第一篇：對音樂課堂教學中有效性評價的思考

對音樂課堂教學中有效性評價的思考

教師課堂評價語言模糊，當學生回答完畢時，“掌聲鼓勵” “太棒了”“真了不起”這樣的語言彌漫著整個課堂，實際上學生的回答具體好在哪里？是問題分析透徹？還是思維角度獨樹一幟？其他學生可以學到什么？類似與這樣的具體解釋少之甚少。其次，過度賞識，當學生的回答不夠準確、有所欠缺、不盡人意時，教師為不打擊學生的積極性和自信心，也給予了肯定的評價。

《音樂課程標準》指出：“音樂課程的評價應充分體現(xiàn)全面推進素質教育的精神，著眼于評價的教育、激勵與改善的功能，通過科學的課程評價，有效地促進學生的發(fā)展?！币魳氛n程評價應該有利于學生了解自己在音樂學習上的進步，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展自己音樂的潛能，建立音樂學習自信心，促進音樂審美能力的進一步提高和音樂感受，表現(xiàn)和創(chuàng)造能力的進一步發(fā)展。

由此可見，每位教師都要正確把握評價尺度，杜絕過度賞識，杜絕評價權威，評價誤導，追求有價值的評價，提高課堂教學評價的有效性，構成真實、民主的課堂，調動學生積極性、主動性，促進學生個性的成長。

在指導學生熟悉了《小小牽牛花》的歌詞及聽錄音范唱之后說：“很多小朋友都很想唱一唱，那就亮出動聽的歌喉吧！”

師彈奏生輕輕地唱了一遍。

老師已經聽出其中有一句唱錯了，但并未馬上指出錯誤，而是說：“老師很想唱一唱，但有一句跟你們唱的節(jié)奏不一樣，哪一只靈敏的耳朵能聽出來，就把小手舉起來?！盵我發(fā)現(xiàn)學生在演唱中有不對之處時并沒有急著以“不對”“不好”評價學生，而是換一種方式來解決，把學生引向自我評價，改變教師是評價權威的現(xiàn)象，把評價的主動權還給學生，讓學生學會自評，提高學生的自我監(jiān)控能力，培養(yǎng)學生養(yǎng)成反思的良好習慣。

教師聲情并茂的唱，學生聚精會神地聽了教師范唱之后，都舉起小手找出自己唱錯的那一句，并聽唱了一遍就糾正過來。

實際上《課標》中所提倡的激勵的評價功能并不是有錯不改，而是以實事求是科學的原則為基礎結合學生的心理特點，追求藝術的評價方式，客觀、準確合理地評價學生的學習質量。

你覺得他們演唱得怎么樣？

師：上節(jié)課，我們學唱了《音樂小屋》，現(xiàn)在我請一些小朋友上臺表演，等一下你們評一評，他們唱得怎么樣？（很多學生舉手，老師從每一組中抽了一位學生上臺演唱。）

生1：x x x同學唱得不好聽。

生2：x x x同學節(jié)奏沒唱對。

生3：x x x同學“叮咚”門鈴聲唱得不好聽。

生4：x x x同學沒有表現(xiàn)出音樂小屋主人很熱情的表情。

學生爭先恐后的發(fā)言，臺上學生被“批判”地紅著臉低著頭，一副無地自容的樣子。

從表面上看，教師已經改變評價權威的現(xiàn)象，把評價的主動權還給學生，學生參與評價的積極性高，課堂氣氛活躍，但是作為教師如何去耐心地指導，把學生的“批評性評價“引到“贊賞性評價”，逐步培養(yǎng)學生評價水平，促進學生健康和諧的發(fā)展呢？

第二篇：對課堂教學有效性的思考

對課堂教學有效性的思考

大渡口區(qū)教師進修學校 李宗林

課堂教學基本理念的重建 理念是實踐的先導，是實踐的源頭活水，拒絕先進的理念就是拒絕進步，只有用現(xiàn)代教育理論指導課堂教學實踐，才能避免教育教學在低水平上重復才能進行有效的課堂教學

1、教學是教化——培養(yǎng)全面發(fā)展的人 教學不僅需要教學生知識，更要教學生學會做人，堅實學生豐厚的文化底蘊，構成學生發(fā)展的基礎。

2、教學是“診斷”——了解學生是教育的基礎 如果說學習是為了改變學生的觀念，那么教學就是發(fā)現(xiàn)學生已有的觀念并幫助學生的觀念得到發(fā)展。

3、教學是探究——讓學生自己去尋求 把“教室”變成“學室”，“課堂”變成“學堂”。

4、教學是發(fā)問——由提問到發(fā)問 教師的提問應該是激發(fā)學生、喚起學生和組織學生產生問題。提問的最終目的是把學生培養(yǎng)成提問的主體使學生積極主動地參與教學活動敢于發(fā)問、善于發(fā)問提出有價值的問題。

5、教學是求異——尋求不同的聲音 新課程教學旨在“為了每一位學生的發(fā)展”。尋找差異、尊重差異、發(fā)展差異，差異就是特色。

6、教學是交往——師生之間平等的對話、互動 人格平等、心理相容、教學相長的師生關系，能促進師生之間、生生之間進行有效的溝通，彼此進行良好的交流，以促進教學活動得以有效和順利進行。

7、教學是過程——教學不只重結論，更重過程 新課程把過程與方法本身列為新課程的三維目標之一，突出了過程與方法的地位。學生學習的過程不只是一個接受知識的過程，更是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。

一、有效的課堂教學是學生的三維目標得到協(xié)調發(fā)展。

二、有效的課堂教學需要了解并研究學生的學情，因材施教，分層教學。

三、有效的課堂教學應是提高練習效益的教學。

四、有效的課堂教學應處理好發(fā)展學生科學素養(yǎng)與提高 應試能力的關系。

五、有效的課堂教學需要教學和學習方法的優(yōu)化。

六、有效的課堂教學需要教學手段合理利用。

七、有效的課堂教學應是預設與生成的和諧統(tǒng)一。

八、學習研究 實踐 反思是進行有效的課堂教學的保障。

一、有效的課堂教學應是學生的三維目標都得到協(xié)調發(fā)展的教學。教學目標是教學的起點，也是教學的歸宿，更是一節(jié)課的靈魂。知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度和價 值觀不是三個孤立的板塊，而是一個有機整體。

二、有效的課堂教學需要了解并研究學生的學情，因材施教，分層教學。學生的差異是客觀存在的，學生之間的差異是課程資源。

● 學習方法、習慣、成績都好的學生

● 學習態(tài)度端正、勤奮、成績一般的學生

● 智力好、隨意性強、學習不努力的學生

● 學習和表現(xiàn)都有問題的學生

三、有效的課堂教學應是提高練習效益的教學。我們的教學和西方國家比，難在三個方面：

● 難在數(shù)理方面

● 難在計算方面

● 難在用所學知識解決習題方面 練習中的幾個問題

● 任務型練習求量不求質 解一題，得一法，會一類，通一片。

● 觀念問題 熟能生巧 熟能生巧，也能生厭，更能生笨。

● 練習的策略問題。

● 趕進度的問題，為練習提供時間和空間。

● 知識重心下移問題。我們的題海戰(zhàn)術訓練了學生固定的思維模式，導致學生在學習過程中生搬硬套，死記硬背，養(yǎng)成一種尋求程序、模式、套路的思維習慣和迷信權威，不求甚解，因循守舊的思想和行為，束縛了學生思維的空間，抑制了學生的想象力、好奇心和創(chuàng)造力。

四、有效的課堂教學應處理好發(fā)展學生科學素養(yǎng)與提高應試能力的關系 有效的課堂教學既是科學的殿堂，也是提高應試能力的訓練場。

五、有效的課堂教學需要教學和學習方法的優(yōu)化

◆ 傳統(tǒng)的不代表落后和低效，現(xiàn)代的不 代表先進和高效。

◆ 每種方法都可能有效地解決某些問題，但解決另一問題則無效；每種方法都可能會有 助于達到某種目的，卻妨礙達到另一些目的。幾種影響課堂教學有效性的現(xiàn)象自主學習合作學習探究學習雙向交流 課堂的膚淺源于對教育理論理解的膚淺，新課堂拒絕膚淺的熱鬧而關注學生思維的活躍和深刻。為活動而活動，為分組而分組，為討論而討論，表面的熱鬧其實掩蓋了學習最本質的東西—思考。

六、有效的課堂教學需要教學手段的合理利用 認識和利用現(xiàn)代教育手段存在的誤區(qū)：

◇ 拋棄傳統(tǒng)，作秀現(xiàn)代。

◇ 拋棄教學主體，變相“滿灌”。

◇ 拋棄教學重點，舍本逐末。

◇ 拋棄情感，追求虛擬。

七、有效的課堂教學應是預設與生成的和諧統(tǒng)一

● 預設是教學的基本要求，是有計劃、有目 標、有程序的活動。

● 生成是課堂教學的亮點，它體現(xiàn)課堂教學的豐富性、多變性和復雜性，激發(fā)師生的創(chuàng)造 精神和智慧潛能。課堂的生成是必然的★ 人本身是生成的

★ 從課程論說

★ 從教學論說

★ 從學習論說

● 一預設就死，一生成就亂。

● 只有充分的預設，才有精彩的生成。

八、加強學習、研究、實踐、反思是進行有效課堂教學的保障 學習是生活，是教師的生命形態(tài)； 停止了學習，就應該停止工作。研究是教師的職業(yè)特征，沒有研究的教學是沒有靈魂的教學。

◆校本教研。

◆教師是教材工作者。

◆集體研究與個人研究。

◆研究的目的是減輕師生負擔和提高課堂教學教學效益。

第三篇：對數(shù)學課堂教學評價有效性的思考

教學評價是課堂教學的有機組成部分。有效的課堂教學評價應以促進學生發(fā)展為本，是適時、精當、有度的，如春風化雨，潤物無聲。那么，如何提高數(shù)學課堂評價的有效性，使其真正為教學、為學生服務呢?筆者對此作了一些嘗試。

一、注意傾聽——不敷衍

教師要培養(yǎng)對課堂、對學生敏銳的感知能力，尤其更要加強“聽”的基礎訓練，認真傾聽學生的發(fā)言，關注學生的數(shù)學實踐，及時捕捉信息，做出恰當?shù)姆答伜突貞?/p>

如教學“百分數(shù)的意義”一課時，教師鼓勵學生自己設計千分號，當黑板上寫滿了各種各樣的千分號時，教師開始聆聽設計者充滿個性的想象。一個學生說：“我想百分號有兩個圈，千分號應該有三個圈，第三個圈沒地方放，就放在斜線上。”教師欣賞地點了點頭說道：“有意思!”另一個學生說：“我原來也打算畫三個圓圈，但是看起來不對稱，我覺得還是再加一個美觀。”教師鼓勵道：“與眾不同，有創(chuàng)見!”第三個學生又說：“我畫的千分號，斜線方向和其他同學不一樣，第三個圈在斜線的右邊，記憶起來也很方便?！苯處熡忠淮喂膭睿骸皠偛磐瑢W們都說出了設計意圖很有道理，非常棒!如果這些作品都采用就不統(tǒng)一了，不統(tǒng)一肯定不方便。百分數(shù)和千分數(shù)的內在含義還是比較接近的，只不過是一個量平均分的份數(shù)不同而已，人們設計千分號的確是在百分號的基礎上增加一個圈，這個圈增加在哪里?請注意看——(出示莆田市的人口增長幅度逐年下降，人口的自然增長率為4.26‰)這句話里就有一個千分號，和黑板上哪一個一樣?”學生指第三個?！八忘c掌聲給他!再將掌聲送給在這里設計許多圖案的其他同學。”……在這個案例中，我們深刻體會到課堂傾聽的根本目的是傾聽生命和呼應生命，而不是對學生的發(fā)言聽而不聞、漠然處之，隨意敷衍學生的回答，煞有介事地作“嗯、好、很好、真棒”等空洞的鼓勵。教師只有耐心傾聽，細心辨析，恰當評價，學生的個性才能得到充分的宣泄和釋放。

二、心中有“度”——不盲目

課堂教學評價是對學生發(fā)言、練習等課堂表現(xiàn)的一種評判與回應。教師要作出評價，心中首先要有一個標準或尺度。這個“度”，要緊扣本堂課的教學目標，即教師要明確什么是對的，什么是錯的，怎樣是好的，怎樣是不好的。教師心中有“度”，才能對學生的表現(xiàn)作出合理的回應。這點說來簡單，落實到課堂教學中卻并不容易把握。如經常在課堂上看到這樣的情形：教師引導學生算法多樣化后，請幾名學生說說是怎樣算出得數(shù)的。由于學生個體的差異，思維能力各異，所以算法各不相同。有的教師對學生的算法不置可否，而是一味地追問“還有比他更好的算法嗎”，有的教師則對所有學生一律評價“好”。這兩種現(xiàn)象反映教師評價標準模糊，對如何進行算法優(yōu)化心中無數(shù)，一片茫然。這樣的評價對學生的發(fā)展毫無裨益。因此，教師一定要吃透教材，明確目標，心中才會有“度”，才能對學生作出恰當?shù)脑u價。一堂課上，不同的學習階段對學生的要求也不同，教師評價尺度的把握應準確。又如，課堂教學中，當學生的回答符合教案的設想時，教師往往按捺不住內心的激動，迫不及待地用“很好”、“你真聰明”之類的語言加以肯定，然后問其他學生：“你們有不同意見嗎?”粗一聽，覺得教師十分重視評價語的運用，既能肯定學生的優(yōu)點，又能為其指明努力的方向。但細一推敲就不難發(fā)現(xiàn)，既然老師都說“很好”了，還問我們干嗎!而且有些問題可能已超出學生的理解水平，教師還一直在追問，對學生拔高了要求。這樣，過高或過低的要求都會影響評價的效度。

三、切中要點——不空泛

在課堂的師生交流中，學生反饋出來的信息是多方面的，不是所有的表現(xiàn)或發(fā)言都要作出評價，也并非所有的評價必須鼓勵肯定，而要講求準確性與針對性，因時、因人而異。

如教學“用字母表示數(shù)”一課時，課件出示：某校五年級三個班購校服的統(tǒng)計表(如下圖)。其中三班的人數(shù)被墨水弄臟了，讓學生表示出三班的總價。學生先是猜人數(shù)37、38、39……后又自我否定了。教師建議大家分組討論，課堂一下子就活躍起來。一學生說：“三班的人數(shù)不知道，可以用?三班人數(shù)×50?來表示總價?！苯處熢u價：“你注意了情境中數(shù)量之間的關系，觀察得很認真!那能不能設法把字母用其他的符號來代替的?”這時，另一學生說：“我用括號代替文字，列式為?()×50??！钡谌齻€學生站起來說：“我用三角形代替文字，列式為?△×50??！苯處熡謫枺骸澳銈冋J為用符號、圖形表示好嗎?”“容易混亂?！苯又處熯M一步鼓勵學生再次探究方便的表示方法?！拔以瓉碛玫囊彩俏淖?，但借助剛才同學用圖形表示的思維，我想到了用字母x代替文字，它比括號和圖形都簡單!”學生們聽了都自發(fā)地鼓起了掌教師及時評價：“這位同學能把未知的數(shù)從用文字代替到用符號、圖形代替，最終轉化為用字母來表示，真有創(chuàng)意!”這里，教師針對學生不同的回答作出不同的評價，不僅簡潔、準確、到位，還潛移默化地滲透了數(shù)學學習方法。因此，教師的評價不必面面俱到，而要切中要點，或滲透方法，或指出瑕疵。評價籠統(tǒng)而空泛，就會蒼白無力。

四、啟發(fā)思考——不急躁

有效的課堂教學評價語應富有啟發(fā)性，寓引導、點撥于評價中，給學生以啟迪，在師生互動的對話交流中使學生對問題的理解逐步走向圓滿。

如教學“解決問題的策略”一課時，出示例題：“李叔叔用18根1米長的柵欄圍成了一個長方形羊圈，有多少種不同的圍法?”一位學生在敘述時把“18根1米”說成了“18米”。教師抓住學生回答中的錯誤問道：“我聽出問題來了，你們聽出來了嗎?”教師的啟發(fā)促進了學生的思考。學生馬上明白了，說：“18根1米，而不是18米。”教師及時肯定：“你們聽得很仔細!通過審題。你們發(fā)現(xiàn)解決這個問題的突破口在哪里呢?”在學生算出面積之后，教師組織觀察表格使(如下圖)，并提出問題：“你發(fā)現(xiàn)了什么?”教師的啟發(fā)促進了學生作深入思考。一位學生馬上說：“長和寬的差越小，面積越大。”教師抓住學生的回答再問道：“誰聽明白了他的發(fā)言?”另一學生接著說：“長和寬越接近，長方形的面積越大。”教師及時肯定：“你的理解更深入了，還有不同觀點嗎?”一學生說：“長方形周長一定時，長和寬的差越小，面積越大?！薄按蠹彝鈫?”又有一位學生說道：“長和寬的和一定，長與寬的差越小面積越大。”教師不急不躁，繼續(xù)引導：“這兩位同學講得都很好，但這樣說好像沒有表述完整，再想想看應該怎樣準確表述?”幾分鐘后，一學生說：“長和寬的和一定，也就是說周長一定，這是不可

缺少的前提?！苯處熂皶r表揚。

第四篇：對語文課堂教學有效性的幾點思考

對語文課堂教學有效性的幾點思考

溫州育英國際實驗學校 特級教師 朱 瑛

時下，課程改革在課堂教學層面所遭遇到的最大的挑戰(zhàn)就是無效和低效問題，課堂教學就整體而言，在朝著理想的方向不斷推進，但是由于我們對新課程理念理解、領會的偏差，以及實踐經驗的缺乏，前階段在課堂教學改革中出現(xiàn)了許多非語文、泛語文、形式化、低效化的現(xiàn)象，可以說提高課堂教學的有效性是當前深化課程改革的關鍵和根本要求。那么，什么叫有效性，課堂教學的有效性指什么？怎樣的教學才是有效的呢？對前兩個問題余文森先生在《有關教學有效性的幾點思考》一文中已有具體闡述，本人無力超之，對后一問題，余文森先生與諸多專家在其文中也多有論述，但本人也想就此問題談點自己的實踐與思考。

一、要有強烈的目標意識

我認為，要達到教學的有效性，作為語文教師，應該有明確的課時觀，要有強烈的目標意識。

有人說，目前閱讀教學的問題是：一個模糊、兩個無度、三個一樣。

一個模糊是：教學目標模糊：讓人看不出這是哪一課時，教學目標是什么？想讓學生學到什么；兩個無度是：綜合無度，拓展無度；三個一樣是：讀的形式幾乎一樣，出聲朗讀；課型幾乎一樣，前幾分鐘是第一課時，后面像是第二課時；第三個一樣是低、中、高教學手段幾乎一樣。我們經常看到這樣一種不正常的現(xiàn)象──許多觀摩課、展示課、公開課把第一課時上得不倫不類，說它是第一課時吧，我們又沒有看到學生識字學詞、讀通文本的教學環(huán)節(jié)，但從課的起點看呢──學生當時對文本是一無所知，應該是不折不扣的第一課時；說它是第二課時吧，可是第二課時的教學又不可能建立在學生對文本的“零”起點上，但從課的終點看──學生對文本已有較為全面、深入的理解，從教師的小結也讓人感覺到無疑這是第二課時。這樣的課，有人打了個形象的比喻，就像一群運動員在環(huán)形跑道上，在“啪”的一聲槍響后，本來應該圍繞環(huán)形跑道跑，結果大家都離開跑道，四散奔跑。這種觀摩課、研討課或者優(yōu)質課，它的危害性是比較大的。它會給我們一線老師許多誤導與困惑：一種是，第一課時能這樣上！另一種是，第一課時這樣上，第二課時干什么？識字、學詞？作業(yè)？拓展？

記得有一次到區(qū)里面聽課，下課后聽到這么一段對話：（對話的兩個人，一個是當時執(zhí)教的老師，一個是那個班的任課老師）

“×老師，你好，我是剛才和你一起學習的那些孩子的語文老師，你執(zhí)教的《月光曲》像《月光曲》一樣的美?！?/p>

“謝謝！”

“不過，我有一個疑問?！?/p>

“請講?！?/p>

“這篇課文，你就這樣教完了嗎？”

“哦??不是的。”

“那你覺得我第二課時該帶孩子們學點什么？怎么做呢？” “這個??”

“你覺得，你的教學設計科學嗎？課時容量合理嗎？”

“今天是公開課，所以我把課文最精彩的部分拿出來了?！?/p>

“你把肉心都吃了，我怎么辦呀？”

“不好意思，打亂了你的教學，其實??其實平時我也不這樣上！”

好一個“平時我也不這樣上！”那么現(xiàn)時“為什么這樣上？”如果平時那樣上是給學生看，是為了學生，那么“現(xiàn)時”這樣上是為了給誰看？是為了誰？

我個人認為，導致這種不正常現(xiàn)象的深層原因，是語文教師缺乏明確的課時觀所致。我們說閱讀教學應該是有起點有重點的，每一課時的教學目標除了執(zhí)教者依自己的理解而定的個性目標外，應該有它固有的教學目標與板塊。例如第一教時，從我們的家常課看，識字學詞，讀通文本，了解內容，理清文脈，應是它的份內目標。而讀懂課文，品味詞句，體會情感，領悟表達無疑是第二課時的主要追求。當然這些固有目標與板塊（創(chuàng)設情境，喚起閱讀期待；有效初讀文本，整體感知；學習字詞，交流感知；切入重點，設置懸念）會因年級不同而各有側重。如對低段而言應以識字學詞為重點，慢慢學會理解，適當滲透欣賞；對中段而言，以理解為主，適當進行品評；對高段而言，在理解的基礎上，重點向欣賞、品味課文語言，學會表達過渡。我這里對每課時固有板塊與目標的明確，是為了提醒老師們，每一堂課都是一個相對獨立的整體。每課時都有自己的課時目標，作為語文教師，我們沒有理由，也沒有必要不按教學規(guī)律辦事。需要注意的是，每篇課文的內容很多，課時的目標也不止一個，我們要分清主次，合理分配。因為面面俱到其實是面面不到，是“蜻蜓點水”、“水過地皮濕”，要勇于放棄。因為暫時的放棄，是為了長遠的取得。古語說“傷其十指，不如斷其一指”。作為語文教師，要有“弱水三千，只取一瓢飲”的氣魄，當目標精了，重點準了，教學效率自然就高了。

二、要讓學生充分閱讀文本

課標說，閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程。在此過程中，我認為第一重要的是學生與文本的對話。而時下，我們經常看到，學生才初讀一遍課文，有的字音還沒讀準，句子還沒讀通順，詞語沒理解，課文還不熟，教師就匆匆忙忙地組織對話，交流。有的直奔重點、中心，談感悟；有的急著用大屏幕出示重點句段或抓住一兩句重點語句，引導學生反復地進行朗讀、感悟、體會、想象，如此，既不利于學生語感的培養(yǎng)，課堂教學的效率也低。因為此時學生對課文整體還沒形成印象，對課文的重點部分也不熟悉，就此拿出一詞、一句進行重錘敲擊，因火候未到必然造成學生體會不深，理解膚淺，泛泛而談，不得要領。所以，要提高語文教學的有效性，必須要讓學生充分閱讀文本，象于永正老師說的那樣，“書不讀熟不開講”。

有這樣一個例子，一位教師上《給予樹》，在讓學生匆匆讀了一遍課文后，老師就急于問學生“你認為課文中有哪些給予？”學生因為對課文不熟，任憑教師怎么啟發(fā)，也只能發(fā)現(xiàn)“金吉婭對陌生小女孩的給予。”卻怎么也猜不出老師想要的“媽媽給予孩子們。兄弟姐妹相互給予”。而為了讓學生說出這兩種“給予”，一節(jié)課上，這位教師帶著學生一會思考，一會交流，一會看書，一會反饋，繞來繞去，把學生搞得稀里糊涂，結果學生還是不能說到點子上，最后教者只好自己說出答案。這個例子告誡我們：在課堂教學中組織的各種活動，要始終以文本為基礎，不管是教學開始時對課文的整體感知，還是對文本有了一定的理解，或是對具體的語段進行深入細致的品讀，前提都必須是每一位學生與文本進行比較緊密的接觸，通過實實在在地接觸文本，通過生動、扎實的言語實踐活動，走進文本，讓“言”與“意”和諧地結合在一起。因為語文教學的實質就是實現(xiàn)人與文本的內在交流，課堂教學效率如何？效率高不高？主要看學生與文本是否發(fā)生了這種交流，以及這種交流是否親密、深刻、流暢和完整。舉個不恰當?shù)睦?，就像兩個人談戀愛一樣，兩個人從第一次接觸到最終結婚，總得有個過程?？偸菑囊淮斡忠淮蔚慕佑|中慢慢產生情感，那種“一見鐘情”式的愛情方式一般只能產自作家筆下。同樣道理，如果你讓學生僅僅是初步接觸一下文本，還沒有讀通讀順，就急于進行對話，作深度的交流，教學效率肯定不行。所以，我們要盡量避免那種學生與文本只打了個照面，就開始進行直奔重點的閱讀，就開始“超越文本”，作“拓展性的閱讀”，甚至脫離文本進行“空中樓閣”式的對話。

三、既要關注言語內容，更要關注言語形式

大家知道我們的語文學科不同于數(shù)理學科。數(shù)理學科是：課程內容＝教材內容＝教學內容。學生掌握了教學內容也就掌握了這門學科。而語文學科是：課程內容＞教材內容＞教學內容。需要解決的是如何運用一定的言語形式去表達一定的言語內容。當然，掌握了言語內容利于學習言語形式。但不能在掌握了言語內容后丟棄了言語形式，也就是不能得意而忘言。而目前的許多閱讀課，多以“得意”為主，恰恰是“得意”而忘“言”，也就是只注意引導學生關注課文寫了什么，說了什么，而不注意引導學生品味課文是怎么寫，怎么說的。正如崔巒老師在全國第六屆閱讀教學大賽總結發(fā)言時所說：當前一個傾向性的問題是閱讀教學往往“得意而忘言”，一味注重內容理解、人文感悟、忽視語言的理解與運用，甚至以“得意”為唯一目標，忽略語言的學習，特別是忽視體會詞句的表達效果，忽視揣摩作者是怎樣用語言表達思想內容的，忽視從讀學寫，了解文章寫法。這種失衡的做法，不僅不能有效地提高人文素養(yǎng)，而且會把語文掏空。他還說：出現(xiàn)這種重人文輕語文、重言語內容輕言語形式問題的根本原因是，老師們對“語文”性質的理解偏差。語文教學是干什么的？語文教學是憑借文本的語言，著重培養(yǎng)學生感受語言、理解語言、積累語言，運用語言的能力。在此基礎上，同時使學生受到情感的熏陶、思想的啟迪、享受審美的樂趣，從而在學習語文的同時學習做人。崔巒老師的話，諄諄告誡我們，學習語文首先要突出它的學科性，既要立足工具，又要弘揚人文；既要得意，也要得言。那種“拔出蘿卜必定帶出泥”的思想是要不得的，因為在言語內容與言語形式之間，任何一方都不能把另一方作為購買正商品時的饋贈品。

記得在《人民教育》06年第10期上，圍繞《冬陽·童年·駱駝隊》一課，閆學老師和王曉春老師就“人文精神與語文知識”──“到底該教什么？”的話題展開了數(shù)個回合的辯論，誠如編輯所言，這樣的爭論不過是“工具性和人文性問題的翻版”。當然這個話題令不少語文教師聽得耳朵起繭，但這個話題在改革進行到今天重提，其意義仍然非比尋常，因為它從一定角度折射出工具性與人文性“有效統(tǒng)一”的問題，也就是說，語文教學如何實現(xiàn)言語內容與言語形式的相融無痕問題，這也是目前語文課程改革的核心問題。

我們仔細研讀兩位老師的觀點，不難得出下面的結論：王老師關注的是形式（作者為什么要寫這篇文章？）──形式（他的寫作沖動是什么？寫作目的是什么？）──形式（為了使自己懷念的東西永存，你寫什么內容？怎樣寫的呢？）──形式（你現(xiàn)在寫作文的目的是什么？你們能像林海音一樣，把自己懷念的東西永存下來嗎？）。形式──形式──形式──形式，從頭至尾，關注的是言語形式──怎樣寫。閆老師提倡的是：內容（走進童年的記憶：設計的問題是“作者的心頭又浮現(xiàn)出哪些童年的往事呢？）──內容（體味童年的往事：設計的問題是“童年的往事很有意思，你覺得哪些事很有意思呢？”）──內容（觸摸氤氳在文字中的思緒，設計的對話主題是“淡淡的傷感，深深的懷念”）──內容（走進心靈的故事，學生深情朗讀課題，教師朗讀一首小詩），整個教學過程是內容──內容──內容──內容。從內容到內容，始終關注的是言語內容──文章寫了什么，表達了什么。

在“從形式到形式”和“從內容到內容”的單極思維左右下，兩位教師雖然認同“工具與人文的統(tǒng)一”的基本性質，但卻沒有在按納對方的基礎上調整自我教學，而是不自覺地、下意識地割裂了“二者的統(tǒng)一”，沿著自我的方向繼續(xù)前行，走向極端，從而使這場本該富有建設性的討論，落入“有爭無果”的境地。

有人問，那么語文知識和人文精神同構共生的基本思路究竟是什么？工具性與人文性有效統(tǒng)一的支點在哪里？言語內容與言語形式怎樣才能相融無痕？語文教學怎樣才能提高效率？我個人認為，學習一篇課文，可以從“內容──形式──內容”入手，也可以從“形式──內容──形式”入手，但不管是那一種，都要求我們在教學操作中，既要關注言語內容，更要關注言語形式；不僅要讓學生知道課文表達了什么，更要讓學生領悟到課文是怎樣表達的；不僅要有“讀”的訓練，更要有“寫”的思維。通過言語形式理解言語內容，再憑借對言語內容的理解，品味、推敲言語形式的妙處，領悟作者是怎樣表情達意的，是怎樣遣詞造句、布局謀篇的，努力實現(xiàn)言語內容和言語形式的統(tǒng)一、而不能把“內容與形式割裂開來”，更不能把“內容與形式”看成是兩種教學模式，他們應是教學過程中的一種動態(tài)關系，互為載體，相互滲透。如學習《冬陽·童年·駱駝隊》，我們當然要了解內容，但主要目的不僅在于理解課文內容：作者圍繞著駱駝隊，寫了怎樣看駱駝咀嚼，怎樣和爸爸談關于駱駝脖子上掛的鈴鐺，怎樣想剪駱駝的毛等等很有趣的事；不僅在于體會氤氳在文字中的思緒，體會對早已走遠的童年的依依流連的感情；更在于學習作者是怎樣寫出這些童趣的，怎樣運用詞句來表達自己的這種感情的。

當然，我們在教學操作中，不管怎樣尋求言語內容與形式的平衡，但具體到每一節(jié)課，在言語內容和形式之間總會有所側重，好在每一節(jié)語文課都是與其前后無數(shù)節(jié)語文課構成一個完整的語文教育整體，只要我們堅持“內容──形式──內容”或“形式──內容──形式”的規(guī)律，有言語內容與形式統(tǒng)一的意識，我們就不必擔心被人批評為重視了一方而忽略了另一方，否則我們不但不能從“言語內容與形式的統(tǒng)一”中解放出來，反而被其所累。

四、要有教師的有效指導

學生的發(fā)展是自主的，也是在教師的指導下進行的。因為沒有指導的學習往往是盲目低效的、狹窄割裂的、缺乏生命力的。教師有效指導的意義在于教師發(fā)出的信息是與教學目標相吻合的，會對學生產生正效應的影響，而不是背離教學目標，甚至自相矛盾的負效應。高效的語文教學，離不開教師的有效指導。就拿課堂教學中大家都很看重的朗讀指導來說。（說到朗讀指導的有效性，不得不說朗讀要求的層次性，因為我們的指導必須根據(jù)不同年段的不同要求，有針對性地進行。）我們知道低段的讀有三個層次：讀準（要達到朱熹說的要求“讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字）──讀通──讀懂；中高段的讀也有三個層次：讀通──讀懂──品讀（誦讀）。品讀（誦讀）層次要求能讀出思想，讀出情感，讀出形象，讀出韻味來。“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”（葉老語）。正如清代學者劉大櫆所說“一吞一吐，皆由彼而不由我，爛熟后，我之神氣即文之神氣”。也就是朗讀《我的伯父魯迅先生》，我就是周曄；朗讀《望廬山瀑布》，我就是李白。朗讀指導有沒有效果，我們首先要看要求有沒有落實，目的有沒有達到。如：我們的要求是讀準字音，讀通句子或課文。那么，由于老師的指導，學生原來讀不準的，后來能讀準了，原來讀不通的，后來能讀通了。（我們經?？吹?，一些優(yōu)秀教師，為了指導學生讀好一個字音、一個詞、一個句子，不厭其煩，反復指導，又是示范，又是領讀，直到這個學生讀準讀好為止。）我們說，這種指導就是有效指導，如果學生經過指導，朗讀質量上沒有什么提高，那么這種指導就是無效的。

朗讀指導的有效性，不能僅僅從朗讀的水平、質量上看，還應該擴大范圍，豐富其內涵，如對課文的理解，對重點句的品讀，一種是在教師的指導下，學生通過讀把作者想表達的意思表達出來了；還有學生通過讀，領悟了作者的意思，并在對話中把領悟到的意思暴露出來，那么這種指導我認為也是有效的，這是其一；其二，學生是有差異的，對不同層次的學生，應有不同的要求，有的只能達到讀準、讀通、讀懂的水平，你就不要提高到誦讀、欣賞的水平。其三，讀必須與悟緊密結合，清代學者唐彪說“讀而不看，不能默坐沉思，以求其深，豈能得文中巧妙乎？看而不讀，文不能熟，其弊又與讀而不看者等也。”靜思默想利于學生體悟其義，醞釀情感，利于朗讀水平的提高。

如于永正老師執(zhí)教《再見了，親人》時的朗讀指導（片斷）

師：（一生讀完“搶救傷員”這件事時插話），這件事很感人，感情不容易表達，聽于老師讀一下。

師：大家注意了沒有？“當您回去搶救小孫孫的時候，房子已經炸平了”這句話中間有個逗號，可老師為什么停了那么長時間呢？ 生：房子炸平了，小孫子炸死了，心理很悲傷，所以停了很長時間。

生：志愿軍說到這里心理很難過，說不下去了，所以停了很長時間。

師：對了，理解了，感情體會出來了，也就能讀準了。

于老師的指導從范讀與感悟入手，讓學生體會讀中停頓所包含的情感，很樸實，無花樣，但是讀的感情，讀的思維卻向縱深發(fā)展。

由此可見，有效的朗讀指導，應體現(xiàn)在學生通過指導，能于朗讀中再現(xiàn)課文所描述的事物或情境，能于朗讀中逐漸融入自己的領悟和情感，并把在品讀過程中感悟到的潛藏在文字背后的思想、哲理，以及難以名狀的情感和體驗通過抑揚頓挫的朗讀和背誦，表達出來，釋放出來，最終實現(xiàn)課文語言的內化，并于朗讀實踐中培養(yǎng)自己的語感。同時通過老師的朗讀指導，提升學生的朗讀水平，催化學生對文本的品讀與理解，領悟作者的表達方法。而要想提高學生的朗讀水平，提高朗讀指導的有效性，就必須有師生情感的共同投入。課標在教學建議中說：“學習有感情地朗讀，必須把情感性因素和朗讀指導的技巧性融為一體”。它要求朗讀指導要隱而無痕，潤物無聲，就像春雨點點，沁入學生的心田。讓學生在美好情感的氛圍中，體味作者的感情，把握作者的脈搏，讀出文本中固有的語氣語調，再現(xiàn)文本中固有的形象，表達文本中固有的情感，讀得情意濃濃，讀得眉開眼笑，讀得興高采烈，讀得熱淚盈眶，讀得潸然淚下。讀出文章的意、情、境。而情感的建立，需要醞釀、需要一種情境，而這種醞釀、這種情境是離不開教師的有效指導的。

朗讀指導如此，對話、練筆等都亦如此?？傊?，提高語文教學的有效性，遠不止上面提到的策略，還有專家們提出的：1．準確、深入地解讀文本；2．精心進行教學設計；3．靈活機動地實施教學；4．喚起學生的生活體驗；5．創(chuàng)設大問題背景，實施有效對話；6．適度拓展、堅持練筆等等，限于篇幅與水平，草就于此，就教于方家。

第五篇：對語文課堂教學有效性的思考

對語文課堂教學有效性的思考

[摘要]本文試著從加強教學理論學習、有效組織課堂、設問、及時進行教學評價、自覺進行教學反思等方面，探討了新課標下提高語文課堂教學效率、提升語文課堂內涵、促進教師專業(yè)發(fā)展等。

[關鍵詞]語文課堂教學效率教師專業(yè)成長

普通高中《語文課程標準》在教學“實施建議”中明確提出：語文課程具有豐富的人文內涵和很強的實踐性。應該重視語文的熏陶感染作用和教學內容的價值取向，尊重學生在學習過程中的獨特體驗。在貫徹和落實高中語文新課程標準教學實踐中，本人以為：廣大教師要“針對高中語文課程的特點實施教學”，從提高課堂教學效率入手，提升語文課堂內涵，實現(xiàn)教學相長。以下即為本人的些許思考

眾所周知，學生語文整體素質的提高，主要依賴于平時的積累而漸進的，以致語文學科常被多數(shù)學生無辜地視為眾多學科中的“雞肋”。他們以為：花費再多的時間和精力也是枉然，不可能取得什么進展了。這樣，多數(shù)師生也就采取了較消極的學習策略。再加上社會普遍功利意識負面作用影響：語文學與不學一個樣，反正大差不差；語文在考試中爭不了更多考分，不如去學其他學科更見效；只是為了在考試中獲得好的分數(shù)而已，而真正熱愛語文的學生不多等等導致衍生出當前語文教育教學中突出的問題：語文課堂教學效益差；學生厭學情緒嚴重。

一、語文課堂教學有效性的內涵。

什么是有效的語文課堂教學呢？鐘啟泉教授認為：“有效教學研究最終的衡量標準是“學生成長”，而這種成長將不單單用成績高低來作為衡量標準，教學的有效性就是要關注學生的發(fā)展。有效、高效的教學就是就是要竭力使學生獲得充分發(fā)展，內容包括知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀的和諧統(tǒng)一發(fā)展。一句話，有效性課堂教學應該是指通過課堂教學活動，學生在學業(yè)上有進展、有收獲，有提高。有效的語文課堂教學應該是指通過語文課堂教學活動，學生的語文知識、文化、文學、審美、情感和思想、人文素養(yǎng)等等都獲得了“成長”，培養(yǎng)了學生終生受益的語文素養(yǎng)。

二、研究探索語文課堂教學有效性的現(xiàn)實意義。

高中語文作為主課，又是高考必考科目，對考生的升學總成績影響舉足輕重，是一門舉足輕重的基礎學科。由于高中語文知識博大精深，主要靠學生平時積累，試題靈活性、彈性較大，因而學生應試成績的提高相對其它學科較慢。再加上社會普遍功利意識負面作用影響：語文學與不學一個樣，反正大差不差；語文在考試中爭不了更多考分，不如去學其他學科更見效；只是為了在考試中獲得好的分數(shù)而已，而真正熱愛語文的學生不多等等導致衍生出當前語文教育教學中突出的

1問題：語文課堂教學效益差；學生厭學情緒嚴重。許多學生雖然接受了十多年的語文教育，但其語文基本功底差，根本談不上有一定的語文素養(yǎng)，語文教育不僅沒有體現(xiàn)出工具性的特點，沒有達到工具性的目的，沒有培養(yǎng)出學生終生受益的語文素養(yǎng)。

根據(jù)普通高中語文課程標準：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”與新課程的“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維目標設計是完全一致的。

作為堅守在語文教育教學第一線的老師，本人深深的感到：“再也不能這樣教、再也不能這樣學”，在現(xiàn)實的社會條件下，我們必須正面高考制度是種客觀存在，如何才能更好地實現(xiàn)有效的課堂教學呢。從目前的研究與實踐來看，語文教學要從保證、提高有效性入手，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的有機整合，積極探索構建開放的語文課堂教學，讓學生感受到學習語文的樂趣和意義，使學生從“要我學”變成“我要學”，使得語文課受學生歡迎，語文老師受學生歡迎，吸引廣大學生“親其師、信其道”。從而實現(xiàn)語文課程標準“全面提高學生的語文素養(yǎng)、發(fā)揮育人功能，培養(yǎng)學生語文應用、審美與探究能力，并促進學生均衡而有個性地發(fā)展”。

三、實現(xiàn)語文課堂教學有效性的有益嘗試。

1、精講巧練、嚴密組織。

教師上課若隨意，課堂練習活動組織無序，放任自流，想到什么講什么，教學情節(jié)顛來倒去，教學活動松松垮垮，忽視基本知識和基本技能的培養(yǎng)和訓練，課堂上看不見任何有效的操練活動，用一些顯而易見的問題讓學生分組討論，表面是全體學生參與，實則出現(xiàn)圖形式、湊熱鬧、放而難收的低效局面，造成了教學時間無情、無效流失，毋庸置疑，這樣的課堂是少、慢、差、費的課堂。

把每一節(jié)課準備好，深挖教材，精心設計，并嚴格執(zhí)行，力爭上好每一節(jié)課。上課過程中竭力為學生創(chuàng)設一個探索、質疑、討論、創(chuàng)造的平臺。在長期的探索中，本人以為：在語文課堂教學中，可以有計劃地將每節(jié)課45分鐘劃分為四個階段，即10分鐘的讀說訓練，15分鐘的導讀點撥，10分鐘的質疑答疑，10分鐘的鞏固訓練。

2、問題引領、激活課堂。

《語文課程標準》指出：“語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關注學生的個性差異和不同的學習需要，愛護學生的好奇心、求知欲，充分

激發(fā)學生的主動意識和進取精神，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”

美國心理學家、哈佛大學教授布魯納認為：應當盡可能使學生牢固的掌握科學內容，還應當盡可能使學生成為自主且自動的思想家。他要求學生在教學過程中，利用教師或教材提供的材料，像數(shù)學家那樣思考數(shù)學，像歷史學家那樣思考歷史，親自去發(fā)現(xiàn)問題的結論、規(guī)律，成為一個“發(fā)現(xiàn)者”?！耙詥栴}為中心的學習”能為學生提供真實的情感體驗。當學生面對某一問題情景時，這一特定的事物環(huán)境能夠吸引并維持學生在實踐過程中探究的興趣，促使他們積極的運用逆向思維、創(chuàng)造性思維去尋求解決問題策略，從而成為積極主動的學習探索者。

所以教師不僅要于善于提問，還要教會學生提問，鼓勵他們大膽質疑，提出問題是有效課堂教學的核心。教師如把知識創(chuàng)設成各種生動有趣的情境，圍繞教學目標，精心設置有梯度性的問題，所設置問題注意要體現(xiàn)重點難點，難易程度符合學生的實際水平，誘導學生思考，訓練學生思維。對魯訊先生的《祝?！沸≌f的鑒賞，高中生普遍受自身的性格、經歷、學識以有語文素養(yǎng)等影響，加上文學作品本身的深刻內涵和語言張力，易造成閱讀中困難，解讀任一文學作品雖有“一千個讀者有一千個哈姆雷特“之說，但哈姆雷特還是哈姆雷特，不可能變成麥克白。由此本人以為教師在引導學生鑒賞魯訊先生的《祝?！窌r，可考慮提出系列問題：祥林嫂叫什么名字？小說中有沒有寫到魯鎮(zhèn)的人們對她的稱呼？（大家都叫她祥林嫂，大家仍然叫她祥林嫂??）課文中有哪些動詞形象地凸現(xiàn)出祥林嫂的坎坷經歷與悲慘遭遇？請大家找出并作簡要分析；祥林嫂的婆婆要“嫁”她是關心她的個人生活嗎？這種“嫁”實際上與“賣”差不多，大家再找找，課文中還有能反映祥林嫂的命運的動詞嗎？祥林嫂總是在失去丈夫之后就失去了家，這反映出一個什么問題？祥林嫂為什么要捐錢呢？她真的有罪嗎？她捐的錢贖了罪嗎？祥林嫂不是改嫁給了賀老六，為什么沒有改稱“賀大嫂或老六嫂”而始終稱為祥林嫂，是魯迅先生的疏漏？還是他的有意之筆？祥林嫂在魯四老爺家最后的命運是怎樣的呢？??通過創(chuàng)設如上系列“小步距”問題富有激活性,積極引導學生談看法、擺見解，給學生充分考慮的時間與遐想的空間，引導學生相互啟發(fā)，尋求言之有理的見解。如上問題激活了學生的思維，會有助于激發(fā)學生

興趣。學生通過自讀質疑、小組討論分析解疑等方式，充分發(fā)揮其學習自主性、積極性，自覺走進文本、理解文本、感悟文本，真正實現(xiàn)讀文—品文—賞文。

3、討論介入、有效引導。

創(chuàng)造心理學研究表明：討論、爭論、辯論，有利于創(chuàng)造思維的發(fā)展。課堂教學中引導學生在自學之后，把心得體會、看法意見或對疑問的解答寫成書面，作好交流準備；然后組織交流，先小組，后全班，既可推選代表，也可以自由發(fā)言。教師的任務是組織發(fā)言，認真傾聽，作啟發(fā)性的總結發(fā)言，對有創(chuàng)新性的發(fā)言給予贊揚性評價，對不能“自圓其說”的意見指出其不足。甚至有時可以讓各種意見并存，互相啟發(fā)。引導學生的思考逐步深入文本。

本人在教學曹禺著名的話劇《雷雨》時，先安排學生欣賞課文中周樸園與魯侍萍對話的部分，然后提出思考問題：周樸園到底愛不愛魯侍萍？學生討論發(fā)言。認為周樸園不愛魯侍萍的理由有：“在大年三十的風雪之夜趕走了魯侍萍和他們剛剛出生三天病得奄奄一息的兒子” “周樸園為什么說是你的第二個兒子，難道這不是他的親生骨肉”“雙方相認之后，周樸園想到的是魯貴有可能就此事進行敲詐，想到的是自己的利益，卻不是三十年前傷透了心三十年中吃盡了苦的魯侍萍”“周樸園留戀金錢地位，拋棄愛人幼子”；認為周樸園愛魯侍萍的理由有：“她為什么不再找到周家來”“你的第二個兒子不是已經抱走了么？這表明這件事周樸園當時可能并不知情，周樸園每年都記得魯侍萍的生日，如果沒有真愛只有愧疚很難做到”“周樸園真愛魯侍萍—至少三十年前這份愛是真摯的，周樸園不得不聽從父母的安排，連魯侍萍都說‘那是你們老太太看著孩子快死了，才叫我?guī)ё叩摹薄棒斒唐茧x開周家后周樸園費盡心機培養(yǎng)他們的大兒子周萍，難道不是這種愛的延續(xù)嗎”等等。這樣，教師在教學中積極引導，通過學生踴躍發(fā)言，學生進行討論、合作、交流，促進學生在進行討論過程中學會了相互交流與合作，在進行討論、爭論、辯論過程中深入思考文本、感悟文本，使學生在合作的環(huán)境下，思維得到有效訓練，形成了對周樸園與魯侍萍之間的矛盾沖突有了清晰的認識，對周樸園的人物性格及其復雜的人性有了較深入的理解，從而使學生走近戲劇文學、初步學會“品”戲。

4、課堂訓練、反饋鞏固。

5、整合教學資源、確保優(yōu)質高效。

教師運用多媒體促使視聽結合，深研教材，找準疑點、難點，制作出優(yōu)秀的課件，以多媒體課件的形式，生動、形象地展示給學生，發(fā)揮現(xiàn)代教育技術在教學中的作用和優(yōu)勢，提高教學的有效性。

教育心理學研究表明：人獲取的外界信息中，83%來自視覺，11%來自聽覺，3.5%來自嗅覺，1.5%來自觸覺，1%來自味覺，顯然增加視覺、聽覺信息量是多獲取信息可取的方法。而計算機多媒體教育在此方面得天獨厚，CAI手段恰恰在視覺、聽覺效果方面有其獨特的優(yōu)勢。筆者在教學《守財奴》一文時，要求學生課前查閱作者的生平以及中外文學作品中有關吝嗇鬼的資料并加以整理，且閱讀巴爾扎克的長篇小說《歐也妮?葛朗臺》，了解相關的故事情節(jié)。然后課前投影展示世界文學史上的四大吝嗇鬼：莫里哀——《慳吝人》—阿巴貢—“我找不到我的錢呀，跟著就把自己吊死”；莎士比亞—《威尼斯商人》—夏洛克—“不還我錢，就割你肉”；果戈理—《死魂靈》—潑留希金—“為了拾一些釘子，我累彎了腰”；巴爾扎克—《歐也妮?葛朗臺》—葛朗臺—“人生就是一場交易”。李健吾先生曾評價說：這四個吝嗇鬼都寫得非常好，其中最生動最逼真的、可以說是吝嗇鬼中的吝嗇鬼的就是葛朗臺。那么，葛朗臺究竟是一個怎樣貪婪、吝嗇的形象呢？這樣，通過憑借鮮明對比，形象逼真的畫面拓展語文教學的信息通道，刺激學生的感官，使學生視覺和聽覺具有感知的時效性、共同性和統(tǒng)一性，強化了學生對實物實景的視聽感受，加深學生對課文的理解。

如上開展課堂教學，充分地開發(fā)了語文資源，使得語文學習的內容不再局限于課本，擴大了語文課堂教學容量。

俗謂“行者常至，為者常成！”本人相信只要我們廣大語文教師善于思考勇于實踐，凡是有利實現(xiàn)課堂教學效果提高的實踐都去嘗試，激活語文課堂，賦予語文課堂真正的開放性，讓學生在活動中有效地學習, 在學業(yè)上有進展、有收獲，有提高。他們的語文知識、文化、文學、審美、情感和思想、人文素養(yǎng)等等都獲得了“成長”，培養(yǎng)了學生終生受益的語文素養(yǎng)。那么，我們必將迎來新課程改革的累累碩果。

綜上所述，打造只能適應解答各種語文題型的學生，絕非多數(shù)語文教師所愿。但在當前考試制度下，作為一名語文教師也得為學生準備好應考“敲門磚’’，在應考復習階段通過各種模擬訓練既系統(tǒng)地復習了各個知識點、打造了學生的應試技巧，又注意利用朗誦來促進學生的知能遷移、切實提高其語文能力。