及前后環境的對比描寫中,感受到巨人對“孩子們”由遠及近、由圍墻到拆墻、由討厭到喜歡的進程,感悟到有孩子的地方就有春天的美好境界。

在教學中,如能讓提問激發矛盾沖突,引發認知沖突,就能強烈地吸引學生去思考和探究。就像上面這個例子，在問題的沖突下，激發學生的強烈的好奇心，學生自然就很想知道巨人之前那么討厭小孩，后來到底是什么力量使他又喜歡上孩子們了呢？這樣一來，學生就能自主地走進文本的學習中?？梢娭灰處熅o扣教材，突出重點，選擇好提問的最佳時機，精心設計，就能培養學生良好的思維品質，在有限的時間內取得最佳教學效果，學生的思維于幼稚走向成熟,從淺薄走向深刻，課堂因此而格外鮮亮、活躍。

?在學生處在“積思求解”時提問。

在教學《一個小村莊的故事》這篇課文時，我在問題的設計上，做出了如下編排：

師：孩子們，請找出小村莊面貌前后對比描寫的句子？（學生馬上找到了第一小節和最后一小節，并進行朗讀）然后在學生的思維產生碰撞的時候，教師馬上拋出了以下幾個問題：

師：這樣美麗的一個小村莊，最后的命運為什么會如此凄慘？

師：課文的最后一句，兩次提到了“斧頭”，難道斧頭里隱藏著什么玄機？所有靠斧頭得到的一切是指哪些？

師：造成悲劇的罪魁禍首到底是誰？

以上設計的一系列問題，都是圍繞全文的中心引發的，首先讓學生讀懂中心句——最后一句，然后弄清圍繞中心句所寫的內容，使學生理清了文章的思路，同時又對學生進行了邏輯方面的訓練，最后抓住關鍵詞語——斧頭，把握課文的中心。把握最佳提問的時機，然后圍繞這幾個中心問題展開教學，整堂課，學生的思維始終將處于積極的狀態。把握最佳提問的時機，這就要求我們的教師需要敏于捕捉、準于把握，找出哪些地方學生易于產生疑惑的？也需要教師巧于引發、善于創設。因此要求教師熟悉教學內容、了解學生，準確把握教學難點，在課堂教學中還要洞察學生心理，善于捕捉時機。提問啟發，切中要害、循循善誘是關鍵。

?在舊知識與新需求接軌時提問。

在教學《蟋蟀的住宅》時,學生原來認為蟋蟀和其他動物一樣造個住宅沒啥不一樣，再說只是挖個洞而已，簡簡單單的，沒啥值得一提的?？墒?學了前面蟋蟀在選址上是如何不肯隨遇而安，造出的住宅又是如何的舒適時,他們知道了自己原來的認知是錯的。當舊的知識和新的探索欲望發生矛盾時,教師再適時地提出問題“:那么蟋蟀又是如何用它簡單而柔弱的工具創造了這項偉大的工程的呢?”問題一拋出，馬上激發了學生探求欲望,他們積極地都想從下文找出答案。

當學生在原有知識水平和新的求知需求發生碰撞時, 在學生的心理上自然而然就創造了一份懸念：就像上面這個例子中：學生發現自己原有的知識有誤時，就迫切的想知道真正的緣由。這時，老師抓住了學生對新知識的需求下，恰到好處的提出疑問，學生的求知欲望被喚起了，學習的興趣被激發了，自然思維也就被激活了。由此可見，此時提問不正是“一石激起千層浪”,把學生帶入一種與問題有關的情境中去，進行有效的學習。

第四篇：小學語文課堂無效提問

小學語文課堂無效提問、低效提問現象及對策研究

作者：唐元甫

單位：重慶市武隆縣石橋苗族土家族鄉中心小學校 通訊地址：重慶市武隆縣石橋苗族土家族鄉中心小學校 郵編：408506

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摘要：提問是小學語文課堂教學中一種常用的重要的教學方法。然而，在一線小學語文課堂教學中教師無效提問、低效提問現象很常見。提高小學語文課堂提問的有效性從以下幾方面著手：

一、問題設計具有有效性。

二、對課堂教學作好充分的估計與預設。

三、問題提出具有效性。

四、指導學生回答問題具有有效性。

五、指導學生學會提問。課堂提問既是方法也是藝術，正是：“藝無止境”。關鍵詞：小學語文；課堂提問 ；現象；對策

提問是小學語文課堂教學中一種常用的重要的教學方法。然而，我們發現在一線小學語文課堂教學中教師低效提問、無效提問現象很常見。因此，作為一名小學語文教師，如何克服課堂教學中無效提問、低效提問現象，提高課堂提問的有效性是我們應該深入研究的一個重要課題。

小學語文課堂教學中無效提問、低效提問現象通常表現為： 1.盲目提問。提問沒有明確的目的和意圖，所提問題無內在邏輯聯系，雜亂無序，想到什么問什么，想怎么問就怎么問。2.串講串問。提問過程沒有認真計劃與安排,邊講邊問，邊問邊講，講到那里問到那里。教師講，學生聽，教師問，學生答。一堂課幾乎都是老師在講在問，回答問題的往往只有那幾個學生。

3.提問一提一大串。一方面，教師沒抓住課文的要點，所提問題無主次之分，輕重之別。另一方面，一些注意力稍差的學生連問題都未能聽清楚，學生對教師所提問題猶如一頭霧水不清不明，無從答起。

4.沒有留給學生必需的思考時間。教師提出問題后缺乏等待與傾聽，教師自問自答，學生機械回答。一種情況是教師常提問后不給學生一點思考時間，問題一提出接著就自己說出答案，然后問學生“是不是？”“對不對？”相應的學生常會這樣機械回答：“是?！被颉安皇恰！薄皩Α！被颉安粚??！绷硪环N情況是教師提問后雖然留給學生思考的時間，但很短暫。學生一回答不上來就自答，然后再問學生“是不是？”“對不對？”后一種情況雖然留給了學生短暫的思考時間，但從認知心理學角度看，學生接受信息，加工信息、輸出信息是需要一定時間的，所以，本質上這兩種都是教師自問自答，學生機械回答。筆者在一堂課中統計到教師的“是不是？”“對不對？”達數十次之多。自問自答、機械問答成了一些教師課堂提問的定式?！笆遣皇?？”“對不對？”成了一些教師課堂提問的口頭禪。這樣的提問結果是教師自圓其說，學生不甚了了。

5.問題設計缺乏層次性。學情參差不齊，回答的卻是一樣的題目，沒有因材施教。

6.問題設計缺乏坡度、過渡，來得生硬、陡然。7.問題設計缺乏深度、廣度，拓展不夠。

8.難以引起學生深入思考的低級認知問題多，培養學生創造性思維的高級認知問題少。

9.重問題的結論，輕思維訓練的過程。只要學生回答的結論、結果正確就認為達到了學習目標。

10.課堂上“學優生”答的機會多，“學困生”答的機會少，沒有面向全體學生。

11.教師問得多，學生問得少。以教師為中心，沒有體現學生學習的主體性。

12.對學生質疑的問題，教師沒有進行導向和梳理，缺乏針對性的指導，學生不知道問題有沒有提到點子上。

13.頻繁的無度的公式化的表揚、贊美。如：“不錯！”“你真棒！”“很好！”“回答得很好！”對學生的答疑缺乏明確的評判與導向，沒有真正從認識的角度、思維的角度、文章主題的角度去激勵、引導，沒有體現文章的主題，沒能真正開啟學生的心智。

怎樣才能克服小學語文課堂教學中無效提問、低效提問現象，提高小學語文課堂提問的有效性呢？在此，我謹將自己的一些實踐心得與廣大同行交流、分享，以資參考。

一、問題設計具有效性

1.問題設計具有目的性。明確提問的目的是進行問題設計的首要環節。教師在備課時通過深入分析文本，了解學情，結合學情實際確定課文的教學目標、重難點、疑點、關鍵點，在導入、過渡、突出重點、分散突破難點、抓關鍵點、探究疑點、拓展延伸等方面精心設計問題。問題設計目的明確，問題具有內在邏輯聯系，問題才具有實際意義，具有價值。

2.問題設計具有學段性。根據學段特點設計提問，低學段的兒童提問應簡單一些，隨著年段的增高逐步提高問題的難度。

3.問題設計具有層次性。同一班級學生，針對學習成績和學習能力的差異分層要求?？稍O計基礎型問題、綜合型問題和提高型問題。讓“學優生”吃得飽，“學困生”吃得了。

4.問題設計具有適度性。問題設計難易要適度。不要過于簡單，太簡單激不起學生的興趣，不能有效地訓練學生的思維，太難會讓學生望而生畏。難易適度就是要根據學段特點、學情特點設計問題，要讓學生“跳一跳能摘到桃子”。

5.問題設計具有坡度、梯度與過渡性。讓學生從不懂到懂，從不會到會，由淺入深，由易到難，循序漸進。

6.問題設計具有彈性。問題設計有厚度、有彈性與張力有利于學生多元化、個性化的理解，有利于開闊和拓展學生的思維。

7.問題設計具有挑戰性。在進行拓展延伸訓練時，常常要設計一些難度較高的具有開放性的問題，培養學生創新思維和創新能力。

二、對課堂教學做好充分的估計與預設

教師在備課時要對學生回答問題時可能遇到哪些障礙，可能會得出怎樣的結論，還會提出些什么問題等方面作充分的估計。只有備課時充分的預設，課堂教學才會有序又有精彩靈動的生成。

三、問題提出具有效性

1.問題的提出要具有過程性。先解決什么問題，再解決什么問題，有計劃有步驟。忌一提一連串的問題。

2.問題的提出要具有明確性。教師提出問題要清楚明白，簡單問題可以口頭提問，但對于重難點問題則應清楚明白地出示給學生，通?？梢杂眯『诎寤蛘n件的方式提出來，有時還要讓學生讀一讀，讓學生目標清、問題明。忌問題不清不明。

3.問題的提出要具有靈活性。教師要根據學情的反饋、學情變化靈活地隨機地提出問題。一是提問的時機要靈活，二是對預設問題處理要靈活，三是要隨機生成新的問題。忌機械使用教案。

4.提問的語言要富有激勵性與鼓動性。常用語言如：“為什么？”“是什么原因？”“結果會怎么樣？”“從哪些地方可以看出來？”“還可能會怎么樣？”“還可以用什么方法？”“你是怎么想的？”“你是怎么理解的？“你有什么體會？”“你能對此作出評價嗎？”“你有補充意見嗎？”“看誰最棒？”“誰能替老師找出答案？請你試一試?！钡鹊取＜烧Z言生硬。

四、指導學生回答問題具有效性

1.教給學生分析思考的方法。隨著年級的增高逐步教給學生分析問題的方法，授之以漁。

2.留給學生思考、交流的時間。學生的思維，知識建構需要一個過程，教師提出問題后要耐心等待、靜心傾聽、留心觀察。當學生在經過冥思苦想而又想不通，經過思考想說卻說不出來時，教師再給予啟發、誘導、點撥，幫助學生指點迷津，讓學生茅塞頓開。

3.組織好有效的學習方式。新課程提倡自主、合作、探究為特征的學習方式。對于一些重點、難點、疑點問題，問題提出后，可以讓學生先自主嘗試學習，獨立思考。經過自主嘗試學習后，然后合作討論，再匯報展示，師生評議。這樣的學習過程既有教師的指導活動也有學生的展示活動，既發揮了教師教學的主導作用又有體現了學生學習的主體地位。這樣的學習過程可以加深學生對問題的理解認識，可以有效的突出重點、突破難點、解答疑點，可以培養學生的思維品質和合作精神。

4.教師啟發學生答問時適時地、適度地運用激勵性、鼓動性的語言。首先，對那些不敢答問的學生教師要有針對性的進行激勵、鼓動，讓學生“放膽”，讓學生敢說、敢答。其次，對學生的積極思考、回答給予鼓勵，讓學生體驗成功，使學生想說、想答。

5.對學生提出的問題要進行指導，如果學生提問過多抓不住主題，就要幫助學生進行梳理，理清要點，抓住主題。

6.對學生的答問進行有效的評價。對學生的回答既要給予鼓勵，同時也要進行客觀的評價并進行恰當的指導。不能讓學生云里霧里，要依據文本的語言文字訓練功能，把握文本的主題思想、價值取向，貼近學生的生活實際，給學生一個清楚明白。正確的肯定，錯誤的糾正，不足的補充。逐步使學生會說、會答。

7.靈活運用點名回答與舉手回答的方法。教學實踐中，年級越高，舉手回答問題的學生越少。要讓每一個學生都積極地開動腦筋，一方面對舉手回答的學生予以表揚、鼓勵，調動他們的積極性；另一方面又有意識有目的地采用點名回答的方式來鞭策一些“南郭先生”。靈活運用舉手回答與點名回答相結合的方式能有效地變學生“被動學習”為“主動學習”。

五、指導學生學會提問

課堂教學是師生間的交流互動，生生間的交流互動的過程。課堂教學提問，不僅有教師對學生的提問，也有學生對教師的提問，學生對學生的提問。因此，指導學生學會提問也具有極其重要的意義。指導學生學會提問，首先是讓學生想問、敢問，逐步使學生學會抓住課文的主題，抓住課文的要點，找出自己理解課文的難點、疑點，讓學生會問、善問。

課堂提問既是方法也是藝術。所謂“藝無止境”，我們只有在學習、實踐、反思中不斷總結，不斷提升，才能作出更加有效的課前預設，才能使課堂教學既有序又有更加靈動的生成，才能提高課堂提問的有效性。小學語文教學如此，任何年級任何學科教學也如此。

參考文獻

[1] 陳旭遠，張捷.《新課程實用課堂教學藝術》[M].東北師范大學出版社，2004．7

68－78.[2] 鄭金洲，《教學方法應用指導》[M].華東師范大學出版社，2006．11

119－124.（備注：此文系作者原創，未公開發表，敬請編輯指導?。?/p>

第五篇：小學語文課堂提問的設計與生成

小學語文課堂提問的設計與生成“問”是一種教學方法，更是一門教學藝術。提問是課堂教學的重要環節，只要教師勤思考、多分析，努力優化課堂的“問”，注意提問的目標性、整體性，就能“問”出學生的思維，“問”出學生的激情，“問”出學生的創造。但是，如果問題的質量不高或提問不得法，不但起不到積極參與作用，反而會影響教學效果，不利于學生思維、能力的發展。

我聽了一位語文老師講《老人與海鷗》這篇課文，教師設計了些相關問題：老人愛海鷗，海鷗愛老人體現在哪些地方？從文章中的哪些段落中能夠體會到。本來這個問題；涉及得非常好，是個提綱挈領的問題。學生在聽到問題時，紛紛進行了小組討論，但是時間過于短暫，教師在三到五分鐘后，就請學生來回答。只有幾位同學能夠大概地表述自己的觀點，課堂氣氛陷入了沉悶。在回答時，學生自于準備的時間過于短暫，不能夠系統的表述。教師應給以適當的肯定，然后慢慢地將問題引向深入。但是，這位教師，只是簡單地總結了幾句，就進行到了下環節。讓學生的學習只是停留在表面，缺少深入系統的認識。

針對這次的課堂提問的設計與操作，我的建議是：

1、教師在設計課堂的提問時，應給予學生充足的思考時間和討論時間，應注意學生的認知水平，設計問題應有層次性、階段性。要考慮到大多數的學生的概括、分析能力，還不是很強，應設計些顯而易見的問題，提升學生的自信心，讓他們也能積極地參與到課堂教學中來．這樣就會提高教學的實效性。

2、提出問題后，教師要深入到學生中間，在發現學生有為難情緒時，應適當地調整提問的方法，不能讓學生產生為難情緒，挫傷學習的積極性。

3、在學生回答完后教師應對學生的回答有一個整體的總結，讓學生對問題的答案有一個清楚地認識。