第一篇：在語言教學(xué)中錯誤分析對錯誤改正的影響

在語言教學(xué)中分析錯誤對改正錯誤的影響

趙小云1

（南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

摘要：這篇文章首先討論和分析了引起語言錯誤的原因，接著談了兩種類型的改錯，即自我改錯和由他人提供的改錯。最后，在進行錯誤分析的基礎(chǔ)上，作者提出了關(guān)于在實踐中改錯的一些觀點。

關(guān)鍵字：錯誤分析；錯誤改正；第二語言的教學(xué)

中圖分類號：文獻標(biāo)識碼：H

介紹

隨著國際交流的深入發(fā)展，人們越來越需要在掌握母語的基礎(chǔ)上再學(xué)習(xí)一門第二語言。然而，在第二語言的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者經(jīng)常會犯各種各樣的錯誤。當(dāng)然，人們在使用語言過程中犯錯誤很正常，即使使用母語，有時也難免會犯錯誤。不過，有些錯誤會影響正常的交流，產(chǎn)生誤解。因此，找出這些在交流中會產(chǎn)生歧義的錯誤，并竭力避免，就顯得非常重要。然而，在語言實踐中要做到這一點，談何容易。對第二語言的學(xué)習(xí)者來說，更是如此。語言教師經(jīng)常抱怨即使老師不斷指出或提醒學(xué)生所犯的錯誤，學(xué)生仍然反復(fù)犯類似的錯誤。對錯誤進行一些研究，將有助于師生了解犯錯誤的機理，或許這將在一定程度上減少錯誤。

錯誤分析

什么是錯誤？在第二語言學(xué)習(xí)過程中，不同的人對此持有不同的觀點。許多人僅僅將錯誤視為語言學(xué)習(xí)失敗的象征。這種想法導(dǎo)致很多第二語言的學(xué)習(xí)者不愿意大膽使用所學(xué)語言。不過，一些研究者能以客觀的方式對待錯誤。在他們看來，錯誤反映了學(xué)習(xí)者在積極建構(gòu)所學(xué)語言的語法。(Littlewood, 1992: 22-35)

語言學(xué)習(xí)者所犯的錯誤門類繁多，錯誤分析有助于了解錯誤的來源。在語言學(xué)習(xí)過程中，犯錯誤是掌握一門語言的自然過程。當(dāng)孩子們在掌握第一語言過程中，也會犯錯誤。他們并沒有被動使用所接受的信息。相反，他們試圖理解語言輸入，并以自己的方式內(nèi)化語言規(guī)則。例如，一個孩子可能會說： “I * goed(√went)to the city centre with my Mum yesterday.” 一般來說，成人在語言中不會使用 “goed”，孩子只是自己認為過去時就是在動詞后面加上 “ed”這一后綴，而不了解有例外。

同樣，第二語言學(xué)習(xí)者也和孩子一樣內(nèi)化這些規(guī)則，和孩子在掌握第一語言過程中一樣犯類似的錯誤。即使第二語言學(xué)習(xí)者的母語不同，仍然普遍會犯類似錯誤，被稱之為發(fā)展中的錯誤。(Richard, 1971, cited in Larsen-Freeman, Diane and M.H.Long, 1990: 58)隨著對所學(xué)語言知識的積累，發(fā)展中的錯誤可能會逐漸消除。這些錯誤被稱為過分歸納。(Richards, 1971, cited in Larsen-Freeman, Diane and M.H.Long, 1990: 58)有些其他錯誤則由于簡化(George, 1972, cited in James, 1998: 186)或者省去多余成分。這些成分在交流信息中并非必不可少，因而常被第二語言學(xué)習(xí)者忽略。此外，還有些錯誤其他類型的錯誤，如以交流為基礎(chǔ)的錯誤(Selinker, 1972, cited in Larsen-Freeman, Diane and M.H.Long, 1990: 58)和誘導(dǎo)錯誤。(Stenson, 1983, cited in James, 1998: 189)下面列舉這四種常見類型錯誤：

1.過分歸納

He might *visits(√visit)his friends.學(xué)習(xí)者知道一般現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)需要加后綴 “s”, 但是卻忽略了情態(tài)動詞后面直接加動詞原形。

2.簡化

He *get up(√gets up)at seven everyday.省去后綴 “s” 并不妨礙信息的交流，第二語言學(xué)習(xí)者就常忽略。

3.以交流為基礎(chǔ)的錯誤

My mother saw an *airball(√balloon)in the sky yesterday.學(xué)習(xí)者使用 *airball 代替 balloon.學(xué)習(xí)者沒有掌握balloon 這個詞匯，但是需要表達意思，就杜撰了不存在的單詞.*airball。

4.誘導(dǎo)錯誤

He *worships(√preys)to God.如果老師只是解釋worship 和prey 意思相近，但并沒有舉例說明具體在上下文中如何使用，學(xué)生常會自己隨意使用詞匯，但目的語國家的人并非如此使用。

但是，不同于孩子掌握第一語言，第二語言學(xué)習(xí)者已掌握第一語言，經(jīng)常應(yīng)用母語中的一些規(guī)則。這種遷移應(yīng)用可能對第二語言學(xué)習(xí)有益處，不需要全部從頭學(xué)起。但是有時也會帶來一些問題。母語和第二語言有相似之處，能使第二語言學(xué)習(xí)更容易，稱為正面遷移。(Odlin, 1989: 26)不過，相似有時會引起混淆。如，英語和法語很多詞（paper-papier, render-rendre）的拼寫很類似，學(xué)習(xí)者很容易混淆，拼錯或讀錯。另一方面，兩種語言的不同會帶來負面影響。由于第一語言的干擾而引起的錯誤稱為語言間錯誤。(Richards, 1971, cited in Larsen-Freeman, Diane and M.H.Long, 1990: 58)例如，中文中名詞前面一般不加冠詞，就很容易犯以下錯誤： He is *(√a)teacher.此外，其他因素也會導(dǎo)致犯錯誤。學(xué)習(xí)者可能會由于疲倦、緊張、不小心等原因犯錯誤。一旦提示第二語言學(xué)習(xí)者這里有錯誤，他們會立刻更正。為了區(qū)分可以自我更正的錯誤和無法自我更正的錯誤，引入了mistake 和error 兩個概念。(Corder, 1967, cited in James, 1998: 78)過失（mistake）是由于疲倦、緊張、不小心等原因犯錯誤，可以自行更正。而學(xué)習(xí)者尚未掌握關(guān)于錯誤（error）的知識，不會修改。

錯誤更正

錯誤更正包括自我更正和由其他人提供的更正，如老師、同伴或目標(biāo)語的本國人使用者。

自我更正是提高語言學(xué)習(xí)者的語言水平的一種有效方式。事實上，如果有意識地監(jiān)控，許多過失性的錯誤可以被改正。不過，如果不有意識地加以注意，語言學(xué)習(xí)者往往會忽略這些錯誤。但是，如果能學(xué)會改正自己的錯誤，語言水平會有明顯提高。有學(xué)者研究過當(dāng)勞拉開始學(xué)阿拉伯語時，已經(jīng)是本科生，但由于她用心監(jiān)控自己的語言，所學(xué)阿拉伯語的準(zhǔn)確性已接近本國人水平。(Ioup 1995: 103-105)

至于由他人更正的錯誤，本國人很少糾正第二語言學(xué)習(xí)者在口語中的錯誤。如果錯誤會導(dǎo)致理解障礙，聽者也僅僅會換句話核實一下確切的意思或者請說話者再說一遍。其主要目的在于理解所交流的信息。

不同于本國人，教師常常會糾正學(xué)生在口語或書面語中所犯錯誤。但是，效果并不理想。有時學(xué)生不能充分理解為何需要這么糾正。更糟的是，即使學(xué)生理解原因，但仍然會反復(fù)犯類似的錯誤。因而，人們開始反思：教師是否應(yīng)該糾正學(xué)生的語言錯誤?

為何有些教師總堅持迅速糾正學(xué)生的錯誤？這種做法可追溯至模式訓(xùn)練。據(jù)認為，通過重復(fù)記憶一些基本句型，學(xué)習(xí)者可掌握并在類似句型中應(yīng)用。(Lado, 1964: 92)因而，人們認為需要立即糾正學(xué)生所犯的語言錯誤，以免錯誤固定化。不過，這種做法效果并不明顯，還會帶來負面影響，屢遭詬病。口語中教師對錯誤的更改會導(dǎo)致學(xué)生不能自由表達思想。學(xué)生如果沒有把握，輕易不敢開口。由于缺少嘗試，就更難以自己體會語言規(guī)則。因而，有些教師忽略學(xué)生的錯誤，寄希望于學(xué)生接受足夠的語言輸入，自然而然掌握這門語言。如，有學(xué)者(Scarcella 1999: 9-10)注意到在二十世紀(jì)八十年代，加利佛利亞大學(xué)的伊萬很少糾正學(xué)生的錯誤，導(dǎo)致學(xué)生犯各種錯誤，有些錯誤影響到信息的交流。加拿大法語區(qū)的語言教師也曾采用沉浸法促使學(xué)生多接觸英語，忽略語法的掌握與錯誤的糾正，導(dǎo)致學(xué)生雖然掌握了一定的英語，卻錯誤頻出。

我認為，要掌握好一門語言，不能忽略對錯誤的糾正。不過，把握好尺度，并非易事。了解一些錯誤分析的知識，會對糾正錯誤提供一些有益的啟示。

分析錯誤對糾正錯誤的影響

分析錯誤可以指導(dǎo)人們思考是否糾正錯誤，什么時候以及怎樣糾正錯誤。錯誤的嚴(yán)重性是決定是否糾正錯誤與何時糾正錯誤的重要標(biāo)準(zhǔn)。語言是交流的工具，如果錯誤影響到信息的交流，有必要糾正這些錯誤。師生均應(yīng)意識到錯誤的嚴(yán)重性。(Birdsong & Kassen, 1988: 1-12)教師可以據(jù)此決定是否當(dāng)場糾正學(xué)生的錯誤；如果學(xué)生意識到這個錯誤很嚴(yán)重，也能夠采取合作的態(tài)度對待老師的糾正，并會在今后注意類似錯誤。在我看來，可采用學(xué)者提出的整體和局部(Burt & Kiparsky 1972, cited in James, 1998: 208)概念來判斷錯誤的嚴(yán)重性。如果錯誤影響整體意思的理解，則很嚴(yán)重，需要立即重點糾正。相反，有些錯誤只影響局部意思的理解，屬局部錯誤，則重要性大為降低。例如 “The soldier who had been *shooting(√shot)* is(√ was)shedding blood”, 包含兩個錯誤 “shooting” and “Is”.“Shooting” 屬于整體錯誤，因為人們會疑惑到底是戰(zhàn)士被敵人射中還是敵人向戰(zhàn)士射擊。“is” 屬于局部錯誤，不影響對整句話意思的理解。因此，教師需要立即核實學(xué)生真實想表達的意思，指導(dǎo)學(xué)生如何修改。而對于時態(tài)使用的錯誤，可以以后集中指出。

不過，如何糾正錯誤絕非易事。教師需要分析該錯誤學(xué)生是否能夠自行糾正。可以提供線索，鼓勵學(xué)生自己糾正。“當(dāng)局者迷，旁觀者清”，學(xué)生寫好的作文，讓學(xué)生互相批改，不失為一種有效的方法。筆者就采用此種方法，讓學(xué)生在上交作文前互批，效果較好。在糾正他人錯誤的同時，學(xué)生也在反思，提醒自己以后少犯類似的錯誤。當(dāng)然，教師也需要在學(xué)生互批后，再次批改，尤其針對學(xué)生糾正的錯誤，需要重點閱讀；有時，原本正確的句子反而被學(xué)生改錯了。對于學(xué)生沒有改出的錯誤，教師可以用標(biāo)記提示學(xué)生此處有錯誤，讓學(xué)生自行修改。這比教師直接修改效果要好得多。教師直接修改，有些學(xué)生可能連看都不看，更不用說理解所犯的錯誤。而學(xué)生自行修改，教師會知道學(xué)生是否理解錯誤的原因。不過，教師需要在學(xué)生再次上交作文時，檢查學(xué)生是否修改對了；如仍然是錯的，教師可以直接與學(xué)生溝通，幫助學(xué)生理解。對于較為普遍的錯誤，教師可以摘抄一些，請全班同學(xué)共同糾正。經(jīng)過一兩個學(xué)期的訓(xùn)練，學(xué)生作文表達的準(zhǔn)確率大為提高。從2010年以來至今連續(xù)三年，筆者所教的三個學(xué)生學(xué)生在江蘇省高職高專英語寫作比賽中屢創(chuàng)佳績，兩次獲得一等獎，一次獲得二等獎。這也從側(cè)面證實此種方法的有效性。

我認為，如果錯誤主要由對目標(biāo)語直接加工引起的，屬于發(fā)展中的錯誤，有時可以忽略；尤其對有些復(fù)雜的錯誤，如果超出學(xué)生此階段的理解能力，可以不提。隨著第二語言知識的積累，會逐漸掌握這些語言點。另一方面，如果錯誤主要由母語干擾引起的，則有必要引起重視。初學(xué)者由于對目標(biāo)語的知識掌握較少，與高水平的學(xué)習(xí)者相比，更傾向于依靠母語的知識。成年人母語知識較豐富，比孩子更傾向于遷移母語的知識。針對此類錯誤，可以對比兩種語言，詳細解釋。沒有對比兩種語言，將難以理解語言間的錯誤。例如，對中國的初學(xué)者來說，如果英國人問他： “You won’t come back to China during the Christmas vacation, will you?” 他可能會這樣回答 “No, I will.” 這一回答會讓英國人迷惑，不知他是否回去了。對中國人來說，應(yīng)該翻譯成 “不/No，我將回去/ I will.”.中文中人們回答是或者不是，不是依據(jù)事實本身是肯定還是否定，而是取決于問題是對還是錯。如果問題是錯的，即使事實肯定，中國人也會首先回答“不”，否定談話者；然后再肯定事實本身。教師需要向?qū)W生解釋：英語中人們用是或者不是，只取決于事實本身。如果事實是肯定的，就只能全部肯定。因此，這句話應(yīng)該回答為: “Yes, I will.”

另外，文化的差異會導(dǎo)致第一語言和第二語言在話語表達上的不同。例如，中國人可能會這么邀請英國人： “We hope that you will come and have lunch with us tomorrow.” 語法沒錯，卻讓英國人感到唐突，覺得對方有點在向自己施壓，迫使自己不得不去；如果這么說: “We were wondering whether you could come and have lunch with us tomorrow.”，則符合英國人的習(xí)慣。如果不能去，英國人也不會覺得拒絕起來別扭。因此，相對于發(fā)展中的錯誤，不同語言間的差異導(dǎo)致的錯誤，更值得重視。

結(jié)論

在第二語言學(xué)習(xí)中犯錯誤在所難免，這不應(yīng)該簡單被視為沒有掌握語言的象征。相反，反映了學(xué)習(xí)者在用自己的方式理解規(guī)則。學(xué)會分析錯誤，可以幫助人們有效糾正錯誤。對第二語言學(xué)習(xí)者來說，這一知識可提高其水平。當(dāng)其他人指出其錯誤，自行更正后，將有助于其逐漸掌握這些規(guī)則。更重要的是，將會幫助其養(yǎng)成有意識監(jiān)控其語言輸出的習(xí)慣。否則，則有可能會使錯誤固定化。同時，語言教師可以據(jù)此判斷如何有效糾正學(xué)生的錯誤。我認為，教師首先應(yīng)該鼓勵學(xué)生自行糾正錯誤。如果學(xué)生無法提供正確的用法，教師需要分析錯誤。如果是語言間的錯誤，有必要詳細解釋，因為學(xué)生很難自己悟出其中的道理。如果是發(fā)展中的錯誤，有時可以忽略，因為隨著學(xué)生對所學(xué)語言知識的增加，也許可以慢慢理解所犯的錯誤。

參考文獻:

[1]Birdsong, David & Kassen, M.A(1988)“Teachers and Students Evaluations of Foreign Language Errors: A Meeting of Minds?” Modern Language Journal, [J],72: 1-12

[2] Ioup, Georgette “Evaluating the Need for Input Enhancement in Post-Critical Period Language Acquisition” The Age Factor in Second Language Acquisition, [G], Avon: Multilingual Matters Ltd., 1995

[3] Lado, RobertLanguage Teaching: A Scientific Approach [M], London: McGraw-Hall, Inc.，1964

[4] Littlewood, William Foreign and Second Language Acquisition Research and its Implications for the Classroom [M], Cambridge: Cambridge University Press, 1992

[5] Odlin, Terence, Language Transfer: Cross-Linguistic Influence in Language Learning [M], Cambridge: Cambridge University Press, 1989

[6] Orselli-Dickson, A.(1995)“Empowering students to improve their written language accuracy in L2(Italian)”, In Summers, L.(Ed), A Focus on Learning, p199-202.Proceedings of the 4th Annual Teaching Learning Forum, Edith Cowan University, February 1995.Perth: Edith Cowan University

[7]Scarcella, Robin(1999)Effective Instruction for English Language Learners: Presentation of Robin Scarcella http://.cn

詳細郵寄地址： 南京市白下區(qū)解放路68號金鑫園小區(qū)1幢1單元702室 210007

第二篇：語言學(xué)習(xí)中的錯誤改正

語言學(xué)習(xí)中的錯誤改正來源：英語畢業(yè)論文 http:///

數(shù)學(xué)語言是數(shù)學(xué)思想的表現(xiàn)形式,是進行數(shù)學(xué)思維和數(shù)學(xué)交流的工具。

斯托利亞爾曾指出“:數(shù)學(xué)教學(xué)也就是數(shù)學(xué)語言的教學(xué)。”學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程,就是將代表數(shù)學(xué)知識、數(shù)學(xué)思想的數(shù)學(xué)語言內(nèi)化為自己頭腦中的數(shù)學(xué)認知結(jié)構(gòu)的過程。因此,學(xué)生對數(shù)學(xué)語言的理解、掌握和運用將直接影響他的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。

由于中學(xué)生(尤其是差生)在數(shù)學(xué)語言的學(xué)習(xí)中存在不少錯誤和障礙,要提高中學(xué)的數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量,教師就應(yīng)當(dāng)對這些錯誤和障礙進行分析和研究,找出產(chǎn)生的原因,在教學(xué)中加以改進。數(shù)學(xué)語言一般可分為3部分:數(shù)學(xué)文字語言、數(shù)學(xué)符號語言和數(shù)學(xué)圖形語言。本文將對中學(xué)生在數(shù)學(xué)語言學(xué)習(xí)中常見的一些錯誤和障礙從以下3方面進行分析。

1、數(shù)學(xué)文字語言學(xué)習(xí)中的常見錯誤數(shù)學(xué)中的許多概念和定理是用文字語言來表述的,這里所指的文字語言與人們?nèi)粘Ｉ钪械淖匀徽Z言是有區(qū)別的,它是經(jīng)過提煉和加工,具有高度的概括性和嚴(yán)謹(jǐn)性的文字語言,故稱為數(shù)學(xué)文字語言。例如圓的定義是“:到定點的距離等于定長的點的集合。”又如判定兩個三角形全等的公理“:有三邊對應(yīng)相等的兩個三角形全等。”中學(xué)生在數(shù)學(xué)文字語言的學(xué)習(xí)中,常忽視某些字、詞、句,造成對概念和定理的錯誤理解。學(xué)習(xí)習(xí)近平行四邊形的判定定理“:一組對邊平行且相等的四邊形是平行四邊形”時,有的學(xué)生常忽視“且”字,認為1個字無關(guān)緊要,可有可無,因此出現(xiàn)這樣的錯誤,將定理理解為“:一組對邊平行,一組對邊相等的四邊形是平行四邊

形”。學(xué)生為何會忽略“且”字,心理學(xué)的理論認為,當(dāng)人們對某個事物(稱為刺激物)進行感知時,刺激物中各部分的條件有強有弱,其中強的部分所產(chǎn)生的效果幾乎等價于整個刺激物所引起的效果,而弱的部分被強的部分所掩蔽,似乎不起獨立作用,故而常常被人們忽視。

在上述定理中“,平行”、“相等”的條件很強,因此,學(xué)生的注意往往集中在這個強的條件上,而“且”字條件較弱,不易引起學(xué)生的注意。此時,教師應(yīng)根據(jù)這一情況,指出,定理中的“且”字是強調(diào)平行的這一組對邊“同時”還要相等,如果去掉“且”字,就有可能是“這一組對邊平行,而另一組對邊相等”。根據(jù)這樣的條件作出的四邊形就不一定是平行四邊形,這樣就加深了學(xué)生對這樣的關(guān)鍵詞的理解。學(xué)生在理解數(shù)學(xué)概念或定理時,常常停留在表面形式上。學(xué)生學(xué)習(xí)了奇函數(shù),偶函數(shù)的定義“:如果對于函數(shù)定義域內(nèi)任意一個x,都有f(-x)= f(x),那么函數(shù)f(x)就叫奇函數(shù)”“;如果對于定義域內(nèi)任意一個x,都有f(-x)=f(x),那么函數(shù)就叫偶函數(shù)”。

要求學(xué)生根據(jù)定義判斷函數(shù)f(x)=3 x2,x∈[-1,1)的奇偶性時,往往許多學(xué)生只是形式地得出于f(-x)=3(-x)2=3 x=f(x),而錯誤地斷定該函數(shù)是偶函數(shù)。原因是他們僅注意到定義的表面形式f(-x)=f(x),而沒有準(zhǔn)確理解定義的深刻內(nèi)涵。定義中的“對定義域內(nèi)任意一個x,都有f(-x)=-f(x)“或”f(-x)=f(x)“隱含著奇、偶函數(shù)的定義域應(yīng)滿足的條件是在X軸上是關(guān)于原點為對稱的數(shù)集。而該題的定義域為[-1,1),形式上雖有f(-x)=f(x),但注意到x的任意性,當(dāng)x=-1時,-x=1|[-1,1),故f(1)無意義,因此f(-1)=f(1)不成立,故此函數(shù)應(yīng)當(dāng)是非奇非偶函數(shù)。由于學(xué)生沒有認識到定義隱含的條件,因而在判斷函數(shù)的奇偶性時,常犯形式主義的錯誤。

因此教師要引導(dǎo)學(xué)生對定義進行深入的剖析,注意挖掘其隱含條件,做到對概念的準(zhǔn)確理解。

2、數(shù)學(xué)符號語言學(xué)習(xí)中常見的錯誤數(shù)學(xué)語言的一個顯著特點是使用符號,如數(shù)字、字母、運算符號和關(guān)系符號等,稱為數(shù)學(xué)符號語言(以下簡稱為符號語言)。符號語言的使用,使得數(shù)學(xué)語言具有高度的概括性和精確性,同時被抽象的數(shù)學(xué)概念和法則形式化。

例如,乘法分配律可用形式a(b+c)=ab+ac 表示。分式的基本性質(zhì),可用形式AB=A×MB×M;AB=A÷MB÷M(其中M是不等于零的整式)來表示。由于使用數(shù)學(xué)符號來表示文字語言中用詞組或句子表示的概念和法則,因此,不少中學(xué)生對于抽象的符號語言的理解存在許多障礙和困難,使得他們不能正確地掌握、靈活地使用這些符號所代表的數(shù)學(xué)內(nèi)容。學(xué)生進入初中后,開始學(xué)習(xí)有理數(shù)的概念,教科書上規(guī)定“像5,115,1012,8 848等大于0的數(shù),叫做正數(shù)。

像-5,-115,-1012,-155等在正數(shù)前面加上‘-’(讀作負)號的數(shù),叫做負數(shù)。”隨著字母的引入,學(xué)生對字母代替數(shù)的任意性認識不夠,仍停留在對具體、直觀的數(shù)字的認識階段,由于思維定勢的作用,錯誤地認為字母“a”前面沒有負號因此是正數(shù),而“-a”的前面有負號因此是負數(shù),故初一的學(xué)生常犯下列錯誤:a+b>a-b,3 a>a,|a|=a,|-a|=a,a2=a要避免以上錯誤的產(chǎn)生,教師從初一就要注意逐步培養(yǎng)學(xué)生思維的抽象性,使學(xué)生的運算能力從數(shù)的運算提高到對代數(shù)式的運算。學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時,如果新知識與舊知識在內(nèi)容或結(jié)構(gòu)上相似但實質(zhì)不相同時,學(xué)生頭腦中的原有知識容易先入為主,新知識常被理解為原有知識,被原有知識取代,從而出現(xiàn)負遷移,這樣的負遷移也影響了學(xué)生對一些公式或法則的理解。

學(xué)生常犯以下錯誤:sin(A+B)=sinA+sinB lg(A+B)=lg A+lg B。產(chǎn)生上述錯誤的原因在于學(xué)生把sin(A+B),lg(A+B)與先前學(xué)習(xí)的乘法分配律a(b+c)=ab+ac作形式上的類比,將sin,lg運算符號誤認為是數(shù)量符號,從而用對乘法分配律的認識來理解后面所學(xué)的知識。要防止以上負遷移的產(chǎn)生,就需要教

師在遇到類似情況時,強調(diào)新舊知識的差異,從正、反兩方面給出例證,使學(xué)生清楚地認識到新知識與舊知識不同的地方,從而正確理解各種數(shù)學(xué)符號的含義。

3、數(shù)學(xué)圖形語言學(xué)習(xí)中的常見錯誤和障礙數(shù)學(xué)研究中的許多數(shù)學(xué)對象,數(shù)學(xué)性質(zhì)都可以用圖形或圖象表示,稱其為數(shù)學(xué)圖形語言。這是1種視覺語言,可以為數(shù)學(xué)對象、數(shù)學(xué)質(zhì)提供直觀的模型。例如實數(shù)集可用數(shù)軸來表示,函數(shù)的一些性質(zhì)可以通過函數(shù)圖象看出來。中學(xué)生在圖形語言學(xué)習(xí)中,將文字或符號語言轉(zhuǎn)化為圖形語言時,常出現(xiàn)錯誤和障礙。

已知等腰三角形的底角等于15°,腰長為a,求腰上的高。圖1有的學(xué)生作△ABC,∠B=15°,AB=AC=a后,將題目要求的高作成AD,如圖1所示,而沒有作出腰上的高,當(dāng)老師問及原因時,這些學(xué)生認為,只有這條邊(指BC)上能作出高,其它邊上的高作不出來,因此題目要求的當(dāng)然是AD。為何學(xué)生作不出兩腰上的高呢?原因是由于學(xué)生平時在幾何學(xué)習(xí)中經(jīng)常看到的是銳角三角形,銳角三角形三條邊上的高都在三角圖形的內(nèi)部,高的垂足都在三條邊上,因此,學(xué)生被這些表面現(xiàn)象所迷惑,將這些非本質(zhì)特征誤作為三角形的高的特征。

當(dāng)三角形是鈍角三角形時,只有鈍角所對的邊上的高在三角形的內(nèi)部,而從其余個銳角的頂點向所對的邊作垂線時,垂足都落在對邊的延長線上,垂線位于三角形的外部,因此學(xué)生認為兩腰上的高沒法作。如果在學(xué)習(xí)三角形的高的概念圖時,采用變式圖形,通過各種三角形將高的特征突出,就可以避免出現(xiàn)這樣的錯誤了。

中學(xué)生在將圖形語言轉(zhuǎn)化為文字語言或符號語言時,由于觀察不全面或概括不準(zhǔn)確,也會出現(xiàn)錯誤。教師在“弦切角”的概念教學(xué)中,先出示弦切角的各種圖形,如圖2所示,讓學(xué)生觀察后概括這些角的特點,往往學(xué)生概括為“弦與切線所成的角”,或“割線與切線所成的角”,原因是圖形中,角的“兩條邊”這

個條件很強,將角的“頂點”這一較弱的條件掩蔽,因此學(xué)生容易注意到角的兩邊而忽視角的頂點。

為此,教師可以通過圖3中的∠A′B′C′與圖(2)中的角對比,找出兩者的差異在于圖2中∠ABC的頂點在切點,而圖3中∠A′B′C′的頂點不在切點,指出學(xué)生概括的漏洞,引導(dǎo)學(xué)生逐步抽象出弦切角的定義,同時也培養(yǎng)了學(xué)生全面觀察問題和抽象概括的能力。

綜上所述,教師分析研究中學(xué)生數(shù)學(xué)語言學(xué)習(xí)中的錯誤和障礙,幫助他們加以克服,將使學(xué)生加深對數(shù)學(xué)概念的理解,有助于對數(shù)學(xué)知識的掌握和應(yīng)用,促進學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí),也必然有助于數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高。

第三篇：在錯誤中尋找教學(xué)資源

在錯誤中尋找教學(xué)資源

——《一株紫丁香》教學(xué)反思之二

錯誤即資源，很多人都那么認為，因為錯誤能發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的知識盲點，錯誤能轉(zhuǎn)化成學(xué)生學(xué)習(xí)的起點，錯誤能讓教師自身發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計或教學(xué)過程中存在的問題，因此，利用錯誤也是課堂教學(xué)的一種智慧。

教學(xué)片段：“讀錯了，但是里面有秘密。”

學(xué)生自由讀課文后，分小節(jié)請學(xué)生讀，在學(xué)生的朗讀中我明顯聽到有學(xué)生把“掛牽”讀成了“牽掛”。這是很正常的讀錯，因為平常口語習(xí)慣說“牽掛”。本來是把這一語言現(xiàn)象的教學(xué)設(shè)計在內(nèi)容理解后的一個環(huán)節(jié)中的。既然在朗讀時出現(xiàn)了這樣的問題，我調(diào)整設(shè)計，把體會詩韻提到了初讀階段。

師：我聽到有幾個小朋友把“牽掛”讀成了“掛牽”。（并板書）你猜這兩個詞意思一樣嗎？

生互相看，不敢下結(jié)論。

師：一樣的，但為什么課文中用“掛牽”而不用我們非常熟悉的“牽掛”呢？想知道秘密就請你給每一節(jié)的最后一個字標(biāo)上拼音。

生：我發(fā)現(xiàn)秘密了，最后的韻母都是“an”。師：我一讀你們就會知道都用“an”的好處了。生：好聽。

師：是的，好聽多了，在詩歌中叫押韻，押韻就是讓最后一個字的韻母一樣。我估計，根據(jù)學(xué)生的年齡特點，經(jīng)過這樣的教學(xué)他們對于押韻應(yīng)該有了基本的了解，起碼知道了詩歌需要押韻，押韻了讀起來更好聽。對于學(xué)生的錯誤，放寬心，慢慢處理，有時會達到我們本來預(yù)設(shè)的目標(biāo)，只是達到目標(biāo)的路徑不一樣而已。

課后我想到了兩年前教《柳樹綠了》，看了《小學(xué)語文教師》中王崧舟老師對一組課文的解讀，其中一篇是《柳樹綠了》，我感覺學(xué)生不能體悟，但是既然名師設(shè)計了這個環(huán)節(jié)我就在課堂中試一下，也許學(xué)生真能感覺到音韻的美。

結(jié)果令我遺憾，我一遍一遍地用比較方式讀，學(xué)生依然無法體會，最后我放棄滲透，因為既然學(xué)生不懂，我何必強加呢？

第四篇：《錯誤》教學(xué)案例分析

《錯誤》教學(xué)案例分析

一、教學(xué)目標(biāo)：

1、知識目標(biāo)：了解中國古代閨怨詩的特點以及鄭愁予對古代閨怨詩的繼承和發(fā)展。

2、能力目標(biāo)：（1）學(xué)會抓住詩歌語言所描繪的意象，通過對課文信息的拓展，借助想象和聯(lián)想，體會詩中的情思和意味。（2）結(jié)合對詩歌創(chuàng)作背景和創(chuàng)作意圖的了解，聯(lián)系自身的生活經(jīng)驗，學(xué)會挖掘詩歌主題的多義性。

3、情感目標(biāo)：通過朗讀體驗和遷移拓展，體會自古以來思婦等待歸人和過客不歸的復(fù)雜情感，與詩歌實現(xiàn)真正意義上思想的交流。

二、設(shè)計理念：

1、中國傳統(tǒng)詩歌很注意選取“意象”，因為詩歌的意境美和情感、主題都是通過“意”“象”來表現(xiàn)的，所以找出并品味詩歌的典型意象是詩歌學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。但是，詩歌的意象不是單憑教師的概念說教就能解決的問題，學(xué)生要有一定的閱讀量才能感受到，由此本課的教學(xué)設(shè)計重點之一是拓展文本內(nèi)容，嘗試在聯(lián)系舊知和遷移新知中強化學(xué)生對詩歌傳統(tǒng)意象的感受，從而自然而然地感悟到鄭愁予詩歌對中國古典詩歌傳統(tǒng)的繼承。

2、自“赫爾巴特教育學(xué)”至今，人們始終把學(xué)生、教師和他們共同面對且必須處理的“第三者”──教材（主要指教科書）作為教學(xué)活動的最基本要素，這三者之間存在著互動關(guān)系。語文教科書是最重要的教學(xué)資源，這也是新課標(biāo)的基本精神；品味語言，走進文本，這是語文教學(xué)的生命所在。因此，拓展又必須是建立在緊扣文本內(nèi)容的基礎(chǔ)之上的，以免成為無源之水、無本之木。

3、引導(dǎo)學(xué)生投身感情體驗，應(yīng)該講求科學(xué)的方式方法。鑒于詩歌這種文學(xué)體裁具有“語言精煉，感情飽滿”的特點，所以可以通過各種形式的朗讀和各種類型的教學(xué)設(shè)問，誘引學(xué)生潛心吟詠該詩，以實現(xiàn)詩歌欣賞的共鳴和再創(chuàng)造。

三、教學(xué)實錄：

（一）導(dǎo)入

師：剛才我們在課前2分鐘預(yù)備鈴的時間聽了一首歌，唱的就是臺灣詩人鄭愁予的詩《錯誤》，聽來有些纏綿哀婉，不知道那其中蘊涵了一個怎樣的故事。不過我們發(fā)現(xiàn)，歌詞與原詩相比，做了一定的發(fā)揮（投影歌詞），今天就讓我們來學(xué)習(xí)鄭愁予的原詩。

（二）解讀與探究

師：先聽朗讀錄音，再請同學(xué)們自由朗讀詩歌一遍，注意詩中出現(xiàn)的兩個人物----“我”和“你”，試著推斷他們的性別。生：“我”是男性，“你”是女性。師：如何推斷出來的呢？

生1：詩中說“我打江南走過”，“不是歸人，是個過客”，而且有“達達的馬蹄”，可見是個漂泊在外，騎著馬的男性。生2：至于“你”，詩中有形容她容顏的詩句“如蓮花的開落”，可見是個女子。

師：從“那等在季節(jié)里的容顏如蓮花的開落”一句能推斷女子在做什么嗎？

生2：女子在等待她的歸人。

師：回答得很好。（投影：女子等待歸人）下面讓我們來看看那是怎樣的一個女子，她具有怎樣的外形特點和內(nèi)心世界？請注意詩中出現(xiàn)的意象。女同學(xué)朗讀詩歌。師：詩中用什么意象來形容這位女子的外貌？ 生：蓮花。

（投影：容顏如蓮花的開落）

師：蓮花往往具有什么樣的特點？聯(lián)系初中我們所學(xué)的《愛蓮說》談?wù)劇?/p>

生3：《愛蓮說》中寫蓮花“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”，可見蓮美麗純潔高雅。

（投影：“出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，香遠益清，亭亭凈植……”----周敦頤《愛蓮說》）師：再想想不久前，我們所讀的徐志摩的詩《沙揚娜拉》，那里面寫“最是那一低頭的溫柔----” 生：“像一朵水蓮花不勝涼風(fēng)的嬌羞”，說明蓮給人的感覺是溫柔羞澀的。

（投影：“最是那一低頭的溫柔像一朵水蓮花不勝涼風(fēng)的嬌羞”----徐志摩《沙揚娜拉》）

師：對。出現(xiàn)在我們眼前的顯然是一個具有中國古典氣質(zhì)的女子，她美麗純凈，溫情脈脈。（投影：蓮花：純凈溫柔）師：同學(xué)們有沒有注意到“那等在季節(jié)里的容顏如蓮花的開落”這個句式的特殊性？

生4：倒裝句，應(yīng)該是“那等在季節(jié)里的容顏如開落的蓮花”。師：為什么要倒裝呢？

生4：應(yīng)該是為了強調(diào)吧，強調(diào)“開落”。

師：其實就是為了強調(diào)什么呢？我想到一句歌詞“我等到花兒也謝了”。生：等的時間很長。

生5：蓮花開了又落，落了又開，說明季節(jié)的變遷，年復(fù)一年，在漫長的等待中，我們仿佛也能看見女子的容顏在憔悴。（投影：開落：漫長的等待）

師：我們看到一個如蓮花般純凈溫柔的女子在等待她的歸人（投影：如蓮的女子等待歸人），那么她的內(nèi)心世界又是怎樣的呢？詩中運用了哪些意象？

生6：詩中說“心如小小的寂寞的城”“恰若青石的街道向晚”“心是小小的窗扉緊掩”，她的內(nèi)心很寂寞。師：“向晚”的含義是什么？“向”即“接近”，“向晚”就是接近傍晚，暮色降臨。請繼續(xù)體會女子的內(nèi)心世界。生7：我們可以想象，在暮色降臨、天色漸暗的時候，小鎮(zhèn)上青黑色的街道愈加顯得陰暗冷清堅硬，那孤寂的女子內(nèi)心勢必生出一股寒意，那是一種極度凄怨和沉寂的心情。生8：“心是小小的窗扉緊掩”說明她的內(nèi)心世界極為封閉，她十分孤獨。

師：同學(xué)們說得很不錯。不過，有沒有注意到這三句里也有兩句是倒裝句，它的好處是什么？

生9：后兩句是倒裝，突出強調(diào)“向晚”和“緊掩”，也就是突出女子封閉、清冷、幽怨的內(nèi)心。

（投影：倒裝句式：化板為活，去俗生新，加強了語言的變化，婉曲的表現(xiàn)了思婦的懷人心理，描摹出思婦清冷、幽閉的內(nèi)心世界。）

生7：我發(fā)現(xiàn)，倒裝以后還有一大好處是形成押韻，“晚”和“掩”都押“an”韻。

師：請你回過頭去看看詩的前一節(jié)，剛才“如蓮花的開落”那句倒裝有沒有這種效果？

生7：也有，倒裝后“開落”的“落”與上一句尾字“過”押韻，這樣讀起來音韻和諧，富有音樂的美感。

師：這位同學(xué)的發(fā)現(xiàn)很好。的確，詩歌是講究音樂性的。師：現(xiàn)在，我們已經(jīng)知道一個如蓮的女子是在寂寞中等待她的歸人（投影：如蓮的女子寂寞地等待歸人），可是，故事發(fā)生的地點在哪里呢？ 生：江南。

師：提起江南，它的春天總讓人聯(lián)想起桃紅柳綠、草長鶯飛的景象，同學(xué)們都是杭州人，對此一定不陌生，就像白居易在詞中所寫“江南好，風(fēng)景舊曾諳----”

生：“日出江花紅勝火,春來江水綠如藍,能不憶江南。” 師：為什么這一派生機勃勃的景象女子全然不見呢？詩中有沒有揭示出某種因果關(guān)系的詩句呢？

生10：有，“東風(fēng)不來，三月的柳絮不飛”“跫音不響，三月的春帷不揭”。

師：“東風(fēng)”指的是什么風(fēng)？初中學(xué)過黃巢的《題菊花》，“颯颯西風(fēng)滿院栽，蕊寒香冷蝶難來”，知道“西風(fēng)”和“東風(fēng)”指什么風(fēng)了嗎？ 生：秋風(fēng)和春風(fēng)。

師：李商隱有詩曰：“相見時難別亦難，東風(fēng)無力百花殘。”（投影）似乎正暗示我們，春風(fēng)吹起之時，也該是百花盛開繁艷之際。蘇軾有詞寫到：“枝上柳綿吹又少，天涯何處無芳草。”（投影）說的是若柳絮在勁吹的東風(fēng)里輕舞飛揚、紛紛墜落枝頭時，愛情的種子也該在生命的春天里開花結(jié)果了。可惜在女子的生命里，季節(jié)的春天顯然沒有來到，于是柳絮只有靜待枝頭，獨守著一份寂寞了。師：“跫音”指什么？ 生：腳步聲。

師：這個“跫音”和剛才的“東風(fēng)”其實都是喻指什么？ 生：所等的男子。

師：思念的人兒既然沒有來到，又何必揭開春帷？外面的爛漫春光與我無關(guān)，即便揭開春帷，也不過是像劉禹錫所寫“新妝宜面下朱樓，深鎖春光一院愁”（投影）罷了，看見的只是一院的愁緒。這兩句詩也讓我想起歐陽修的詞“庭院深深深幾許？楊柳堆煙，簾幕無重數(shù)”（投影），完全是一個獨守深閨、癡情等待的女子形象。

（投影：獨守深閨,癡情等待……）

師：就在這漫長而又孤寂的等待中，一個美麗的錯誤出現(xiàn)了（投影：等待中----一個美麗的錯誤），是什么？

生：“我達達的馬蹄是美麗的錯誤我不是歸人，是個過客……” 師：錯誤為什么是美麗的？

生11：聽到“達達的馬蹄”，女子以為是她朝思暮想的人回來了，一時間激動萬分，滿心喜悅，盡管后來發(fā)現(xiàn)是個錯誤，但女子終究經(jīng)歷了希望和興奮，所以說錯誤是美麗的。生12：“達達的馬蹄”不只踏在青石的街道上，更踏在了女子渴盼相遇的心上，她是多么激動、欣喜地揭開春帷，推開窗扉，笑容如蓮花般綻放，然而一瞬間那笑容卻凋零了，窗扉又緊掩了，在幸福的急流襲過之后是最深的失落和悲傷，可畢竟在錯誤的發(fā)生前她有過最美麗的感受。

師：“美麗的錯誤”，這兩個看似矛盾的詞語用在一起，富有高度的戲劇性，造成跌宕起伏的感覺，對讀者的心靈也就形成強烈的撞擊。前不久讀徐志摩的詩《沙揚娜拉》，“道一聲珍重，道一聲珍重，那一聲珍重里有----” 生：“蜜甜的憂愁”。

師：對，有異曲同工之妙。請同學(xué)們齊聲朗讀《錯誤》，細細品味。

（投影：“梳洗罷，獨倚望江樓。過盡千帆皆不是，斜暉脈脈水悠悠，腸斷白蘋洲。”----溫庭筠《望江南》）師：這是初中學(xué)過的一首詞，（點名同學(xué)朗讀），里面也有一個美麗的錯誤，是什么？ 生：“過盡千帆皆不是”。師：能具體說說嗎？

生13：一個年輕的女子在愛人到來之前，精心梳妝打扮，獨自登樓遠眺，江上駛過的船只，每一次都給她帶來希望，然而每一次又終是失望。終于夕陽西下，江水悠悠，愛人卻杳無音信，女子怎不傷心欲絕？

師：對，“過盡千帆皆不是”就是美麗的錯誤，就像柳永詞中所寫“想佳人，妝樓颙望，誤幾回，天際識歸舟”（投影）。而這美麗的錯誤是因為思念太深產(chǎn)生的一種幻覺，就像唐代盧仝《有所思》中說的“相思一夜梅花發(fā)，忽到窗前疑是君”那樣。

師：思婦盼歸人的故事在中國古典詩詞中是不乏其例的（投影：等待----思婦盼歸人），除溫庭筠《望江南》外，再看白居易《長相思》和劉禹錫《望夫石》（投影：汴水流，泗水流，流到瓜洲古渡頭，吳山點點愁。思悠悠，恨悠悠，恨到歸時方始休，月明人倚樓。----白居易《長相思》終日望夫夫不歸，化為孤石苦相思。望來已是幾千載，只似當(dāng)時初望時。----劉禹錫《望夫石》）。（分別點名同學(xué)朗讀）

師：溫詞中的女子等得是“腸斷白蘋洲”；白詞中的女子等得則是“思悠悠，恨悠悠”“此恨綿綿無絕期”“恨到歸時方始休”；至于劉詩中的女子，更是千年等一回，等得“化為孤石”還要苦苦相思，如此的堅貞不移，可謂把這種等待發(fā)揮到了極致。女子為所愛的人苦苦等待，甚至不惜用一生來守侯，有時候我們真不知這等待是對還是錯。

師：有評論家說“鄭愁予是中國的中國詩人”（投影：“鄭愁予是中國的中國詩人，用良好的中國文字寫作，形象準(zhǔn)確，聲籟華美……”----楊牧《鄭愁予傳奇》），請同學(xué)們說說你對這兩個“中國”的理解。

生14：第一個“中國”是指鄭愁予是個中國人，第二個“中國”是指他的詩歌具有中國的文學(xué)傳統(tǒng)和特色。

生15：第一個“中國”是從地域、國籍、血統(tǒng)等方面說的，第二個“中國”是就詩歌創(chuàng)作的構(gòu)思、選材、意象、情感、語言等等而言。

師：對，鄭愁予的詩《錯誤》從中國詩歌的濃厚傳統(tǒng)中吸取了豐富的養(yǎng)料，形成了濃厚的民族風(fēng)格。（投影：講述著一個永恒、美麗的中國的故事；承接著中國古代閨怨詩的傳統(tǒng)；運用了中國傳統(tǒng)古典詩歌的意象；全詩曲折委婉，情意綿綿，讀來凄美幽怨，“堪與宋詞小令相提并論”。）

師：現(xiàn)在我還有一個問題，就是那女子在寂寞中的等待，男子怎么會知道？（投影：寂寞中的等待----男子如何知曉？）生：心電感應(yīng)。

師：什么樣的人之間會產(chǎn)生心電感應(yīng)？設(shè)想一下，有幾種情況？ 生16：男子出門在外，家里有一個思念他的人，每日盼望他早些歸來。男子深深地理解女子的相思之情，這是一種推己及人的移情作用。

生17：說不定這個男子就是女子等的人，他明白女子的心，可他可能像大禹一樣過家門而不入，有著某種不得已的苦衷，使他對女子感到深深的抱歉。

（投影：“我”就是“你”等待的人“我”的身后也有等待的人）

師：同學(xué)們講得很好。不管怎樣，“我”都很無奈，因為“我”只是一個過客，“我”還無法成為“你”的歸人。至于男子不歸的原因，詩歌則給我們留下了廣闊的----生：想象空間。師：接下來我們再把《錯誤》和古代閨怨詩做一個比較，看看兩者在寫法上一個明顯的不同是什么。（回到投影：溫庭筠《望江南》，白居易《長相思》和劉禹錫《望夫石》）生18：好象古詩中沒有直接的人稱代詞“我”“你”。師：如果我們在古詩中加進一個人稱代詞“我”，會有什么發(fā)現(xiàn)嗎？

生19：古詩中的“我”都是女的，而《錯誤》中的“我”是男的。

師：對，我們發(fā)現(xiàn)詩歌的創(chuàng)作視角發(fā)生了轉(zhuǎn)變，（投影：以男子的口吻并以男子的立場出現(xiàn)，對鐘愛、盼望著他們的女子，做了坦白而憂傷的回答。這里面既有對女子深深的憐惜與歉疚，也有幽幽的無奈與毅然的前行。）（投影：“達達的馬蹄”不僅沒有釋解思婦的愁懷，同樣沒有緩解過客的思家之苦，這雙重的無奈也是雙重的“美麗的錯誤”。）這也是鄭愁予對中國古代閨怨詩的超越。請男同學(xué)齊聲朗讀詩歌。

（三）主題延伸

（投影：一個關(guān)于等待的故事----詩歌主題多義性的挖掘）師：我們把《錯誤》基本解讀成了一個關(guān)于思婦等待歸人的故事，但是詩歌的主題并不一定只局限在我們所探討的閨怨中。詩歌欣賞是一種見仁見智的活動，詩歌的主題往往具有多義性。（投影：“作者用一致之思，讀者各以其情而自得。”----王夫之//“詩歌欣賞可以認為是讀者在詩人所啟示的范圍內(nèi)重新創(chuàng)造的藝術(shù)世界。這個世界最大的特點就是讀者往往走進詩人所創(chuàng)造的境界中去，往往把自己內(nèi)心的主觀世界融進詩的客觀世界中去。”----謝冕）下面我提供兩段文字，請同學(xué)們閱讀后想想詩歌的主題還可能是什么。

（投影：鄭愁予（1933----），本名鄭文韜，原籍河北，生于山東濟南。童年時就跟隨當(dāng)軍人的父親走遍了大江南北，長城內(nèi)外。抗戰(zhàn)時期，隨母親轉(zhuǎn)徙內(nèi)地各處。在避難途中，由母親教讀古詩詞。1949年隨家人去臺灣后，一面學(xué)習(xí)，一面寫作，1963年成為現(xiàn)代詩社中的主要成員。這首詩寫于1954年，當(dāng)時的鄭愁予年僅21歲。）

（投影：他在原詩的《后記》中說：“童稚時，母親攜著我的手行過一個小鎮(zhèn)，在青石的路上，我一面走一面踢著石子。那時是抗戰(zhàn)初起，母親牽著兒子趕路是常見的難民形象。我在低頭找石子的時候，忽聽背后傳來轟轟的聲響，馬蹄擊出金石的聲音，只見馬匹拉著炮車疾奔而來，母親將我拉到路旁，戰(zhàn)馬與炮車一輛一輛擦身而過。這印象永久地潛存在我意識里。打仗的時候，男子上了前線，女子在后方等待，是戰(zhàn)爭年代最凄楚的景象，自古便是如此……母親的等待是這首詩、也是這個大時代最重要的主題，以往的讀者很少向這一境界去探索。）師：可以聯(lián)系詩人的生平經(jīng)歷來考慮，也可以撇開這一切，從象征的角度去思考。

生20：母親等待孩子的主題，因為戰(zhàn)亂年代背井離鄉(xiāng)的場景深深地烙在詩人的心上。

生21：這首詩寫于1954年，當(dāng)時的鄭愁予身在臺灣，剛剛經(jīng)歷過戰(zhàn)亂和動蕩漂泊，可能有一種等待回到故鄉(xiāng)的心情，感到在島上好象一個過客。

生22：從象征性的角度說，等待也可以是等我們自己內(nèi)心深處一個最隱秘、最美好的愿望，許多次誤以為它將變成現(xiàn)實，結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)是一個美麗的錯誤。于是，我們繼續(xù)默默地等，獨自固守著它，任憑魂牽夢縈、望眼欲穿。

師：你的說法讓我想起了荒誕派戲劇家貝克特的作品《等待戈多》，兩個流浪漢在等待戈多，可戈多是誰，戈多會不會來，他們并不清楚，然而他們依然等待，只因為戈多是他們心中的希望。生命的存在，是需要一根精神支柱的。[投影：閨怨（等待歸人）羈旅（過客不歸）

鄉(xiāng)愁（母盼子歸）（回歸故鄉(xiāng)）

對美好的追求（等待一個心底的期望）……]

師：通過大家的思考，我們也就在詩歌中讀出了更多的東西，完成了一次再創(chuàng)造的過程，同學(xué)們應(yīng)該為自己感到驕傲。最后讓我們在對詩歌的朗讀中結(jié)束本次課的學(xué)習(xí)。

四、教學(xué)后記：

語言是語文課的核心要素。語文的人文價值由語言來負載，語言天生是語文教學(xué)的根基。如果放棄語言這個著眼點，無論教學(xué)過程多么流暢，教學(xué)手段多么新穎，課堂氣氛多么活躍，語文課都將異化成空中樓閣。所以，在設(shè)計《錯誤》的教學(xué)時，我告誡自己必須要引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文本語言，楊煉說“鄭愁予是中國的中國詩人，用良好的中國文字寫作，形象準(zhǔn)確，聲籟華美，而且是絕對地現(xiàn)代的”，因此鑒賞他的詩歌，我有一個感覺，就是要設(shè)法在語言層面，打通其詩歌語言現(xiàn)代中古典的一面，從用詞、意象、修辭等角度引導(dǎo)學(xué)生含英咀華。一方面，要求學(xué)生傾聽、朗讀詩歌，在聽和讀的過程中靜心品味、感悟積累；另一方面，在讓學(xué)生抓住詩歌意象的基礎(chǔ)上，適當(dāng)結(jié)合課外詩句，進行語言的分析、理解和咀嚼，以此把握詩歌所表達的豐富內(nèi)涵，充分感受文學(xué)的韻味。

我一直以為，解讀詩歌不能“只見文字不見人”，還必須引導(dǎo)學(xué)生透過文本的語言層，去窺探作者的心靈世界。一個詩歌文本是一個開放的結(jié)構(gòu)，一個讀者其實就是一個創(chuàng)作者，閱讀詩歌其實也就是一個再創(chuàng)作的過程。因此，教學(xué)過程中應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的情感與想象活動，一旦學(xué)生的情感體驗被激活，想象空間被打開，教師、學(xué)生、文本三者之間的平等對話就能得以實現(xiàn)。讓學(xué)生課前聽歌曲，不斷地聯(lián)系初中的知識儲備，適時地拋出相關(guān)聯(lián)的詩歌，恰當(dāng)?shù)靥峁┍尘百Y料，都是為了預(yù)設(shè)一些思考的鋪墊，營造一種體驗的氛圍，進而激起學(xué)生有效的情思活動，那么，學(xué)生也就能從“被訓(xùn)聽”、“被追問”的狀態(tài)中解放出來，自主發(fā)現(xiàn)、自主分析、自主解決問題的探究能力將得到體現(xiàn)。當(dāng)他們的心靈與詩歌有了親密接觸時，詩歌欣賞的共鳴與再創(chuàng)作都會變得水到渠成。從本節(jié)課來看，我認為達成了教學(xué)預(yù)期。

值得思考的一點是，本節(jié)課如果課前布置學(xué)生去自行查閱、搜集或整理有關(guān)的中國古典詩歌的傳統(tǒng)意象，是否更能體現(xiàn)出學(xué)生的自主學(xué)習(xí)性，且擁有更大的信息量？----也可作進一步的探討。

余世紅 2009年12月20日

第五篇：對學(xué)生學(xué)習(xí)錯誤中的教學(xué)反思

學(xué)生獲得數(shù)學(xué)知識是在不斷的探索中進行的，在這個過程中，學(xué)生的思維方法是各不相同的，因此，出現(xiàn)偏差和錯誤是很正常的，關(guān)鍵是在于教師要把學(xué)生出現(xiàn)的錯誤作為一種教學(xué)資源加以開發(fā)、利用及時組織學(xué)生進行反思。

有一次，學(xué)生在完成一道填空題：0.97÷0.12=8……()時，大部分學(xué)生填的是“1”，針對這一較為典型的錯誤，我把它作為一個判斷題讓學(xué)生自主探究，先判斷答案是否正確，接著追問：“你是怎樣發(fā)現(xiàn)錯誤的？”學(xué)生在富有啟發(fā)性問題的誘導(dǎo)下，積極主動地進行探索，很快找到了三種判斷錯誤的方法：

①余數(shù)1與除數(shù)0.12比，余數(shù)比除數(shù)大，說明填“1”是錯誤的。

②余數(shù)1與被除數(shù)0.97比，余數(shù)比被除數(shù)大，說明填“1”是錯誤的。

③驗算：8×0.12＋1≠0.97，說明填“1”是錯誤的。

緊接著，我再帶著學(xué)生分析，找出正確的余數(shù)。由于計算時，被除數(shù)和除數(shù)同時擴大了100倍，雖然商不變，但余數(shù)是被除數(shù)擴大100倍計算后余下的，所以余數(shù)也擴大了100倍，正確的余數(shù)應(yīng)把1縮小100倍，得0.01。

上面的例子中，我從學(xué)生的現(xiàn)實學(xué)習(xí)中選取錯例，充分挖掘錯誤中潛在的智力因素，提出具有針對性和啟發(fā)性的問題，創(chuàng)設(shè)一個自主探究的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度反思問題，讓學(xué)生在糾正錯誤的過程中，自主地發(fā)現(xiàn)了問題，解決了問題，深化了對知識的理解和掌握，培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)意識。

我在批改學(xué)生的作業(yè)時，對于解答錯誤的題，一般情況下在題目旁邊打上“？”，對于學(xué)困生，除了“？”我還運用評語進行適時點撥，以幫助學(xué)生反思思路，學(xué)生通過反思能改正的則再給他打上勾，或針對不同的學(xué)生寫上不同的鼓勵性語言。學(xué)生嘗到成功的樂趣，對于下次的錯誤有了自覺進行反思的動力。