第一篇：高中語文“主問題”式閱讀教學實踐探究

高中語文“主問題”式閱讀教學實踐探究

馬永剛

（東莞高級中學，廣東 東莞 523128）

【內容提要】

提問是課堂教學中最常見的教學手段，然而“問什么”“怎么問”卻直接關系著教學的有效性。本文針對當前高中語文課堂提問存在的問題，結合粵教版高中語文教材的教學，從多個角度闡述“主問題”提問法對提高課堂教學效率的重要意義?！娟P鍵詞】

主問題 理解主題 把握結構 賞析語言 讀寫結合

一、高中語文課堂提問現狀分析

提問是在課堂教學中實現師生溝通、推進教學的重要手段，可以說，在語文課堂上，沒有哪一個教師不運用提問，也沒有哪一個教師不重視提問。關鍵的問題是“問什么”“怎么問”。

目前高中語文課堂的提問，存在著這樣的弊端：其一，提問頻率過高。據鄭桂華老師所做的一項統計，即使是一些提問較少的老師，一節課的提問次數都會達到30次，而提問次數多的老師，一次課會提問近80次。其二，問題難度偏小。如“孔子是哪國人？”、“三蘇是指哪三位文學家？”這樣的問題比比皆是，還有教師習慣于提這樣的問題，如教師說“此時無聲”等待學生齊聲答“勝有聲”，“大家覺得這篇散文美不美？”等。其三，提問方式陳舊。講到散文，就問“文章的主旨是什么？”；講到小說，就問“主要人物具有什么樣的性格特點？”，“文中的環境描寫有什么作用？”，諸如此類，不一而足。而這種過濫、過淺、過舊的提問，難免會使課堂支離破碎、文本索然無味。

《普通高中語文課程標準》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話。” “教學過程中，教師要摒棄繁瑣的分析，引導學生通過朗讀和思考自主感受課文內容?！?/p>

“主問題”式閱讀教學摒棄了閱讀講析過程中成串的連問、隨意的追問和簡單的碎問，引導學生深入文本，抓住文本的“語文核心價值”。在整個教學過程中，學生自主學習，共同參與，廣泛交流，而教師則作為“平等中的首席”，讓“預設”與“生成”緊密結合，同學生一起與文本展開深層次對話。

二、“主問題”式閱讀教學的含義及名家范例

“主問題”式閱讀教學，是指在閱讀教學中，用盡可能少的關鍵性的問題引發學生對文本內容更集中、更深入地理解、談論、品析、探究和創編的提問方式。它是相對于課堂上成串的連問、隨意的追問和簡單的碎問而言的，在閱讀教學中具有“牽一發而動全身”的統領作用。

陶行知老先生說“智者問得巧，愚者問得笨”，不少語文教育的名家就“主問題”提問法開展閱讀教學為我們提供了范例。

羅易老師執教《靜女》，從對這首詩的一組截然相對的評論入手，引導學生對此詩做深入而細致的研讀。羅老師設計的”主問題”是——孔子評價《詩經》的內容說：“詩無邪”，也就是說《詩經》中所有的詩都很健康；但作為儒家學說繼承人的理學大師朱熹卻說《靜女》是“淫奔期會之詩”，那么《靜女》到底是健康之詩，還是邪惡之詩？學生在閱讀學習的過程中，發現這次約會的時間是白天，地點是城隅，約會時靜女表現得有幾分羞澀、有幾分調皮，所贈送的禮物只是彤管和荑草，而男子并沒有因為這些禮物輕而不高興，從而得出男女主人公之間是一種純真美好的感情，因此作品內容無疑是積極健康的。羅易老師的這一“主問題”式的教學設計和課堂駕馭都有一種“任憑風浪起，穩坐釣魚臺”的大氣，而且讓學生研讀、探究的眼光深入到了課文的每一個角落。

作為“主問題”式閱讀教學的提出者，余映潮老師在教學實踐中多次曾運用這一教學方法，如《小石潭記》的教學、《在馬克思墓前的講話》的教學、《沁園春·長沙》的教學等。錢夢龍等其他語文教育名家也曾就“主問題”式閱讀教學進行課堂設計為我們進行過很好的示范。

三、“主問題”式閱讀教學的實踐探究

（一）從理解主題的角度設計“主問題”

對文章主題的把握往往是讀者閱讀理解的重點，自然也就是我們閱讀教學的重點。而散文恰恰是以含蓄為美，其主旨就更加難以琢磨，學生在閱讀散文時經常會有“一頭霧水”的感覺。筆者在執教必修一散文單元時，嘗試運用“主問題”式閱讀教學引導學生把握散文的主旨，取得了較好的教學效果。

如《荷塘月色》的教學，筆者設計的“主問題”為——清代文學家劉熙載在《藝概》中講到：“凡作一篇文，其用意俱可以一言蔽之。擴之則為千萬言，約之則為一言，所謂主腦者是也。主腦既得，則制動于靜，制繁于簡，一線到底，萬變不離其宗?！敝?/p>

語文教育家葉圣陶先生也認為：“讀文學作品如果抓不住主旨，則相當于沒讀?！薄逗商猎律愤@篇散文的主旨究竟是什么？你的依據是什么？雖說這一“主問題”還是在問散文的主旨，但筆者之所以在提問前做很長的鋪墊，主要是出于這樣的考慮：《荷塘月色》以“含蓄美”著稱，其主題歷來眾說紛紜，且是高中語文教材第一冊散文單元的第一篇，也是學生在高中語文課堂上學到的第一篇主旨如此隱晦的散文。如果按照傳統的提問方式只是簡單問“這篇散文的主旨是什么？”學生很可能會覺得又是老生常談，自然也就難以激發學生深入文本、獨立思考及自由表達的潛能。

對冰心的晚年力作《霞》的教學，筆者設計的“主問題”為——作者起初將“May there be enough clouds in your life to make a beautiful sunset.”這一使自己驚心的句子譯為“愿你的生命中有足夠多的云翳，來造就一個美麗的黃昏?！焙髞頌槭裁从终f這個sunset應當譯成“落照”或“落霞”？與傳統的提問相對比，筆者的提問更能激發學生的閱讀興趣。同時，對這一“主問題”的思考正是把握本文主旨的突破口，也就更容易促使學生深入文本，領悟“快樂和痛苦是相生相成、互相依托的”等人生哲理。這樣，學生不僅把握了本文的主旨，而且學習了精讀的方法，可謂一舉兩得。

（二）從把握結構的角度設計“主問題”

每個文本都體現著作者的寫作思路，然而有的文本篇幅較長，有的文本脈絡不容易被把握，對這些文本的閱讀學習，學生往往會覺得有難度。從把握結構的角度入手設計“主問題”，有利于單篇課文的整體閱讀，從而提高學生整體感知文本的能力。

不少學生覺得《黃州快哉亭記》中有關“楚襄王與宋玉談論風”這一段與上下文似乎沒有太大的聯系。筆者在教學中先后設計了兩個“主問題”：前一次筆者設計的“主問題”為——快哉亭以“快哉”命名有哪三方面的原因？學生很快便捕捉到了“亭上風景之快”和“古人風采之快”這兩點，在筆者的引導下，學生又把握到了“人生境界之快”這一更為重要的原因。這樣，有關“楚襄王與宋玉談論風”這一段的引出作用也就很明顯了。然而，筆者發現，《小石城山記》和《黃州快哉亭記》這兩篇經典散文是選修二教材中相鄰的篇目，且兩篇都較為簡短，于是筆者將它們放在一起展開教學，設計的“主問題”為——《小石城山記》和《黃州快哉亭記》在結構、寫作背景和情感表達上有哪些異同？柳宗元和蘇轍的思想境界，你更景仰哪一位的？學生很快把握到了兩篇共同的先寫景后抒情的結構特點，但幾乎所有學生都更加仰慕蘇轍的超脫和曠達，而認為柳宗元只是在抒發一種身遭貶逐的不平之鳴，筆者啟發學生認真思考文章結尾處的 3

“是二者，余未信之”，學生反復揣摩了這篇看似極其簡短的文章的前后聯系后，對柳宗元思想境界的認識發生了轉變。更為重要的是，學生意識到了精讀文本是改變簡單化、模式化思維的重要方法。

《段太尉逸事狀》是一篇篇幅較長的古文，難免會使部分學生望而生厭。在教學中，筆者沒有采用傳統的“字字講解、句句落實”的串講方式，也沒有提“本文可以分為幾部分？”這樣的問題，而是用一個“主問題”來引導學生自學這篇古文。這一“主問題”為——本文共記敘了段太尉的幾件事情？從中可以看出段太尉是怎樣的一個人？學生帶著這一“主問題”閱讀文本，很快理清了文章的脈絡，也抓住了“文本的核心價值”，即主人公段太尉不畏強暴、關心民生疾苦、為官清廉的個性特征；與此同時，學生還受到了段太尉外柔內剛、智勇雙全的人格魅力的感染。

（三）從賞析語言的角度設計“主問題”

簡單地說，語文就是一門語言學科。文章的語言，或清新自然，或生動形象，或幽默風趣，或含蓄雋永，對語言的品味賞析應是語文教學的重點，也是教學的難點。或許正是由于難的緣故，在實際的語文教學中，特別是在文言文的教學中，語言賞析被忽視的現象一直存在。筆者通過“主問題”設計，使學生感受語言魅力，賞析語言風格。

《山中與裴秀才迪書》畫面清麗淡遠，音韻和諧婉轉，可謂“文中有畫”、“文中有詩”。這篇文章的“語文核心價值價值”，應是“讓學生真正感受本文‘文中有詩’的特色”而絕非文言知識點的積累。鑒于這一特點，筆者設計了這樣兩個 “主問題”——第一，將喻良能的這首詩改編成一篇微型美文，然后與課文一二段對照，感受本文“文中有詩”的特色。（喻良能《村居夜坐讀王右丞〈山中與裴迪書〉愛其清婉，有魏晉風味，因集其語作詩一首，亦老坡哨遍之義也》：景氣既和暢，故園殊可依。遠山映清月，曲水涵淪漪。寒犬吠如豹，村舂聞自機。因思曩昔友，攜手同賦詩。）第二，試著將第三段改編成一首格律詩，體味本文“文中有詩”的特色。這樣，學生不僅讀懂了文本，更讀出了文本的美，即把握住了文本的的“語文核心價值”。

對于《滕王閣序》這樣的巔峰之作，筆者之前的教學竟然要么以串講為主，要么以誦讀為主。對這篇“頂峰上的頂峰”若以串講為主，則無異于“用手術刀解剖美人”；而若以誦讀為主，畢竟此文是一篇繁難之作，爛熟于心也未必能解其意。為此，筆者設計了這一“主問題”——《滕王閣序》為何會成為千古傳誦的名篇？可從音韻、意境、情感等方面大膽假設并加以小心求證。這樣，學生張開了想象的翅膀，迸發著思維的火 4

花，從而達到了簡化教學頭緒、突出教學重點的目的。

（四）從探究發現的角度設計“主問題”

對于已具有一定的閱讀表達能力和文化知識積累的高中生，培養其深入思考、探究發現的能力無疑是高中語文教學的一項重要任務。《普通高中語文課程標準》積極倡導自主、合作、探究的學習方式，特別強調“要重視探究的學習方式，教師應努力提高組織教學和引導學生學習的質量。”

魯迅先生的《祝?！?，有著不朽的思想主題和文學價值，然而學生往往或因對魯迅不感興趣、或因作品難度過大而對文本停留在機械、膚淺的理解層面上。執教本文時，筆者并沒有對其進行面面俱到的分析和講解，也沒有按照傳統的教法大談封建禮教的含義及其戕害民眾的反動本質，而是對這篇9000多字的經典名篇刪繁就簡、選點突破，用兩個“主問題”分別統領這兩個課時的教學：第一課時通過“為什么說祥林嫂是‘非死不行’的？”這一“主問題”，讓小說主題的把握和人物形象的分析在探究過程中悄然完成；第二課時則緊緊圍繞“如何運用反復手法刻畫人物、渲染氣氛、揭示主題？”這一“主問題”，與學生討論和點評精讀述評（即第一課時的作業），從而加深學生對反復手法的作用的感受和理解。兩節課都在“主問題”的引領下，使教學內容于單純之中表現出豐滿，于明晰之中透漏出細膩。

莫泊?！俄楁湣返慕虒W，筆者設計了這樣的“主問題”——你認為這串項鏈拯救/斷送了一個（）的瑪德爾德？對這一“主問題”探究，既涉及到了小說主題的探討，又兼顧了小說人物形象的分析，且為學生創設了一個深入思考、自由表達的開放空間，讓學生學習了探究的方法，體驗了探究的過程。

（五）從讀寫結合的角度設計“主問題”

目前，關于“主問題”教學的研究和實踐，主要集中在閱讀教學領域。而筆者嘗試將“主問題”提問法與讀寫結合訓練相聯系，也取得了不錯的教學效果。

如何更好地搭建閱讀與寫作之間的橋梁？如何通讀大量閱讀使學生“操千曲而后曉聲”？這是筆者長期以來的教學困惑。2012年4月，“高中語文分課型閱讀教學的實踐探索”課題組開展讀寫結合專題課，筆者再次嘗試解開這一困惑。筆者為學生準備的閱讀材料包括龍應臺的《目送》、林清玄的《四隨》、魏巍的《誰是最可愛的人》、汪曾祺的《葡萄月令》和畢淑敏的《我所喜愛的女性》等5篇名家美文，以及《我與常識的音符》《我與故事》《好奇心》《八 十八 二十八》等8篇各省高考滿分作文，這13篇看似

風馬牛不相及的文章約21000字，筆者以《借名家美文 鑄考場佳作》為課堂題目，用一個“主問題”統領所有選文、貫穿整個課堂。這一“主問題”為——選擇這5篇“名家美文”和8篇“考場佳作”中的一兩篇說一說哪些內容讓你印象最深刻，為什么？這堂課在一個學生易于思考、樂于表達的“主問題”的交流中，達成了歸納文章“并列式結構”和“生活化選材”特點的學習目標，還當堂訓練了“板塊式記敘文”片段寫作，培養了學生“為寫而讀”的意識，指導他們學習了“讀中學寫”的方法。

2012年11月，我校舉辦“青年教師基本功大賽”，規定的說課篇目為著名畫家陳丹青的《笑談大先生》，全文洋洋灑灑13000多字，然而，筆者發現，這篇文章篇幅長，難度小，因此筆者打算利用它上一節讀寫指導課。經過反復研讀和精心設計，筆者提出了這樣的“主問題”——這篇寫魯迅的文章，為什么可以給人以不同的感受和深刻的印象？學生圍繞這一“主問題”研讀文本、各抒己見，不僅弄清了作者認為先生“好看”、“好玩”的依據，感受了先生“既具傳統精神又有現代特色”的人格內涵，更為重要的是，學習了文章“角度新穎獨特、對比恰到好處、事例典型生動、結構清晰嚴謹、語言亦莊亦諧”的人物刻畫手法。整個課堂不蔓不枝、直中文本的“語文核心價值”，且真正實現了教師、學生、文本三者的有效對話。筆者憑借這一獨特的教學設計，獲得了學?！扒嗄杲處熁竟Υ筚愐坏泉劇?。

四、結束語

總體而言，“主問題”式閱讀教學既有“刪繁就簡三秋樹”的精練之妙，又有“領異標新二月花”的新穎之美。但“教學有法，而無定法”，對“主問題”式閱讀教學的研究與實踐，并不排斥其它有效的課堂教學策略。此外，能否設計出精彩的“主問題”，關鍵在于教師是否具有扎實的學養、是否具備對學情準確把握的能力。只有不斷加強自我提升，才能在教學實踐中真正抓住文本的“語文核心價值”。筆者的以上淺陋之見，主要是將近期的教學探索做一總結，對語文課堂提問研究作引玉之用。

[參考文獻] [1]《普通高中語文課程標準》［M］.北京：人民教育出版社,2003． [2]鄭桂華.凸顯文本的語文核心價值［J］．中學語文教學，2008（3）． [3]余映潮．說說“主問題”的設計［J］．中學語文教學，2004（7）．

[4]余映潮等．閱讀教學“主問題”研究與實踐筆談［J］．中學語文教學，2007（9）．

[5]晏暉．語文教學中的“主問題”設計［J］．教育導刊，2009（8）．

第二篇：問題探究式教學模式初探

問題探究式教學模式初探

當前，語文課堂教學改革取得了可喜的成績，但從整體語文教學來看還存在著一大弊端：課堂上教師牽著學生走，大部分問題都是教師提問，學生答，一問到底，問的問題煩瑣或沒有多少價值，學生回答常常不加思考，關鍵性問題議的也少。去年，筆者曾經參加了聊城市新課標教材備課會，聽了兩節省級優質課獲獎者的語文課。我有幸聽了與會的江蘇省兩位專家的點評，其中一位的講話我仍記憶猶新，他是這樣說的：“我在下面數了一下，這位老師這節課一共提問了32位同學，從時間上看，三分之二的時間屬于學生，但這只是表面現象，實際上這節課學生只是疲于完成老師提的每個問題，現在課堂上雖然沒有了老師的滿堂灌，但是教師牽著學生走的形式實際上是借學生之口完成了教師的滿堂灌！教師就像埋下了一個又一個的地雷讓學生挖，挖出來一個繼續挖下一個，挖不出來大家繼續挖！”回來之后我陷入了深深的思考之中，面對新課標下的新教材，我大膽的設想既然教師能設計問題讓學生答，為什么不能讓學生通過合作探究自己設計問題自己回答呢？因此，我在語文課堂教學中構建問題探究式課堂教學模式，與同行們共同交流。

關于合作探究

所謂問題探究式教學模式概括起來：整體感知——合作探究——反思拓展。具體說來就是指課堂教學過程是在教師的啟發和誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現行的語文教材為基本內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由的設計問題、質疑問題、討論感受、表達想法的機會，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學模式。問題探究式教學模式特別重視開發學生的智力，發展學生的創造性思維，培養學生的自學能力，力圖通過合作探究引導學生學會學習，為終身學習和工作奠定基礎，教師作為合作探究式教學模式的導師，其任務是調動學生的積極性促使他們自己去獲取知識，發展能力，做到自己能發現問題、提出問題、分析問題、解決問題。例如：我在執教蘇教版八年級上冊《幽徑悲劇》一課時，學生通過小組合作探究提出了“本文作者用?幽徑悲劇?做題目有何用意？”“文章第五自然段能否去掉？它在全文中起什么作用？”“作者寫藤蘿毀與愚氓之手的內在含義是什么？”等問題，然后通過各小組間交叉回答其他小組的問題，用合作探究的形式由記錄員記下大家的答案，小組中心發言人公布答案，真正意義上實現了學生自己設計問題、分析問題、解決問題。在對課文內容合作探究的基礎上，更應該注重學生的反思拓展，讓他們依托文本內容，“由內及外”的展開討論，通過每個小組發言人的發言，最終實現對文本的超越。例如：我在執教八年級上冊《明天不封陽臺》一課時，一個小組代表作了這樣發言：“保護一只鴿子，可以不封陽臺，可以用布條幫鴿子做窩，但是人類給大自然帶來的傷害還可以用布條包扎一下就行的嗎？隨著科學技術的進步人們也為經濟的飛速發展付出了沉重的代價，當我們把最后一棵樹砍掉，當我們把最后一條魚吃掉，當我們把最后一只藏羚羊的皮剝掉時，人類還剩下什么？醒悟吧，人類！”像這樣學生抑或振臂高呼抑或黯然淚下的場面幾乎每節課都會出現。由此可見，學生作為問題探究式教學模式的主人，學生身心得到足夠的放松，責任心得到增強，自學能力也得到了提高。

問題探究式教學模式能否取得成效歸根結底是以學生是否參與、怎樣參與、參與多少來決定的，同時只有學生主動參與教學，才能改變課堂教學機械沉悶的現狀，讓課堂充滿生機。讓學生主動參與就是給學生自主探究的權利，教師不要設置框框，先把學生的手腳綁起來，而每一步探究先讓學生嘗試，把學生推向主動位置，放手讓學生自己學習，教學過程要靠學生自己去完成。這樣就可以使合作探究式教學模式進入理想的境界，提高課堂教學效率。

關于模式

這種問題探究式教學模式雖然已在教學中應用并初見成效，盡管語文教學應該有模式，但是又不能止于模式，限于模式。

教學模式既是教學理論的具體化，又是教學經驗的一種系統，由于它有著較為穩定的教學活動結構框架和活動程序，特別是相對教學論中有關過程或“本質”的一般闡釋而言，教學模式更易于理解、把握和運用，因而對于推廣和普及先進的教學理論與教學經驗具有重要的價值。就像練習武術，首先得熟悉武術的套路，從一招一式開始，當對這些招式掌握得十分嫻熟以后，才會有個性化的東西，漸漸地才能達到出神入化、左右逢源、游刃有余的境界。因此，開發和推廣各種各樣的有良好教學效果的教學模式仍是十分必要的。

當然，教學模式也是有缺陷的。教學所依存的條件是十分多樣和微妙的，因而具體的教學情境千差萬別。正如我們經常說的，沒有完全相同的兩個學生，也沒有完全相同的兩節課。盡管任何教學模式都有明確的應用目的或中心領域，而且有具體的應用條件和范圍，有一定的針對性，但“模式”只能是“模式”，它有著天然的局限性。

教學模式的天然的局限性依靠什么來超越呢?我們的答案是教學藝術。教學藝術是凝聚、融會了教育機智在內的、針對具體的教學情境對教學模式的創造性的運用，是教師高度駕馭紛繁復雜的教學“變數”的能力的綜合體現。教學藝術是教師教學主體性和創造性的最好確證，沒有對教學模式的創造性運用，教師的上課就容易成為“教教案”、“教教材”，而不是“教學生”，教學就難以避免封閉性、機械性、刻板與程式化，就難以避免教師唱獨角戲和教師中心，就不可能顧及到學生獨特的生命表現和學生提出的非常個性化的問題；學生在課堂上豐富的精神生活、自主交往和個性展示就都受到很大的局限。

教師教學藝術創造的能力，取決于教學經驗的豐富程度，取決于對教學模式駕馭的嫻熟程度，更取決于教師的資質和精神修養。讓我們語文教學工作者努力將模式和藝術兩重屬性合二為一，在教學實踐中開辟出語文課堂教學的新天地！

第三篇：淺談問題探究式教學法

淺談“問題探究式”教學法 城區一中教研室

有道是：聰明的人會說，精明的人善聽，高明的人善問！學問、學問！就是學習問的，不是學答的，可我們現的教學就是很多情況是是學答的。怎么問？決定了思維的方向與角度，方向與角度決定了智慧的長遠。為適應新課程理念，探索有效的物理課教學方法，真正地做到以學生為主體，培育受益終生的有效學習思維模式與習慣。開展以學生自主學習為途徑，以合作學習、學生為主體的探究、討論為主要教學模式實踐教學，以培養創新精神和實踐能力為重點，開展問題

“問題探究式”教學法之環節

一、創設問題情境，激發學習興趣，培養學生“想問”。

“興趣是最好的老師?！睆慕逃睦韺W角度講，興趣是一種內在動力，它促使學生萌發出強烈的求知欲，從內心產生一種自我追求，自覺努力去探索、去攀登，向著認知的目標前進的欲望。因此，學習環境中的情境必須有利于學生對物理內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構有意義的情境創設問題，并把情境創設看成是教學設計的最重要內容之一。以問題為先導，不斷推動學生去學習思考，養成學問的習慣。

教師在創設問題情境時要注意兩點：一是問題情境的創設要從學生熟悉的現實生活入手，同時聯系教學的重點和難點；二是盡可能地

二、營造民主平等的氛圍，鼓勵學生質疑，培養學生“會問”。

學習者的知識是在一定情景下，借助于他人的幫助，通過意義建構而獲得的。因此，“想問”的基礎上還要求“會問”，“會問”才會增長智慧。這就是說，學習過程就是從“有問題”到“沒問題”再到“有問題”的求知過程，學習的終點不是“沒問題”而是產生“新問題”。因此，教師應轉變教學觀念，努力營造一個民主、和諧、寬松的教學環境，讓學生感到“心理安全”和“心理自由”。同時，指導學生自學，閱讀教材，自己質疑，對教材中不懂或似懂非懂的概念提出疑問。在講課時學生對老師出示的材料可能有許多不同的問題，教師應針對學生的提問，給予充分肯定，并逐一講解。這樣做有利于培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問

(即質疑和提問)是一種發現探究活動，既有利于學生內在動機的培養，又能給學生帶來愉快的情緒體驗，以此作為教學的切入口，更有利于知識的理解、融會貫通和學生主體能動性的發揮。這當中要注意：把教材內容的重點難

三、教師重點點撥，實現認知飛躍，使學生“會學”。

“會問”還要“會學”。在整個自學過程中，讀書“由薄到厚”是量的積累，“由厚到薄”是質的飛躍。那么，怎樣才能做到“由厚到薄”呢？教師應指導學生按照科學知識的系統性，把知識順理成章，編織成網。這樣知識就可以“并聯”在一起，上下通氣，互為因果地“串聯”起來，節與節可以“接線”，章與章也可以“接線”。一旦知識理成線、結成網，復雜的內容在學生腦子里也可以融會貫通，了及時查漏補缺，抓住知識的精華和內在聯系，完成了學習知識過程中“由厚到薄”的飛躍和升華。這一步既是對探究成績的鞏固，又是對探究效果的檢驗，其作用在于幫助學生學會學習方法。一旦學生學會進行知識整理，就抓住了知識的精華和內在聯系，就完成了學習知識

四、實行激勵評價，再創問題情境，實現知識“再造”。

“會學”是不夠的，還要實現對知識的“再創造”，這才是教學的真義所在。正如常言道：授之以漁，簡言之就是要使學生有“創造思維”。因此，教師要再創新的問題情境，或者是要引導學生運用所學的知識，解決新的問題；或者結合課文內容，讓學生聯系的生活實際或社會情境，試想自己會怎樣做，會有什么樣的預期后果，今后又怎樣改進。

我們教師要做到以下幾點：

一、教師必須樹立正確的教育理念，應當具備跨學科多元知識結構、多向和諧的教育交往能力和健康的心理素質。

二、在實踐探究中教學，就能師生在實踐探究中共同提高，教學相長。改變“自我中心”，三、要制定出相應的評價方案。目前，評價仍然是制約著新課程實驗健康穩步發展的一個主要瓶頸。以升學考試成績的好壞衡量教學水平高低的觀念一時還難以更新，要全面地引導師生開放地開展“問題探究式”教學法，關鍵是怎么把考點知識貫穿其中，思維與知識、過程與結論、情感與理性巧妙結合。

第四篇：“問題探究式”教學模式及案例

“問題探究式”教學模式及案例

撫順市教師進修學院附屬小學 寧寶成《數學課程標準》指出：“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者?！睋耍覀兘Y合教學實踐，確定了“問題探究式”教學模式。

基本過程：引發問題——組織探究——作出解釋——運用深化

該模式實施欲體現的特點：創景激疑，獨思共議，解惑識質，實踐升華。

模式過程說明：

一、引發問題

問題是思維的出發點，有問題才能去主動探究。引發問題，就是教師要根據要學習的知識點的內涵與外延，聯系學生的知識水平、身邊的生活實際，創設一種易于學生迅速進入狀態的模擬情景，激起濃厚的學習興趣，引發學生一系列問題。學生提出的問題是雜亂的，有的是已經學習過的，有的是與本節課學習相關的，有的可能是后續學習才能解決的，教師要及時與學生共同進行梳理，提出要探究的主要問題。

二、組織探究

新的教育理念告訴我們，學生是知識的主動建構者，而不是被動盛裝知識的容器。外在的知識、思想、方法只有通過學生實踐、親歷，才能內化于學生腦海之中。組織探究，就是根據學生的心理特點、班級授課制的特點，在教師組織、引導下，讓學生緊緊圍繞提出的問題進行獨立思考、嘗試解決，體驗感悟，獲取感性認識，并與身邊的同伴、全班的同學及老師進行探討交流，澄清認識。探究過程中，要鼓勵學生提出個人見解，暫緩評價正誤、優缺。

三、作出解釋

“會學”是必要的，而“學會”是必須的。作出解釋，就是教師引導學生把通過感知獲取的直觀認識條理化，抓住其本質屬性，納入已有的知識體系，融入已有認知結構中。簡單地說，就是源于學生，高于學生，既要引導學生從感性認識中抽象出知識的本質，又要讓學生清楚新舊知識的內在聯系（分化點、生長點）。

四、運用深化

弄清了知識的本質，不等于真正掌握了知識、形成了解決問題的技能，必須把理性的認識具體化，在實踐中完善認識。運用深化，就是讓學生運用獲取的知識解決具體問題，在解決問題的實踐中深刻體悟知識的內涵與外延，升華認識。這一過程，教師要緊緊圍繞所學知識的本質精心設計習題，一題一得，做到對學生學習情況心中有數，莫泛泛練習，事倍功半；同時，在解決問題過程中又將激發新的問題。

“問題探究式”教學模式旨在著力體現新課程關于數學教學的基本理念，把現代理念與教育實踐有機結合起來，讓教師在教學過程中教學有所遵循，改革傳統教學模式的弊端，更好地達成新課程期望的數學教育的目標。

案例一：

北京師范大學出版社二年級數學課本下冊第六單元——

加與減

（一）教學目標：

1、探索并掌握整百、整十數的加法與減法的口算方法，能正確地進行計算。

2、結合具體情境，發展提出問題和解決問題的意識和能力。

3、經歷與他人交流各自算法的過程，感悟解決問題的方法。

4、體會數學與生活的密切聯系，感受數學在實際生活中的運用。

教學設計：

一、引發問題

1、創設情境：淘氣一家人到商場買電器，你們猜猜看，淘氣可能提出那些數學問題？

2、提出問題：⑴買1臺洗衣機和1臺電視機共花多少錢？⑵ 1臺冰箱比1臺電視機貴多少錢？⑶1臺洗衣機、1臺電冰箱和1臺電視機一共多少錢？??

3、歸類整理提出的問題，指明本節課要探究的主要問題：⑴買1臺洗衣機和1臺電視機共花多少錢？⑵ 1臺冰箱比1臺電視機貴多少錢？

二、組織探究

（一）師生共同探究“買1臺洗衣機和1臺電視機共花多少錢”的問題。

1、獨立思考：你怎樣解決“買1臺洗衣機和1臺電視機共花多少錢”的問題？

2、師生提出各自運用的計算方法，交流辨析：

⑴500＋800＝？ 5張一百元的人民幣加上8張一百元的人民幣，是13張一百元的人民幣，13個100元是1300元，所以500＋800＝1300。

⑵我先想5＋8＝13，所以500＋800＝1300。

⑶5個百加上8個百等于13個百，就是1300。

⑷我用在計數器上撥珠子的方法算出的。

（二）師生共同探究“1臺冰箱比1臺電視機貴多少錢”的問題（簡略略處理）

??

三、作出解釋

1、引導歸類整理提出的算法：借助直觀計算、理解成幾個百相加得多少個百、用舊知識類推遷移??

2、納入已有的知識體系：今天我們是在百以內加減法的基礎上學習的整百、整十數加減法的口算方法，要學會運用上面的方法正確地進行口算。

3、質疑

四、運用深化

1、解答學生前面提出的可以應用本節課知識解決的問題。

2、書上P51頁習題。

五、課堂總結

1、今天的學習，你有什么收獲？

2、鼓勵與肯定。

3、提出今天學習遇到、以后學習要解決的問題：⑴1臺洗衣機、1臺電冰箱和1臺電視機一共多少錢？⑵非整

十、整百數相加減，應該怎樣計算呢？

案例二：

人民教育出版社義務教育五年制小學數學第九冊第五單元——

《長方體的認識》教學設計

教學目標：

1、通過觀察、比較等探究活動，使學生掌握長方體的特征，認識長方體的長、寬、高。

2、通過親歷長方體特征的探究過程，指導學生掌握“觀察—發現—概括—應用”的學習方法。

3、通過演示、操作，培養學生的觀察能力和初步的比較、抽象、概括能力；通過再現表象，培養學生初步的空間觀念。

4、在合作、交流中體驗數學學習的快樂。

教學難點：形成長方體的表象，培養學生初步的空間觀念。

教學關鍵：充分感知，適時抽象

教學過程：

一、引發問題

1、直觀、初步認識長方體：

講桌上的這些物體的形狀都是立體圖形。在立體圖形中，最基本的形狀是長方體。你知道講桌上的哪些物體的形狀是【長方體】嗎？自己課桌上還有哪些物體的形狀是長方體，舉起來讓大家看看。

2、生活中，你還見到過哪些物體的形狀是長方體？

3、上面大家談到的物體的形狀是否都是長方體的，當我們明確了長方體的特征之后，問題便可得到解決。

4：認識面、棱、頂點：

為了使大家更好地研究長方體的特征，我們先結合學具認識幾個新的概念：

面：（拿著教具模型，用手掌摸著它的面）大家摸摸手中學具上這平平的部分，我們把它稱作“面”。（指著另外的面）這也是它的面??我們這里所說的“面”都是平面。

棱：（用手指劃著模型的棱）這是兩個平面相交的邊，我們把它稱作“棱”。請你用手摸摸自己手中學具上的棱，并說說是哪兩個面相交得到的棱。

頂點：（指著模型的一個頂點）這三條棱相交的尖尖的部分，也就是一個點，我們把它稱作“頂點”。請你把另外的頂點指給同學看。

請你指一指這幾個模型（四面體、臺體等）的面、棱、頂點。

我們已經認識了面、棱和頂點，現在我們就從這三個方面研究長方體的特征。

5、提出問題：（拿著一個長方體模型和一個非長方體模型）這是長方體嗎？這呢？根據什么說這個是長方體，而這個不是呢？

二、組織探究

1、請大家用課桌上的長方體學具與非長方體學具進行對照，從面、棱、頂點三方面研究長方體的特征，并把研究的結果記錄下來。

2、學生在獨立探究的基礎上，進行合作研討。教師巡回指導。

3、全班學生共同進行研討：

大家研討得挺好，現在來匯報你的研究收獲。（你認為有幾個特征就說幾個特征，老師幫你記錄。）誰愿意先匯報？（學生舉起學具匯報研究所得，教師在黑板上記錄，并進行點撥，規范表述語言，特別是數“面”、數“棱”的方法，即“相對的面”、“相對的棱”的認識指導要到位。）

三、作出解釋

1、整理獲取的結論，使之條理化：

⑴你能把長方體的這些特征有條理地整理一下嗎？（結合板書，學生可以從數量、形狀、大小和長短幾方面整理；也可從面、棱、頂點三方面整理。）

⑵到底長方體的特征有幾點？是否都重要呢？我們看看書上是怎樣概括的？（通過看書，使學生明晰——長方體的特征就是三點：①長方體是由6個長方形圍成的立體圖形；②相對的面完全相同；③相對的棱長度相等。）

⑶師：這就是長方體的三個重要特征，也就是識別一個形體是不是長方體應具備的三個條件。

2、辨析比較，抓住本質：

⑴現在，你能說說這兩個學具（指長方體模型與非長方體模型）都有6個面、12條棱、8個頂點，為什么它是長方體？而它卻不是呢？

⑵師：通過比較，我們發現，長方體的三個特征中最本質的是“長方體是由6個長方形圍成的立體圖形”。

⑶我們前面列舉實例中的電視、冰箱等物體的形狀都是在長方體形狀基礎上的藝術加工。

3、建立表象：

閉上眼睛想一想，長方體是什么樣的？它有哪些特征？最本質的特征是什么？

4、識圖：

⑴把一個長方體放在桌面上，你最多能看到了哪幾個面？

⑵我們通常把長方體畫成這樣（圖略）。

5、認識長、寬、高

⑴（示長方體框架教具）請你觀察一下：它的12條棱可以分成幾組？怎樣分？（每相對的四條棱為一組，可以分成三組。）

⑵相交于一個頂點的三條棱的長度相等嗎？

⑶相交于一個頂點的三條棱的長度分別叫做長方體的長、寬和高。通常，我們把上下垂直的棱長度叫做高，較長棱的長度叫做長，較短棱的長度叫做寬。

⑷以學具任一頂點為例，指出長、寬、高。

⑸（示一斜放著的教具）請你指出它的長、寬、高。（可以有不同說法）

5、看書質疑

四、運用深化

用硬紙板做一個長方體紙盒，并量出它的長、寬、高。

五、課堂總結

1、今天這節課，你有什么收獲？

2、你們不但學會了知識——掌握了長方體的特征，而且習得了探究問題的方法——“觀察－發現－概括－應用”學習方法。

3、鼓勵與評價。

4、你能用今天的學習方法研究其它立體圖形的特征嗎？

第五篇：淺析高中語文探究式閱讀教學的問題設計（共）

淺析高中語文探究式閱讀教學的問題設計

探究式教學就是創設一種類似于科學或學術研究的情境，引領并指導學生自己去閱讀文本，探索問題，發展能力。也就是說，在探究式教學中，教師不是直接把現成的知識、結論告訴學生，而是指導、引領學生自主地學習掌握有關知識，發現問題，探索問題，研究問題，有可能的話，進而解決問題。對探究式教學來說，解決問題可能不是最終或最主要的目的。探究式教學更看重的是學生探究學習的過程，是要通過教學中的探究活動來培養學生的探究意識，使學生養成敢于質疑、敢于發問的習慣，具備初步的質疑與發問的能力。

因此，實施探究式教學，必須有適當的問題來引領學生的學習與探究活動。正是在這個意義上，我們說，問題，是探究式教學的起點。做為探究式教學的一個方面，高中語文探究式閱讀教學當然也必須以問題為起點。

問題，是探究式教學的起點。這是各學科實施探究式教學的一個大的前提。因此，在高中語文探究式閱讀教學中，必須有合理而適當的問題指導并引領學生去學習去探究。這就要求我們在實施探究式閱讀教學時，要根據課程目標的要求、課文與學生的實際，研究設計出具體的可引領學生在學習過程中進行探究的問題。

那么，在高中?Z文探究式閱讀教學中，應該怎樣去設計供學生在學習過程中探索研究的問題呢？

（一）高中語文探究式閱讀教學的問題設計要注意問題的可探究性

所謂可探究性，是指在高中語文探究式閱讀教學中，研究設計的供學生探究的問題要有探究的價值和必要，不能為探究而探究。問題的可探究性，是高中語文探究式閱讀教學問題設計要注意的首要問題。

自探究式閱讀教學在我國興起，尤其是《普通高中語文課程標準（實驗）》提出“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力”，“倡導自主、合作、探究的學習方式”以來，在高中語文教學中探究式閱讀教學受到了廣大語文教師的廣泛重視，許多老師都自覺或不自覺地在自己的語文課堂教學實踐中嘗試指導學生去探究一些問題，以期取得更好的教學效果，促進學生語文能力和語文素養的提高。然而，由于對探究式教學認識得不充分、備課不深入及高考考什么就教什么等的影響，在一些語文老師的課堂上，探究式教學表面上開展得熱熱鬧鬧，實際上往往有探究之名而無探究之實。造成這種現象的原因，從根本上說，是有些老師對探究式教學沒有正確的認識，只顧趕時髦，為探究而探究；從具體的操作上來看，主要是備課不深入，所設計的供課堂教學中探究的問題不具有可探究性。

（二）高中語文探究式閱讀教學的問題設計要有全局觀念

高中語文探究式閱讀教學的問題設計，要站在課程的高度，從全局出發，在適當的教學時段，根據具體的教學實際選擇確定可供探究且有探究價值的課文，深入分析研究，設計出供學生學習時探究的問題。就高中語文教學來說，探究式閱讀教學如何實施，教師要有全盤的考慮和計劃。也就是說，每當拿到高一新教材，每當迎來新一屆高一學生的時候，我們的心中都應該有在三年的語文教學中如何實施探究式閱讀教學的藍圖。

一般說來，在高中三年的語文教學中，高一第二學期和高二，是實施探究式閱讀教學的最好時段。高一第一學期，學生剛從初中升上來，對高中學習還不適應，如果我們不考慮學生的這一實際情況，盲目地在語文教學中進行探究式閱讀教學，可能會使學生無所適從，不但難以取得理想的教學效果，還有可能造成學生視語文學習為畏途的不良后果。而高三年級，由于新課已經基本上完并且面臨高考，學生復習備考的壓力很大，所以盡管這時學生是最具語文學習的探究能力的時候，但想要開展探究式閱讀教學，時機已經不太合適，條件也不太適宜了。就教學內容來說，選修內容比必修更適合開展探究式閱讀教學，比如人教版選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》《中國小說欣賞》《中外戲劇欣賞》等，但是根據筆者的教學實踐，人教版選修《先秦諸子選讀》由于內容較難較深，不太適合進行探究式閱讀教學。文學作品比實用類文章更適合開展探究式閱讀教學，因為“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，文學作品蘊含豐富，在創作手法、思想內容、人物形象及作者的情感態度等方面都具有很大的探究空間，能夠為探究式閱讀教學的實施提供良好的條件。

（三）高中語文探究式閱讀教學的問題設計要聯系實際

在高中語文教學中開展探究式閱讀教學的最佳階段是高一第二學期和高二，因為這一階段的高中學生已經具有了相當的知識基礎和較高的認知能力，尤其是他們的邏輯思維能力已經得到了較好的發展，這就為實施探究式閱讀教學提供了有利的條件。同時，這一階段的高中學生還沒到高三，離高考還有一段較長的距離，學習上雖然有一定的壓力，但還能應付得過來，因此，有時間和精力來探究一些問題。而到了高三，雖然學生的探究能力已經發展到了更高的水平，但由于復習備考的壓力，很難再騰出時間來去搞探究了。因此，在高中語文教學中，要想使探究式閱讀教學取得良好的效果，我們就要根據學生學習和認知能力發展的實際情況，在高一第二學期和高二這段時間根據教學內容精心設計好供探究的問題，指導學生把探究式閱讀學習開展好。在高中語文人教版選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》中，差不多每一課的課后都有“探究?討論”練習題，但這些練習題，有的適合指導學生去探究，有的不太適合。這就要求我們在備課時，對課文進行深入地研讀和思考，根據課文內容和學生的實際，設計出供教學時探究討論的問題。在研讀課文，設計供課堂探究的問題時，“探究?討論”練習題是很好的參考材料，但需要思考甄別，可用的拿來為我所用，不可用的就大膽舍棄，再重新思考擬定。

（四）高中語文探究式閱讀教學的問題設計要注意問題的啟發性

從整個教學過程來說，問題設計只是高中語文探究式閱讀教學的開始或起步。但是，這起步階段所設計的問題的好壞，卻在很大程度上決定著高中語文探究式閱讀教學能否順利進行和取得怎樣的教學效果。問題設計得好，具有啟發性，才能使探究式閱讀教學順利而有效地開展，并能使學生通過對此一問題的探究而舉一反三，觸類旁通。同時，還要留有一定的余地，不要期望通過一兩節課的教學把所有的問題都解決掉。事實上，在課堂的有限時間內也不可能解決所有問題。在高中語文探究式閱讀教學中，問題的啟發性主要是指對學生理解課文――較難理解的課文――有啟發作用，以及能啟發學生適當地拓展遷移，聯系到與課文內容有關的人或事等。而為了指導學生理解并掌握賓語前置這種文言特殊句式，能在文言文閱讀中鑒別并正確理解這種特殊句式，我們列舉了高中語文課本中常見的賓語前置的句子，引導學生歸納總結賓語前置的幾種情況及如何正確理解這類句子。在此基礎上，再給出一些含有賓語前置的文言語段，指導學生運用所學的知識去解決實際問題。這一過程包含了歸納探究與演繹探究，使學生既學到了必要的文言句式方面的知識，又得到了有效的探究能力的鍛煉，有效地促進了學生文言文閱讀能力的提高。

總之，對探究式閱讀教學，我們更多地應該把它做為一種教學理念，而不僅僅是一種教學方法。這樣，我們才能在高中語文探究式閱讀教學的問題設計中，克服認識上的不足和操作上可能存在的問題，把問題設計得準確、恰當、適度而適宜，以充分發揮問題對學生的研討探究的指導和引領作用，收到良好的教學效果。